segunda-feira, 31 de março de 2008

Tecnologia ou Metodologia



Conhecer didática e metodologia. Faz parte de quem pretende dar aulas. Temos que provocar um ambiente problematizador, e ao mesmo tempo dialógico. Onde ambos professor e alunos aprendem. A cada ano os professores tem a oportunidade de melhorar. Professor sábio ou erudito. Ou os dois. Tire você sua conclusão.(João C. Maria).

Ultramen e Rappa. Aquela dívida.



Vamos, pagar nossas, dívidas. Vamos fazer compras e contas com discernimento. Para naõ sofrer aborreciemnto.

Abertura brasileira de Star Blazers



Vamos matar um pouco a saudade. Vinha correndo da escola para assistir a este desenho.
Marcou minha infância.

domingo, 30 de março de 2008

Avaliação para que? Luckesi.



Este vídeo fala sobre avaliação, no âmbito escolar.
Segundo nossas observações que são confirmadas por muitos autores, podemos responder à pergunta título deste artigo, apontando, que de modo geral serve: para classificar, castigar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliação tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que costumam ser rotulados “menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos outros termos parecidos.(*Vera Lúcia Camara Zacharias).
* Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
De acordo com (*Luckesi, 1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.
*Cipriano Carlos Luckesi, é Licenciado em Filosofia pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Católica do Salvador, Bahia (1970), Bacharel em Teologia pela Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1968), Mestre em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Federal da Bahia (1976) e Doutor em Educação: História, Política, Sociedade pelo Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992). Uma referência sobre avaliação.

O processo de avaliação tem que ser bem feito , e para tal o professor precisa conhecer o outro e ao mesmo tempo conhecer a fundo os conteúdos. Pois o aluno tem uma história sócio crítica, e não podemos avaliar como máquinas. O ser humano é muito mais que máquinas. Temos que ver o todo não só as partes. Uma das funções da escola é promover o conhecimento e a inclusão. Não o contrário. Um outro detalhe é sobre as inteligências múltiplas, propostas por Gadner. Se elas estão ai sendo comprovadas, como muitas escolas mantém um sistema de avaliação que privilegia a inteligência lógico-matemática e a inteligência lingüística. (João Carlos Maria).

Ludacris ft Mary J Blige - Runaway Love



Este vídeo fala, sobre pedofilia,violência familiar, exploração de adolescentes. Vamos acabar com esta prática.

ÁBACO



Ábaco

Primeira máquina de calcular criada pelo homem, há mais de 5,500 mil anos, provavelmente teve origem na mesopotâmia. O ábaco é um dispositivo de cálculo aritmético.

Normalmente é formado em um quadro de madeiras com cordas ou arames transversais, correspondentes cada um a uma posição digital (unidades, dezenas,...) e nos quais estão os elementos de contagem (fichas, bolas, contas,...) que podem fazer-se deslizar livremente.

Permite fazer as quatro operações básicas da matemática que são eles: Adição, subtração, multiplicação e divisão.

Existem vários tipos diferentes de ábacos, mas todos obedecem basicamente aos mesmos princípios.

Algumas hastes podem ser reservadas pelo operador para armazenar resultados intermediários. Com isso, poucas guias são necessárias, já que o ábaco é usado mais como um reforço de memória enquanto o usuário faz as contas de cabeça.

Até hoje o ábaco é utilizado para ensinar às crianças as operações de somar e subtrair. Os gregos e romanos, na antiguidade, utilizavam o ábaco para calcular, e depois os chineses e japoneses o aperfeiçoaram.

Foi mostrado que alunos chineses conseguem fazer contas complexas com um ábaco, mais rapidamente do que um ocidental equipado com uma moderna calculadora eletrônica. Embora a calculadora apresente a resposta quase instantaneamente, os alunos conseguem terminar o cálculo antes mesmo de seu competidor acabar de digitar os algarismos no teclado da calculadora.

Produzido por Keilla Costa
Equipe Brasil Escola.com

História Antiga - História Geral - Brasil Escola

sábado, 29 de março de 2008

AS DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA - CAMPO EPISTEMOLÓGICO E EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO PEDAGOGO



AS DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA - CAMPO EPISTEMOLÓGICO E EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO PEDAGOGO

José Carlos Libâneo*

O questionamento sobre o curso de pedagogia, sua natureza, currículo e funções, do ponto de vista legal e institucional, na perspectiva crítica, foi iniciado por volta dos anos 1980. Atualmente há vários desacordos entre os educadores em relação àqueles aspectos, mas dois deles parecem ser os mais pontuais: o curso como bacharelado ou como licenciatura e a base curricular assentada na docência ou na pedagogia. No fundo, o debate retoma a antiga discussão sobre a pertinência ou não de se formar especialistas (já denominados técnicos de educação) para atuação nas escolas. O objetivo deste texto é fazer uma análise ampliada da problemática da formação de pedagogos a partir do projeto de Resolução do CNE para as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia. Após breve comentário sobre o projeto de Resolução do CNE, o texto faz uma análise do conceito de pedagogia e de pedagogo, cotejando-o com as propostas da Comissão de Especialistas (de 1999) e do ForumDir (de 2005). Apresenta em seguida de algumas características dos atuais cursos de pedagogia em relação ao currículo e à preparação profissional de professores e especialistas e conclui com algumas sugestões para o debate sobre as Diretrizes.



O PROJETO DE RESOLUÇÃO CNE



O projeto de Resolução do CNE tem como objetivo instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação em Pedagogia. Cria duas habilitações: a licenciatura em Pedagogia: Magistério de Educação Infantil e a Licenciatura em Pedagogia: Magistério Anos Iniciais. Define os objetivos de formação dos licenciados, os referenciais curriculares, inclusive o estágio, e a duração de 2800h, sendo h para atividades acadêmicas e pelo menos 300h de estágio supervisionado. O projeto cria, também o bacharelado em Pedagogia pós-licenciatura, com duração de pelo menos 800h, prevê cursos para formação de especialistas. Determina a extinção das outras habilitações não contempladas na Resolução. Mantém o Curso Normal Superior.

Em face dos problemas já sabidos sobre as ambigüidades e confusões da legislação recente sobre a formação de educadores, a Resolução avança pouco no esclarecimento das dúvidas dos educadores das inúmeras instituições de formação do país, por ser vaga e pouco explícita em relação aos temas mais polêmicos. Um dos motivos dessas imprecisões talvez seja o fato de pretender contemporizar as posições em debate entre os educadores e associações. Por um lado, mantém a docência como base do curso e a equivalência do curso de pedagogia ao curso de licenciatura, não se diferenciando, portanto, das propostas da Comissão de Especialistas e do ForumDir. Por outro, institui o grau de bacharel e prevê cursos de formação de especialistas, sem dizer o que são esses cursos e como serão realizados.

O entendimento da Resolução sobre as habilitações é dúbio. Elas aparecem na identificação do curso (art. 2º) quando cria duas habilitações, mas desaparecem quando cria o grau de bacharel em Pedagogia, habilitação essa que não e como também não define quem é e o que fará esse bacharel. Simultaneamente, determina que todas as demais habilitações que não sejam as duas licenciaturas indicadas serão extintas, prescrição essa que pode por a perder experiências bem sucedidas nesse campo. A Resolução presume, também, equivalência entre o curso de pedagogia e o curso normal superior, e não menciona o destino dos Institutos Superiores de Educação.

Em resumo, o projeto de Resolução mantém a mesma falta de unidade e coerência, bem como as ambigüidades e confusões da legislação em vigor.



O CONCEITO DE PEDAGOGIA E PEDAGOGO APRESENTADO NAS DIRETRIZES



O projeto de Resolução do CNE é claro num ponto: a pedagogia é entendida como curso de formação de professores e como tal, uma licenciatura, e o pedagogo é o profissional que ensina na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem, portanto, a mesma lógica dos documentos de associações de educadores: da Anfope (cujas propostas foram assumidas pela Comissão de Especialistas de 1999), e do ForunDir (de 2005).

A lógica a que me refiro é a identificação entre trabalho pedagógico e trabalho docente, ou seja, a pedagogia e o ensino dizem respeito a crianças (paidós, em grego = criança), portanto, pedagogo é aquele que ensina crianças. Sendo assim, para ser pedagogo, isto é, para aprender a ensinar crianças, é preciso fazer um curso de pedagogia. Ou seja, a pedagogia é um curso que forma professores para ensinar crianças. Vem daí a idéia antiga, cunhada desde os pioneiros da Escola Nova no Brasil e hoje por um expressivo segmento de educadores, de que o curso de pedagogia é aquele destinado à formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental e pedagogo, o professor formado por esse curso.

Penso que este raciocínio decorre de uma concepção demasiado simplificada do mundo da pedagogia, porque não agrega a tradição epistemológica que fornece a fundamentação teórica e a organização do campo conceitual da pedagogia. Obviamente, a pedagogia também trata da formação escolar de crianças, trata de ensino, de métodos de ensino, mas antes disso ela é um campo de conhecimentos, ela diz respeito ao estudo e à reflexão sistemática sobre o fenômeno educativo, sobre as práticas educativas. A pedagogia é a teoria e a prática da educação. O pedagogo espanhol Quintanas Cabanas escreve que a pedagogia é a ciência da educação em geral, ela apresenta as linhas diretrizes a que deve submeter-se a atividade educativa: fundamentos e fins da educação, o sujeito da educação, o educador e todos os tipos e modalidades de educação (1995). Também Sarramona e Marques afirmam o papel da pedagogia de integrar diferentes enfoques para dar coerência e unidade ao estudo do fenômeno educativo. Para esses autores, a ciência pedagógica possibilita uma análise unitária da educação, “análise que dê sentido pleno à ação humana estritamente educativa, isto é, aquela ação com finalidade configuradora para o aperfeiçoiamento do sujeito e da coletividade” (1985, p.5). A definição do pedagogo francês Gaston Mialaret é ainda mais esclarecedora:

A Pedagogia é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma análise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento. Ela está em relação direta com a prática educativa que constitui seu campo de reflexão e análise, sem, todavia, confundir-se com ela” (Mialaret, 1991)

O pedagogo alemão, Schimied Kowarzik, chama a pedagogia de ciência da e para a educação, portanto, é a teoria e a prática da educação. Investiga teoricamente o fenômeno educativo, formula orientações para a prática a partir da própria ação prática e propõe princípios e normas relacionados aos fins e meios da educação.

Há uma infinidade de definições desse tipo, que invalidam por insuficiência teórica estas afirmações tais como: “a base do curso de pedagogia é a docência”, “a pedagogia é um curso de licenciatura”. No entanto, elas são reiteradas no projeto de Resolução do CNE, dentro das mesmas teses sustentadas pelas associações de educadores.

Uma investigação mais apurada sobre o campo de conhecimentos da pedagogia mostra, portanto, que a pedagogia é, antes de tudo, um campo científico, não um curso, cuja natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação humana. O objeto próprio da ciência pedagógica é o estudo do fenômeno educativo, em todas as suas dimensões. É obvio que um campo científico pode transformar-se num curso mas, antes, é preciso saber qual é o conteúdo desse campo cientifico. Se se admite um campo de saberes mais abrangente, é preciso admitir sub-campos de conhecimentos como seriam, por exemplo, a teoria da educação, a história da educação, a organização do trabalho escolar, a didática, etc.

Dessa forma, por respeito à lógica e à clareza de raciocínio, a base de um curso de pedagogia não pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho pedagógico mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. A docência é uma modalidade de atividade pedagógica, de modo que a formação pedagógica é o suporte, a base, da docência, não o inverso. Ou seja, a abrangência da pedagogia é maior do que a da docência. Um professor é um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar a docência, pois não estamos falando de prioridades de campos científicos ou de atividade profissional, estamos falando de uma epistemologia do conhecimento pedagógico.

Precisamente pela abrangência maior do campo conceitual e prático da pedagogia enquanto reflexão sistemática sobre o campo do educativo, pode-se reconhecer na prática social uma imensa variedade de práticas educativas, portanto, uma diversidade de práticas pedagógicas. Em decorrência, são pedagogos todas as pessoas que lidam com algum tipo de prática educativa relacionada com o mundo dos saberes e modos de ação, não restritos à escola. A formação de educadores extrapola, pois, o âmbito escolar formal, abrangendo também esferas mais amplas da educação não-formal e formal[1]. Sendo assim, a formação profissional do pedagogo pode desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, uma delas a docência, mas seu objetivo específico não pode ser somente a docência e nem a docência a única referência para a formação profissional.

As conseqüências lógicas dessa argumentação são extremamente claras. Primeira, o curso de pedagogia não pode ser igual a curso de licenciatura para formação de professores de Educação Infantil e Anos iniciais do ensino fundamental, o curso de pedagogia é uma coisa, a licenciatura outra. Segunda, a base da formação do pedagogo não pode ser a docência, pois a base da formação docente é o conhecimento pedagógico. Todo docente é um pedagogo mas nem todo pedagogo precisa ser docente, simplesmente porque docência não é a mesma coisa que pedagogia.

A manter a denominação “pedagogos” para os licenciados na educação infantil e séries iniciais, persistimos num erro semântico. Por que não chamamos também de pedagogos os professores que se formam para lecionar nas classes de 5ª.à 8ª. e no ensino médio? Ou seja, porque não chamar todos os licenciados de pedagogos?

As três afirmações sobre pedagogia que estou criticando (a) a base do curso de pedagogia é a docência; (b) a pedagogia é um curso de licenciatura (c) pedagogo é o professor formado por esse curso, são em boa parte responsáveis pelos problemas hoje existentes nos chamados cursos de pedagogia.

Primeiramente, cumpre reconhecer que desde o início dos anos 80 quando foram difundidas essas afirmações, ocorreu o esvaziamento do estudo da teoria pedagógica, descaracterizando o campo teórico-investigativo da pedagogia e eliminando a possibilidade de pesquisa específica voltada para os diversos campos de atuação profissional do pedagogo. Em segundo lugar, a eliminação da formação específica do especialista em pedagogia (diretor de escola, coordenador pedagógico, planejador educacional, pesquisador em educação etc.) rompeu com a tradição da formação dos especialistas para trabalho nas escolas. Em terceiro lugar, e por conseqüência, desapareceu a pedagogia da pedagogia. Não me refiro à falta das ciências da educação, mas à falta da pedagogia, pedagogia como estudos próprios da prática educativa, do fenômeno educativo, isto é, dos fundamentos e fins da educação, o sujeito da educação, o educador e todos os tipos e modalidades de educação[2].

Em resumo, o que constato nas propostas de diretrizes para o curso de pedagogia é a ausência de um entendimento teórico, conceitual, de pedagogia, prejudicando a definição do campo de atual profissional do pedagogo. Com base no que venho argumentando, somente faz sentido existir uma faculdade de educação, se ela tiver, também, o curso de pedagogia cujo conteúdo sejam os estudos específicos da ciência pedagógica para, entre outras habilitações, formar pedagogos especialistas para a escola. E, é claro, que forme também professores para a educação infantil e ensino fundamental e, conforme penso, para toda a educação básica. Imagino, pois, um curso de pedagogia que ofereça três habilitações: bacharelado em pedagogia, licenciatura em educação infantil e licenciatura em anos iniciais do ensino fundamental. E quando a formação de professores for levada ainda mais a sério, aspiro que na Faculdade de Pedagogia sejam oferecidas todas as licenciaturas da Educação Básica.



PONTOS CRÍTICOS DOS ATUAIS CURSOS DE PEDAGOGIA EM RELAÇÃO AO CURRÍCULO E À PREPARAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES E ESPECIALISTAS



Abordarei neste tópico questões muito pontuais e, também, melindrosas, por integrarem o campo das divergências teóricas e práticas sobre formação de educadores. As críticas que apresento aos cursos de pedagogia do Brasil estão baseadas na minha própria trajetória profissional e, recenemente, na rica experiência que adquiri participando ao lado de colegas pedagogos da Comissão do Provão para avaliação dos cursos de pedagogia.

Obviamente, pelo que já explicitei, o primeiro ponto refere-se ao esvaziamento dos estudos teóricos de pedagogia, razão pela qual afirmo que não há pedagogia nos cursos de pedagogia. Não é difícil de se constatar que em boa parte das faculdades de educação não se estuda mais pedagogia, quem emite juízos sobre questões de pedagogia hoje são os sociólogos, os cientistas políticos, os especialistas em políticas educacionais. Com raras exceções, faltam nas faculdades de educação precisamente os pedagogos para formular políticas para as escolas, para analisar criticamente inovações pedagógicas, para formular teorias de aprendizagem, investigar métodos de ensino, concepções e procedimentos avaliação escolar, etc. Com efeito, onde são formados hoje os profissionais para pensar as políticas da educação? Quais têm sido as referências pedagógicas dessas políticas? Onde se formam os administradores educacionais? E os diretores de escola? Onde e como têm sido preparados profissionais para a gestão do currículo e promoção do desenvolvimento profissional dos professores na escola? Quem ajuda os professores nas suas dificuldades com a aprendizagem dos alunos? Quem na escola responde pelas práticas de organização e gestão enquanto instâncias formativas? São raras as instituições que cuidam de modo sério e competente com a formação desses profissionais, pois a pedagogia, quero dizer, a teoria pedagógica e as formas específicas de ação pedagógica estão ausentes das faculdades de educação. É, em parte, por isso que o campo da educação e do ensino não tem conseguido sequer um consenso mínimo sobre políticas para a escola básica, formas de organização e gestão da escola, formatos curriculares, níveis esperados de desempenho escolar dos alunos, a formação necessária de professores para determinadas demandas da prática. Por conseqüência, não é para estranhar que o campo da educação não conseguiu até hoje formular um sistema integrado e articulado de formação de educadores.

A conseqüência do esvaziamento dos estudos teórico-sistemáticos de pedagogia e da descaracterização profissional do pedagogo remete ao segundo ponto: a supressão das habilitações profissionais para as quais eram formados os especialistas. Quem conhece empiricamente as escolas brasileiras no seu cotidiano, quem já teve a experiência de atuar em escolas na condição de especialista, como diretor, coordenador pedagógico, orientador educacional, psicopedagogo, quem sabe o valor de uma boa assistência pedagógico-didática aos professores e alunos, há de concordar que a ausência de profissionais especializados nessas áreas prejudicou muito as escolas e a aprendizagem dos alunos. Não consigo entender como pessoas que valorizam a escola, conhecedoras de pesquisas que mostram a importância das práticas de organização e gestão, sensíveis ao mundo empírico das escolas e às suas necessidades, ainda recusam a formação do especialista, especialmente nas habilitações de direção e coordenação pedagógica.

Muitos professores dos cursos de pedagogia (e, mais ainda, muitos estudantes) ignoram que há 20 anos foram extintas três associações de educadores muito fortes e muito atuantes: a Associação Nacional de Supervisores, a Associação Nacional de Orientadores Educacionais e a Associação Nacional de Administração Escolar. Elas foram extintas pelos seus próprios membros. Por que se acabaram as habilitações? Que motivações levaram os educadores a extingui-las? Quais terão sido as vantagens e os prejuízos dessa auto-extinção para as escolas, para os alunos e para as famílias? Como se sabe, junto com a extinção dessas associações vieram mudanças no curso de pedagogia, basicamente transformando esse curso numa licenciatura. Em seguida, as Secretarias de Educação retiraram das escolas ou deixaram de contratar coordenadores pedagogos com formação específica, prejudicando a gestão curricular e pedagógico-didática às escolas e aos professores.

Que razões levaram a essa medida? Por que as coisas chegaram a esse ponto? Os documentos da Anfope são suficientemente claros em explicitar a aversão pelas habilitações, apoiando-se em dois argumentos ligados entre si: a) a fragmentação na formação, separando formação do professor e formação dos especialistas; b) a explicação dessa fragmentação tem sua explicação pela tese marxista da divisão técnica do trabalho no capitalismo.

O raciocínio é bastante simples. Na sociedade capitalista predomina a divisão entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção, ou seja, entre burguesia e proletariado. A essas duas classes sociais corresponde uma divisão social do trabalho em que uma se ocupa do trabalho intelectual, outra do trabalho manual. Há, assim, uma cisão entre o trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios são providos pelos gestores do processo de produção. Ou seja, há uma classe que pensa, que desenvolve os meios de trabalho, que controla o trabalho, e outra classe que faz serviço prático, que cumpre determinações do gestor. Essa oposição fundada na divisão do trabalho constituindo a explicação primeira e mais abrangente da desigualdade social. Essa divisão social do trabalho, expressão das relações capitalistas de produção, e que se manifesta na organização do processo de trabalho, se reproduz em todas as instâncias da sociedade, inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedagógico) e os professores. Ou seja, tal como na fábrica, também na escola ocorre a divisão técnica do trabalho, levando à fragmentação do trabalho pedagógico, isto é, dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e o que fazem, entre os que controlam e os que executam, instaurando a desigualdade na escola e promovendo a desqualificação do trabalho dos professores. E como se elimina essa fragmentação? Eliminando a divisão de tarefas que está na base da fragmentação do trabalho pedagógico e transformando todos os profissionais da escola em professores. Foi natural, daí, chegar à tese da docência como base do currículo de formação dos educadores.

Esse percurso argumentativo está fundamentado na tese marxista da divisão social do trabalho e do papel da tecnologia de retirar do trabalhador a sua autonomia e sua capacidade de decisão no processo de trabalho. Há muitas maneiras de discutir essa questão, especialmente da questão subordinada que é a relação entre as formas organizacionais do processo capitalista de produção e as formas de organização do trabalho em instituições. Uma delas, implícita na argumentação acima, é de que a função da escola é a de produzir trabalhadores por meio de uma determinada forma de organização do processo de trabalho, inteiramente igual ao processo de trabalho capitalista. Ou seja, por ser um local de trabalho capitalista, a escola incorpora as características do processo de trabalho capitalista na fábrica.

A natureza deste texto não permite uma análise teórica mais detalhada desta posição, mas pode-se argumentar com outro posicionamento. O sistema de produção capitalista põe a escola a seu serviço para atender necessidades de sua própria manutenção, especialmente para produzir trabalhadores, de forma que ela cumpre papéis para o funcionamento da organização capitalista da produção. É, também, admissível que a organização escolar contenha elementos do processo capitalista de organização do trabalho. Entretanto, não se pode deduzir disso que a escola passe a constituir-se local de trabalho capitalista. Se isto fosse possível, a escola seria considerada como um lugar de produção de mercadorias, valendo ai o raciocínio segundo o qual a produção de trabalhadores (o que faz a escola) seria idêntica ao processo de produção de mercadorias. Há que se considerar que os professores, como também, os especialistas que atuam na escola, não são agentes diretos do capital e nem os alunos mercadorias a serem produzidas. Isso leva a distinguir produção de coisas e produção de seres humanos como processos não idênticos, ainda que estruturas organizacionais planejadas para que uma possa estar a serviço de outra. Além do mais, se convém ao capitalista produzir trabalhadores assalariados automatizados, isso não significa que a subjetividade do trabalhador seja sempre subjugada em função do capital. O que ocorre, pois, é que o trabalho escolar tem sua especificidade, ainda que não descolada dos seus vínculos com a organização social e econômica da sociedade. O trabalho pedagógico escolar tem uma natureza não-material, não se aplicando a ele, de modo pleno, o modo de produção capitalista, ou seja, o conhecimento enquanto objeto de trabalho na escola é inseparável no ato de produção, e esta capacidade potencial ninguém retira da pessoa que conhece. Isso significa que os resultados do processo de trabalho escolar, bem como as formas de organização interna, não estão pré-ordenados pelo capital. Ou seja, se há uma especificidade do trabalho pedagógico escolar, há também uma especificidade das formas de organização do trabalho pedagógico, por mais que estas possam ser permeadas por influxos da organização geral do funcionamento do capitalismo.

A explicação do surgimento da desigualdade social pela divisão do trabalho não exclui outros fatores geradores da desigualdade. Além disso, a escola não produz as desigualdades básicas, elas são anteriores à escola. Mas ela pode produzir outras desigualdades, geradas no seu próprio interior, como o tratamento de homem e mulher, a discriminação social, a discriminação étnica, a exclusão de crianças que não conseguem aprender, o insucesso na aprendizagem por causa de uma professora despreparada. Dada a natureza da instituição escolar, os elementos presentes nas relações capitalistas de produção não incidem nela de forma igual. Nas atuais condições de funcionamento da escola, a divisão técnica do trabalho expressa na suposta fragmentação entre o trabalho de especialistas e professores, não se constitui o problema central, ao contrário, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissionalmente preparado poderá fazer justiça no enfrentamento das desigualdades promovidas pela escola como são as práticas de exclusão social, de exclusão pedagógica, de marginalização cultural, de discriminação racial, de produção do fracasso escolar, etc. Cabe, pois, perguntar o que pior: (a) a escola ter uma coordenadora pedagógica bem formada e capaz de prestar um auxilio efetivo às professoras, de modo a propiciar melhor condições de êxito escolar dos alunos ou (b) fazer uma criança fracassar na aprendizagem porque não há ninguém na escola capacitado e com formação específica, para ajudar a professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de inclusão dos alunos?

Está aí, a meu ver, o arrazoado da argumentação contra a fragmentação do trabalho pedagógico e a favor da tese da docência como base da formação dos educadores e que é, ao mesmo tempo, a origem dos equívocos que se instalaram no pensamento de um bom número de intelectuais e militantes da causa da formação de educadores. Trata-se de um fenômeno sociológico a investigar: o que explica essa fixação num discurso produzido há mais de 20 anos, sem nenhuma alteração? Que razões têm levado educadores a prender-se tão fortemente a bordões cuja principal característica é a sua interminável repetição? O que explica a dificuldade de segmentos de educadores romperem com essa rede de sugestão coletiva criada por uma associação? É muito provável que o sucesso do ideário da Anfope seja precisamente esse: repetir, repetir sempre à exaustão, de modo a criar elementos de identificação de um grupo em que agrega os que concordam e exclui os que discordam. E quando mais se repete, mais se intensifica a tendência a repetir mais, porque isso conserva o estabelecido e alimenta a mística dos adeptos da crença. O dilema posto hoje aos educadores que valorizam a escola e a importância da formação de professores e especialistas é: repetir ou criar? Conservar ou tentar outros caminhos?

A meu ver, o discurso argumentativo em torno da docência como base para o currículo de formação de todos os profissionais da educação e a eliminação das habilitações, esqueceu-se da prova da prática. Foi tão necessário politicamente defendê-lo para sustentar a mística de um movimento, que mais uma vez a realidade foi punida por não estar de acordo com a teoria. Com efeito, com a extinção das habilitações, minou-se uma estrutura mínima de gestão e funcionamento escolar e de auxílio pedagógico efetivo aos professores. O prejuízo da ausência do pedagogo especialista nas escolas, com formação específica foi considerável. Pesquisas sérias sobre funcionamento da escola, nacionais e estrangeiras, mostram o efeito positivo do trabalho de bons diretores e bons coordenadores pedagógicos para a aprendizagem dos alunos. Há relatos mostrando como as escolas com diretor e coordenador com habilitação funcionam bem, isto é, quando o diretor sabe dirigir uma escola, coordenador pedagógico sabe como ajudar no trabalho pedagógico-didático dos professores, os orientadores educacionais sabem como ajudar os alunos na formação da sua subjetividade e no seu relacionamento social na escola e na classe. Tem faltado, portanto, nesse debate sobre formação de educadores e dos lugares dessa formação, uma fidelidade maior à realidade, à prática, àquilo que efetivamente acontece nas escolas. As idéias não são simplesmente produto de outras idéias, mas são provocadas ou alteradas pela experiência material, pela prova da prática.

Não faltará quem argumente que um professor bem formado pode ser um bom diretor ou um bom coordenador pedagógico com base na idéia de se habilitar o especialista no professor[3]. Não é verdade. Não há nenhuma possibilidade real de se formar num só curso de 2800h, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas. No limite, esse número de horas se presta a formar um ou outro desses profissionais.

Consideremos a formação dos especialistas, partindo-se do entendimento de que esses profissionais sejam, de fato, necessários para melhorar a qualidade de ensino das escolas. Um coordenador pedagógico, por exemplo, pode desempenhar na escola um conjunto de atividades que são extremamente pertinentes, muitas delas requerendo certa complexidade, tais como:

a) Coordenação dos procedimentos de elaboração do projeto pedagógico-curricular e de outros planos e projetos da escola, implicando diagnósticos, prospecções, perfil de aluno a ser formado, critérios de qualidade cognitiva e operativa, nível de competências cognitivas, procedimentais, éticas.

b) Coordenação de todas as ações pedagógicas, curriculares, didáticas e organizacionais, entre elas, coordenação de reuniões, elaboração de horários, organização de turmas e designação de professores, planejamento e coordenação do conselho de classe, organização e conservação de material didático e equipamentos, e outras ações relacionadas ao ensino e à aprendizagem.

c) Assistência pedagógico-didática direta e assessoramento aos professores, por meio de observação de aulas, entrevistas, reuniões de trabalho e outros meios, especialmente em relação aos planos de ensino, às metodologias e procedimentos de ensino, à seleção e utilização de materiais didáticos, a atividades de pesquisa, à gestão e manejo de situações específicas de sala de aula, à análise e solução de conflitos e problemas de disciplina, a formas de comunicação docente e motivação dos alunos, a apoios em estratégias de diferenciação pedagógica frente a dificuldades de aprendizagem dos alunos, à realização de projetos conjuntos entre os professores, a procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem.

d) Suporte nas práticas de organização e gestão, implicando exercício de liderança, criação e desenvolvimento de ambiente de trabalho cooperativo, gestão das relações interpessoais, inclusive mediação de conflitos que envolvam professores, alunos e outros agentes da escola, e ações de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores;

e) Apoio direto a alunos com dificuldades transitórias nas aprendizagens instrumentais de leitura, escrita e cálculo, para além do tempo letivo e organizar do atendimento a alunos com necessidades educativas especiais.

f) Ações de integração dos alunos na vida na escola e da sala de aula, bem como da comunidade.

g) Acompanhamento e avaliação do desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular e dos planos de ensino, da atuação do corpo docente, da aprendizagem dos alunos.

Intelectuais e militantes do campo educacional que efetivamente conhecem o cotidiano das escolas compreenderão muito bem que essas tarefas requerem formação específica, num curso de bacharelado, independentemente de experiência docente prévia[4]., já que as interfaces entre profissionais especialistas e profissionais docentes dar-se-ão no embate prático das situações concretas.

Consideremos, por outro lado, a formação de licenciados para a Educação Infantil e Séries Iniciais. Não há necessidade de muito esforço para se reconhecer a precariedade dessa formação. Por exemplo, em boa parte dos atuais cursos há quase que total ausência no currículo de conteúdos específicos (de português, ciências, matemática, história, etc.), existindo apenas as metodologias. Como formar bons professores sem o domínio desses conhecimentos específicos? Essa exigência se amplia frente às mais atuais concepções pedagógicas, em que o ensino está associado ao desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos por meio dos conteúdos, ou seja, aos processos do pensar autônomo, crítico, criativo. Não se trata mais de passar conhecimentos, mas de desenvolver nos alunos capacidades e habilidades mentais referentes a esses conhecimentos. Está sendo requerido das professoras praticamente uma dupla exigência: dominar os conteúdos mas, especialmente, o modo de pensar, raciocinar e atuar próprio de cada disciplina, dominar o produto junto com o processo de investigação próprio de cada disciplina. Como fazer isso sem os conteúdos específicos?

Além de outras disciplinas de formação pedagógica, o currículo do curso de formação de professores certamente deverá incluir estudos relacionados com a organização e gestão da escola, teoria e prática da pesquisa educacional, políticas educacionais, estrutura e funcionamento do ensino etc., enquanto elementos constitutivos da formação docente. O conjunto de saberes necessários ao exercício profissional de professores requer, portanto, um percurso curricular específico, distinto da formação de especialistas.

Considero, pois, uma medida sumamente democrática que as Diretrizes Curriculares contemplem a formação de especialistas para as escolas, para ajudar os professores, ajudar na aprendizagem dos alunos, para garantir a unidade teórico-metodológica na condução do trabalho da equipe escolar. Insisto que é temerário acreditar que um curso com 2.800h formará pedagogos para três funções que têm, cada uma, sua especificidade: a docência, a gestão, a pesquisa. Não é possível uma formação profissional sólida para as duas especialidades, num mesmo curso, dentro das 2.800h, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currículo inchado, fragmentado, aligeirado, levando ao empobrecimento da formação profissional. Na minha opinião, para se atingir nível mínimo de qualidade da formação, ou se forma bem um professor ou se forma bem um especialista.

Uma última observação a respeito das relações entre a pedagogia e a gestão pedagógica. Nas propostas das associações mencionadas, observa-se correspondência entre a atividade do pedagogo escolar com a gestão escolar. O documento da Comissão de Especialistas inclui como área de atuação do pedagogo a “organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais”. O projeto de Resolução do ForumDir menciona em um dos artigos, a formação para a “gestão educacional (...) entendida como organização do trabalho pedagógico...” Essa proposta caracteriza o curso de pedagogia como formação de “pedagogos” (e não “licenciados” como na Resolução do CNE), e define a atuação do pedagogo na gestão educacional, dando a entender que essa mudança, ao abrir espaço à formação do especialista, recuperaria a especificidade da pedagogia. Entretanto, a meu ver, a mudança permanece apenas na terminologia, uma vez que, em outro artigo se registra que “o curso de pedagogia destina-se precipuamente à formação de pedagogos para a docência e para a gestão educacional na educação básica, habilitando-os para Licenciatura em pedagogia (Educação Infantil) e Licenciatura em Pedagogia (Anos Iniciais)”. Ou seja, a formação do pedagogo confunde-se com a formação do licenciado, incidindo nas mesmas limitações da proposta da Anfope e do CNE. A correspondência semântica entre pedagogia e gestão educacional incide, portanto, no mesmo reducionismo que se critica quando pedagogia é identificada à docência. É muito pouco para se definir o campo pedagógico identificá-lo com a gestão, assim como é muito pouco identificar o papel do especialista como gestor. Trata-se, a meu ver, de mais uma tentativa de conciliação de posições conflitantes, sem mexer na questão básica, discutida anteriormente neste texto, que é a crítica à divisão técnica do trabalho pedagógico.



CONSIDERAÇÕES FINAIS



Até aqui foram abordadas as questões legais e institucionais e as discussões que envolvem concepções de formação e de exercício profissional dos educadores. Entretanto, é preciso reconhecer que os reais problemas estão em outro lugar, eles estão nas escolas mal organizadas e geridas, na precária formação do professorado, no baixo desempenho escolar dos alunos. A pesquisa da formação profissional tem uma ferida aberta que é o descompasso entre a definição de dispositivos legais e a realidade cotidiana das escolas. Todos sabemos que nossa escola padece de muitas carências e de muitos problemas crônicos – a pobreza das famílias, o baixo salário dos professores, a desvalorização social da profissão de professor, as precárias condições físicas e materiais das escolas, a repetência, a defasagem idade-série escolar, as dificuldades de aprendizagem dos alunos, fatores esses que contribuem para o rebaixamento da qualidade de ensino. Há outras incidências do contexto sociocultural da escola tais como a intensificação da urbanização que, junto a outros fatores, provocam a ampliação da diversidade social e cultural dentro da escola; o impacto dos meios de comunicação na vida escolar e na aprendizagem dos alunos; mudanças nos processos internos do aprender dos alunos; fragilidade das formas de organização e gestão da escola em meio a mudanças abruptas na organização curricular como os ciclos e integração de portadores de necessidades especiais; dificuldades do professorado em adequar-se a essas mudanças, acentuadas com a falta de domínio de conteúdos e metodologias das disciplinas, perplexidade frente a problemas ligados à violência, ao uso de drogas, à sexualidade precoce dos alunos, ao controle da disciplina na classe.

Não é a reformulação legal do curso de pedagogia que trará a solução para esses problemas. Todavia, uma sensibilidade maior às demandas e exigências formativas vindas da escola poderá favorecer uma melhor formação profissional, pois é disto que se trata. Parte das confusões da legislação e das dificuldades em se obter consenso sobre os currículos decorrem da falta de realismo em captar necessidades e demandas das escolas e dos professores. Penso que não estamos sabendo subordinar as políticas de formação de professores às políticas para a escola e para a aprendizagem dos alunos, e uma das razões disso está no distanciamento de alguns segmentos de educadores das questões concretas que envolvem o funcionamento da escola e o trabalho dos professores.

Penso que o processo educativo escolar deve ser analisado no entrecruzamento de fatores externos e internos, mas a atividade pedagógica mesma tem caráter endógeno, de dentro para fora e, precisamente por isso, as políticas de formação suporiam um investimento teórico-científico na investigação séria, na definição de propostas educativas para a escola, condensadas nos objetivos sociais e culturais, nas capacidades, competências e habilidades cognitivas a formar, nos formatos curriculares, nas metodologias de ensino, nas práticas de gestão, nos níveis esperados de desempenho escolar dos alunos. Como isso não vem acontecendo, vemos projetarem-se no campo da educação conseqüências desse descompasso das políticas de formação, as diretrizes curriculares e os instrumentos legais em relação ao mundo real das escolas e professores. Entre essas conseqüências estão:

a) Desconexão entre a pesquisa e as práticas escolares, junto com uma linguagem acadêmica do professor universitário distanciada do mundo de representações dos professores. Temos dificuldade de captar necessidades de formação originadas nos contextos concretos de ensino e aprendizagem das escolas e das salas de aula.

b) Separação entre a concepção “política” da formação de professores e as formas “pedagógicas” de viabilização dessa formação, ou seja, na separação entre um “discurso sobre” e as formas de operacionalização pedagógica e didática, entre a retórica e as práticas. Isso leva a uma dissociação entre a cultura associativa e sindical e a natureza da atividade profissional própria do professor do ensino infantil e fundamental. Ou seja, os militantes sindicais e as associações querem emancipar o professor, ajudá-lo na internalização de uma consciência critica e política, fazê-lo participar das decisões no âmbito da escola, mas, por outro lado, tendem a se omitir em relação às formas de tornar o professor um profissional capaz de agir com competência nas tarefas de promover a aprendizagem dos alunos e sua formação como sujeito pensante e cidadão. Com isso, emancipa-se o professor, mas não se investe em ações para prepará-lo intelectualmente e metodologicamente para emancipar o aluno.

c) Posicionamento de professores e pesquisadores universitários que estudam as políticas educativas do Estado, pesquisam as práticas das escolas e dos professores de outros graus de ensino, dizem como deve ser o professor, mas, no entanto, não analisam e não refletem criticamente sobre suas próprias práticas e a cultura universitária que, no fundo, secundariza a formação de professores e desvaloriza a profissão.

d) Desatenção com os aspectos qualitativos do funcionamento da escola. Fala-se muito de qualidade política, de qualidade vista sob uma ótica externa, mas deixa-se de considerar a qualidade interna das aprendizagens. Há sim uma qualidade política, mas ela se constrói no cotidiano das escolas e das salas de aula, por meio do exercício profissional. É preciso ter clareza de que o eixo da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante procedimentos pedagógico-didáticos, propiciam melhores resultados de aprendizagem.

É com base nessas constatações que vejo como solução bastante positiva para atender às demandas e necessidades reais das escolas a oferta, numa Faculdade de Pedagogia (ou Faculdade de Educação), de cursos de bacharelado e cursos de licenciatura (estes, a curto prazo, contemplando a Educação Infantil e as Séries Iniciais, mas a médio prazo, incluindo também a licenciatura em Educação Especial e as licenciaturas para toda a Educação Básica). Não creio que essa medida viesse a abalar as convicções dos membros de associações de educadores (como Anfope e ForumDir) e dos legisladores do CNE, já que há outros aspectos da formação a serem considerados e que são bem contemplados nas propostas. Além do mais, a legislação deixaria em aberto a possibilidade de criação do bacharelado, de modo que as instituições de ensino não precisariam, obrigatoriamente, criá-lo.

A proposta de resolução do ForumDir, reformulando o projeto de Resolução do CNE, deixa margens para aprimoramento da concepção de um curso de pedagogia. Para desbloquear redações confusas e ganhar mais consistência, bastaria que aparecessem artigos com esta configuração:

Artigo 1º) A formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica e em outras instâncias de prática educativa, far-se-á exclusivamente em Faculdades de Pedagogia, que oferecerão curso de pedagogia desdobrado em bacharelado em pedagogia e em cursos de licenciatura.

§ 1o – O bacharelado em pedagogia destina-se à formação de profissionais de educação não docentes voltados para os estudos teóricos da pedagogia e exercício profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive não-escolares, conforme habilitações a definir.

§ 2o – Os cursos de licenciatura desatinam-se à formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, e em médio prazo, para toda a Educação Básica.

§ 3o – Tanto o bacharelado em pedagogia quanto os cursos de licenciatura poderão oferecer, ao final do curso, habilitações conexas, tendo em vista favorecer modalidades flexíveis de formação conforme necessidades detectadas no âmbito do funcionamento interno das escolas e outras instituições educacionais não-escolares.

Para concluir. Os cursos de pedagogia representam, talvez, a oferta de formação profissional mais democrática que existe no país. Temos diferentes cursos, diferentes níveis de qualidade, diferentes níveis de formação dos professores-formadores. Poucos cursos de formação profissional atingem os mais distantes municípios, compondo as culturas locais, criando um tipo de cidadão, ajudando as crianças a terem um rumo na vida, ampliando as possibilidades de conquistar a dignidade humana. Há algo de imensurável quanto aos benefícios sociais e humanos que provêm do trabalho dos professores em cada recanto do país, especialmente no ensino fundamental. No entanto, este fato constitui-se também numa fonte imensa de problemas tais como a distância entre a grande produção cientifica e as realidades concretas das escolas e dos professores, disparidades, inconsistências e limites dos processos de formação inicial e continuada, dificuldades dos governos em atender necessidades e demandas locais às vezes imperceptíveis pelas pessoas do lugar.

É preciso maior empenho de todos os segmentos de intelectuais ligados ao campo da educação em salvar a escola brasileira. Para isso são necessários os pedagogos especialistas e os pedagogos professores. Melhorando a formação de professores e das escolas se possibilita a qualidade cognitiva das aprendizagens dos alunos, de modo a formar brasileiros mais cultos, mais cidadãos, mais participativos. Todo educador que tem clareza do seu papel social e político sabe que a escolarização básica obrigatória tem um significado educativo, político e social, implicando o direito de todos, em condições iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação da cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e política. Isto é trabalho para professores e especialistas, e é para isso que os cursos de formação precisam preparar.

É por tudo isso que se requer uma legislação clara, explicita e, ao mesmo tempo, aberta, para além das divergências acadêmicas e políticas. As associações não podem perder esta oportunidade de realizar um pacto entre si e com os legisladores do CNE para aprimorar o documento das Diretrizes Curriculares para a Pedagogia[5].



Bibliografia

BRASIL. Anfope. Documentos finais de encontros.

BRASIL/Conselho Nacional de Educação. Projeto de Resolução do CNE. 2005

BRASIL. Forundir. Proposta reformulada pelo ForumDir, a partir do Fórum Nacional realizado em março/2005, sobre a Minuta de Projeto de Resolução do CNE.

BRASIL/Mec/Comissão de Especialistas do Ensino de Pedagogia. Proposta de Diretrizes curriculares. 1999.

CHAVES, Eduardo O. C. O curso de Pedagogia. In: Caderno do CEDES, Ano I, n. 2, 1981.

LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2005. 8ª. Edição.

LIBÂNEO, José C. As políticas de formação de professores no contexto da reforma universitária: das políticas educativas para as políticas da educação. Anais do VII Encontro de Pesquisa em Educação do Centro-Oeste (EPECO), junho de 2004. CD-Room.

LIBÂNEO, José C. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera M. (org.), Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

LIBÂNEO, José C. e PIMENTA, Selma G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educação & Sociedade, Campinas, ano XX, n. 68, dez.99.

LIBÂNEO, José C. Educação, Pedagogia e Didática: o campo investigativo da pesadogia e da didática no Brasil: esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e profissional. In. PIMENTA, Selma G. (org.).Didática e Formação de Professores - Percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. S.Paulo: Cortez, 1997.

MIALARET, Gaston. Pédagogie générale. Paris: Presses Universitaires de France, 1991.

QUINTANA CABANAS, José Maria. Teoria de la educación – Concepción antinómica de la educación. Madrid: Dykinson, 1995.

SCHMIED-KOWARZIK, Wolfgang. Pedagogia dialética. S.Paulo: Brasiliense, 1983.

VISALBERGHI, Aldo. Pedagogia e scienze dell’educazione. Milão, Arnoldo Mondadori Editore, 1983.


José Carlos Libâneo*

* Doutor em História e Filosofia da Educação pela PUC de São Paulo. Professor Titular da Universidade Católica de Goiás.

[1] Ver, sobre isso, o capítulo “Os significados da educação, modalidades de prática educativa e a organização do sistema educacional”, no meu livro Pedagogia e pedagogos, para quê? (1998).

[2] Mesmo admitindo a pertinência das ciências da educação no currículo dos cursos de licenciatura de 1ª. à 4ª. séries, vejo problemas nas formas como têm sido trabalhadas pelos professores. Escrevi em artigo publicado em 2001: “Boa parte dos professores formadores de professores (filósofos, sociólogos, psicólogos e, até, especialistas no ensino de disciplinas) desconhece a necessidade de que suas disciplinas se convertam em saberes pedagógicos, ou se recusam a isso, pelo que formulam conteúdos distanciados dos problemas concretos das salas de aula, empobrecendo a especificidade desses saberes, muitas vezes substituídos pela discussão de temas fragmentados – linguagem, gênero, interdisciplinaridade, diversidade cultural – dissociados do campo conceitual da pedagogia e da didática e, por isso mesmo, resultando em visões reducionistas. (...) Por razões ainda pouco pesquisadas, muitos desses professores resistem a converter os saberes das ciências da educação – quando estas se destinam a formar professores - em saberes pedagógicos e, com isso, pouco colaboram no atendimento de necessidades e problemas postos pela prática. (...). Há casos de professores que, a propósito de análises políticas, sociais, econômicas, sobre a situação da educação e do ensino, induzem os alunos a uma atitude de ceticismo, às vezes até de desdém pelas questões pedagógicas, levando à ridicularização da profissão. Nesse acaso, alguns professores formadores confundem “postura crítica” com atitudes destrutivas em relação à educação e à profissão, corroendo as possibilidades de construção da identidade profissional e compromisso com a profissão. (2001, p. 15).

[3] É interessante lembrar que essa idéia consta da Indicação 70/1976, de Valnir Chagas, que trata da formação dos especialistas em educação. Nesse documento, advoga-se a o acoplamento da formação do especialista em educação a uma licenciatura prévia como especialização, como diz a Indicação, como “habilitações acrescentadas a cursos de licenciatura”. No mesmo documento, é incentivada a formação desses especialistas em nível de pós-graduação stricto sensu. É evidente que esta norma tem como intenção a desestimulação da formação de especialistas, pelas dificuldades notórias de candidatos buscarem um curso que envolve pelo menos mais dois anos de formação, além de anunciar a extinção do curso de pedagogia propriamente dito.

[4] Não há uma razão sólida, além daquela já apontada sobre a divisão técnica do trabalho na escola, para se afirmar que a formação do especialista após a licenciatura e que a exigência de experiência de docência como requisito para essa formação, seja a grande saída para se ter um profissional competente e maduro para administrar a escola e supervisionar o trabalho dos professores. Que garantias existem para que o bom exercício profissional seja automaticamente assegurado pela prática de magistério, possivelmente cumprida pelo candidato em inicio de carreira, sem maturidade suficiente para tirar proveito pedagógico dessa prática? Não é bem mais sensato entrender que experiência se adquire ao longo do exercício profissional?

[5] Sabe-se que há uma comissão do CNE, designada em 23/8/2003, cujo objetivo é “estabelecer diretrizes operacionais para a formação de professores para a Educação Básica e apresentar estudo sobre a revisão das resoluções CNE-2/97 e 1/99. O processo foi retirado da discussão, mas está no site do CNE e contém um projeto de resolução que dispõe sobre Diretrizes curriculares nacionais para formação de professores para educação básica.

sexta-feira, 28 de março de 2008

Clipe - Maracatu Atômico



Realmente em Pernambuco tem muitos talentos, pena que este já se foi. Este camarada criaou um novo ritmo. É Maracatu atômico.
Pernambuco terra de Paulo Freire, Geraldo Azevedo, Luiz Gonzaga, Alceu valença Alistaé grande. Viva o Sport.

Jair de Oliveira.



Deixa a emoção fluir.

O que é Holismo ?



Holismo


Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Holismo (grego holos, todo) é a idéia de que as propriedades de um sistema, quer se trate de seres humanos ou outros organismos, não podem ser explicadas apenas pela soma de seus componentes.

A palavra foi cunhada por Jan Smuts, primeiro-ministro da África do Sul, no seu livro de 1926, Holism and Evolution, que assim a definiu: "A tendência da Natureza a formar, através de evolução criativa, "tudos" que são maiores do que a soma de suas partes".

É também chamado não-reducionismo, por ser o oposto do reducionismo. Pode ser visto também como o oposto de atomismo ou mesmo como do materialismo. Vê o mundo como um todo integrado, como um organismo.

De uma forma ou de outra, o princípio do holismo foi discutido por diversos pensadores ao longo da História. Entretanto, o primeiro filósofo que o instituiu para a ciência foi o francês Augusto Comte (1798-1857), ao instituir a importância do espírito de conjunto (ou de síntese) sobre o espírito de detalhes (ou de análise) para uma compreensão adequada da ciência em si e de seu valor para o conjunto da existência humana.

Reducionismo, O que É ?


Reducionismo:
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Reducionismo, em filosofia, é o nome dado a teorias correlatas que afirmam, grosso modo, que objetos, fenômenos, teorias e significados complexos pode ser sempre reduzidos, a fim de explicá-los, a suas partes constituintes mais simples.

* Reducionismo ontológico é a idéia de que tudo que existe é feito de um pequeno número de substâncias básicas que se comportam de forma regular. Comparar com monismo.
* Reducionismo metodológico é a idéia de que as explicações, como as científicas, devem ser continuamente reduzidas às entidades mais simples possíveis. A navalha de Occam é a base deste tipo de reducionismo.
* Reducionismo teórico é a idéia de que explicações ou teorias antigas não são geralmente substituídas por novas, e sim as novas teorias são refinamentos ou reduções mais detalhadas das antigas.
* Reducionismo científico: tem sido usado para descrever todas as idéias acima no que se refere à ciência, mas é mais frequentemente usado para descrever a idéia de que todos os fenômenos podem ser reduzidos a explicações científicas.
* Reducionismo lingüístico é a idéia de que tudo pode ser descrito em uma linguagem com um número limitado de conceitos básicos, e a combinação destes. São exemplos deste reducionismo o inglês básico, línguas artificiais e a linguagem construída Toki Pona.
* O termo reducionismo ambicioso foi cunhado por Daniel Dennett para criticar as formas de reducionismo que tentam explicar muito com muito pouco.
* Reducionismo analítico denomina os a priori que subjazem no reducionismo ontológico.

O oposto das idéias do reducionismo constitui o holismo: a idéia de que objetos, fenômenos, teorias e significados têm propriedades como um todo, que não são explicáveis a partir das propriedades de suas partes.


O problema não é meu. Até quando?



Todos somos responsáveis, devemos nos colocar numa posição de ajuda e cooperação.
Como foi bem explicado no livro, "O Monge e o Executivo". E com isso assumir nossas responsabilidades.

Ineligências Múltiplas.



Os vídeos sobre este tema estão em espanhol, mas não se limite se desafie.
Assista e persista.

TDAH e DISLEXIA



Vamos entender um pouco mais deste,problema que atinge de 3 a 5 % da população brasileira. No menu desta tela virtual, você encontrará este tema em 6 partes. E mais 9 vídeos, relacionados ao tema.

Bill Withers - Ain't No Sunshine (Old Grey Whistle Test 1972)


Você, que gosta de soul music, boa sexta-feira pra ti. Acredite nos seus sonhos.

quarta-feira, 26 de março de 2008

Por trás da leitura.



Veja este vídeo e tire uma conclusão.

THE S.O.S. BAND.



Adoro está banda.

Resumo- Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.

Gasparin, J. L. (2002). Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, Spain: Editora Autores Associados.

ISBN: 85-7496-054-3
212 páginas

Resenhado por José Florêncio Rodrigues Jr.

3 de mayo de 2003

Abstract

Historical-critical pedagogy (h-c p) is presented in a version aimed to elementary and secondary school teachers, not scholars. In each of the three parts, the author highlights the theoretical foundation, the practical procedures and an example. Part one concerns social practice and deals with the current level of understanding of the student regarding a scientific topic. Part two, theory: the proximal zone of the student expands on Vigotski’s learning theory as it applies to historical-critical pedagogy. In particular, Gasparin, the author, goes into detail about the proximal zone, the role of imitation in instruction and learning, among other concepts. Part three elaborates on social practice: the student’s current level of understanding. The author discusses how, through the process of teaching based on historical-critical pedagogy, both student and teacher change their view of reality.

Resumo

Ao apresentar o livro em epígrafe, o prof. Demerval Saviani, um dos expoentes da Pedagogia Histórico-Crítica (passarei a referir-me a essa expressão daqui por diante mediante a sigla ph-c), antevê três tipos de leitores que poderão beneficiar-se da leitura da obra: os que compartilham do ideário daquela pedagogia, os que ainda não a conhecem e, finalmente, os que a ela se opõem. Para cada audiência, a leitura proporcionaria benefícios: para o primeiro grupo, o de auxiliá-los na prática da ph-c; para o segundo, ler o livro proporcionaria o benefício de pô-los em contato com ela; finalmente, para a audiência dos que se opõem à ph-c, representaria um saudável confronto com a concepção pedagógica à qual estão perfilados. Coloco-me na segunda categoria de leitor. Confesso que conheço pouco a Pedagogia Histórico-Crítica. Ler o livro de Gasparin é, portanto, uma oportunidade de inteirar-me dessa escola de pedagogia.

Proponho-me, nessa resenha, a apreciar o livro de Gasparin sob três ângulos. No primeiro, buscarei retratar concisamente a estrutura da obra. No segundo, e atendo-me à posição de aprendiz da ph-c, assinalo o que aprendi da e sobre a referida teoria. No terceiro, apontarei aspectos que me suscitaram questões e dúvidas.

A Pedagogia Histórico-Crítica ao Acesso do Professor
Um Retrato 2x2 do Livro

Uma didática para a pedagogia histórico-crítica constitui-se de três partes: (I) Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando; (II) Teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando e (III) Prática social: nível de desenvolvimento atual do educando. Elas constituem uma seqüência a ser percorrida na instrução. Consistente com essa estrutura, cada parte é composta de três componentes, ou seja, fundamentos teóricos, procedimentos práticos e exemplo. Assim, na primeira parte Gasparin discute a aprendizagem significativa, construto presente em conceptualizações teóricas sobre a aprendizagem; por exemplo, na de Ausubel, na de Vigotski, como na de Freire. No tópico seguinte Gasparin propõe procedimentos didáticos para se construir a ponte entre o ambiente e contexto do aluno e o saber científico com o qual será confrontado. Conclui com um exemplo de uma unidade conduzida de acordo com este paradigma; a unidade é sobre a água e ela voltará a ser usada como exemplo nas outras partes do livro. É oportuno observar o emprego acentuado da abordagem indutiva na condução da instrução.

Na segunda parte, Problematização, Gasparin lida com dilemas que confrontam o professor que se propõe orientar-se pela ph-c; por exemplo, como posicionar-se face ao dilema situação concreta do aluno versus o currículo oficial do município ou estado. O autor propugna que se privilegie o primeiro elemento ao qual o segundo deve subordinar-se: “A Problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo”(p.37).

Instrumentalização, a terceira parte do livro, trata dos caminhos a serem explorados a fim de promover a aprendizagem significativa. Esta parte do livro é a mais extensa, sendo integrada por quatro capítulos. Neste capítulo, Gasparin apóia-se em Vigotski, realçando o papel de conceitos tais como zona de desenvolvimento imediato, cooperação, imitação, entre outros. O quarto capítulo, Catarse, constitui o momento de síntese, ou seja, da convergência do senso comum, da experiência pregressa do aluno, com o saber científico.

O Que Aprendi da Pedagogia Histórico-Crítica

Fiquei surpreso ao ler Uma didática para a pedagogia histórico-crítica com posicionamentos dessa pedagogia os quais, por conta de informação que possuía, mostraram que esta informação era imprecisa, incorreta. Nesse particular, ler o livro trouxe precisamente o benefício de que fala o Prof. Saviani. Assinalo aqui três desses aspectos.

O primeiro, a ph-c não dispensa nem despreza elementos e procedimentos próprios de outras escolas que a precederam. Entre esses elementos e procedimentos assinalo dois: (a) o uso de objetivos de ensino como balizas para a instrução, particularmente o emprego da Taxonomia de Objetivos Educacionais como referencial para a instrução e a aprendizagem e (b) o emprego de recursos oriundos do construto clareza na instrução na prática docente. Explicitando. Até o presente o conhecimento da ph-c de que dispunha me dava conta de que os referidos elementos, provenientes que são da escola chamada tecnicista, eram repudiados pelos pensadores e formuladores da ph-c. Haveria até mesmo razões de natureza ideológica que indispunham uma e outra orientações. Entretanto, Gasparin me demonstra o contrário. No que se refere a objetivos de ensino ele recorre a eles no capítulo 1 (pp. 27-28), incluindo tanto os do domínio cognitivo como do afetivo. No exemplo da unidade da água, tanto há objetivos que lidam com cognição, por exemplo, distinguir a água de outros líquidos usados na vida cotidiana, como há objetivo lidando com aspectos éticos, valorativos: aplicar os conhecimentos adquiridos, economizando água.

Segundo aspecto da ph-c constituindo aprendizagem para mim foi o papel relevante atribuído ao professor como modelo na instrução; ou seja, a importância da imitação como parte integrante da aprendizagem significativa. Surpreende na leitura da sessão 1.3. (A imitação e suas conseqüências pedagógicas) o papel atribuído à imitação na instrução e na aprendizagem. O autor recorre, em numerosas citações, ao psicólogo russo Vigotski, um dos fundadores da pedagogia histórico-crítica, para construir uma argumentação consolidada, justificando o papel da imitação na construção do saber científico do aluno.

Digo surpreender, porque é sabido como, no ambiente educacional, reputa-se a imitação como um procedimento mecânico, nocivo, incapaz de engendrar aprendizagem significativa. Ao contrário disso, argumenta o autor, estribado em Vigotski, que a imitação põe o aluno em contato com a herança histórica do saber humano. Ao professor cabe, em conseqüência, criar mecanismos que estimulem o aluno a imitá-lo. Funciona, dessa forma, o professor, não apenas como um gerador da aprendizagem cognitiva; mais ainda, ele é o paradigma da assimilação de valores morais e éticos. Aliás, esse aspecto é realçado no estudo de Dallegrave (2000) sobre o desenvolvimento moral de escolares do ensino médio.

Foi, também, importante aprendizagem para mim dar-me conta de que, a despeito da escassez de professores capazes de realizar a ph-c em suas salas de aula, existem aqueles que logram produzir a aprendizagem significativa intentada pela ph-c. Recentemente, uma orientanda de mestrado realizou seu projeto de dissertação examinando a prática de professores de Matemática de 5ª a 8ª séries ao conduzirem a instrução com vistas à aquisição de competências (Barbosa, 2002). Registra, a pesquisadora, relatos de docentes sobre alunos que, por exemplo, ao estudarem o conteúdo escolar “juros” subseqüentemente põem esse conteúdo em prática, ajudando os pais a decidir se devem ou não realizar compra cujo valor encerra juros elevados. Tem-se aí um caso emblemático daquilo que Gasparin preconiza ao tratar da catarse na ph-c.

Questões e Dúvidas Suscitadas pela Leitura

Três aspectos suscitaram-me questões na leitura do livro de Gasparin. Um é de ordem formal, textual; o segundo, de ordem ético-filosófica e o terceiro, de ordem prática.

Em primeiro lugar, o terceiro capítulo é o mais extenso dos quatro que integram o livro. É apropriado que assim seja, porque, é nele que se apresentam os procedimentos e materiais a serem explorados na ph-c. Entretanto, nele se contêm numerosas citações. Em 75 páginas existem, pelo menos, 68 citações apenas de Vigotski. Somadas às dos demais autores chega-se a cerca de 80 citações. Para a minha leitura, esse elevado número de citações teve dois efeitos indesejáveis. Primeiro, desviaram-me a atenção do foco do capítulo, ou seja, a instrumentação da pedagogia. Segundo, tornou a leitura pesada, densa e, por outro lado, deu-lhe um aspecto fragmentário.

Exponho o segundo aspecto, o de natureza ético-filosófica. A p h-c presume, segundo Gasparin, uma adesão do docente a uma dada ideologia, à qual ela está organicamente unida. Em dois momentos o autor advoga adesão prévia do professor a um determinado alinhamento ideológico: “os alunos são informados de que o conteúdo será abordado numa determinada linha política, através do processo teórico-metodológico que tem como suporte o materialismo histórico, com finalidade de transformação social” (p. 22). Pergunto-me: é possível contar com essa adesão universalmente? Parece que não. E nem isso seria desejável, pois obstaria a implantação, na escola, de um ambiente de pluralidade. Além disso, a julgar pelos valores propugnados pela ph-c, esse tipo de compromisso ideológico é desnecessário, além de desvantajoso. Ou seja, acredito ser possível um(a) professor(a) realizar instrução nos moldes da ph-c sem alinhar-se à ideologia referida pelo autor.

A última questão é de natureza prática. Não me parece padecer dúvida o mérito da ph-c. A aprendizagem significativa que ela pretende promover, com a subseqüente imbricação do saber científico com a realidade constitui o que de melhor se pode esperar da instrução e a conseqüente aprendizagem. O problema parece residir no professor; mais precisamente, na condição e capacidade do professor de realizar a ph-c no contexto de salas de aula comuns. Efetivamente, em recente revisão de estudos, Windschitl (2002) aponta alguns dilemas relacionados com a prática do construtivismo, escola à qual se liga intimamente a ph-c. Entre os dilemas enumerados por aquele autor estão a incapacidade do professor, a indiferença do aluno e a resistência da comunidade. A argumentação de Windschitl é construída solidamente e merece ser considerada ao se decidir sobre a adoção da ph-c.

Referências

Barbosa, M. J. (2002). Competências de ensino aplicadas por professores de Matemática, definidas com base em incidentes críticos. Dissertação de Mestrado: Universidade Católica de Brasília.

Dallegrave, G. M.R. (2000). Desenvolvimento moral do adolescente. Caxias do Sul, RS: Editora da Universidade de Caxias do Sul.

Windschitl, M. (2002). Framing construtivism in practice as the negotiation of dilemmas: an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175.

Dados do autor do livro. João Luiz Gasparin. Nasceu em Guaporé, RS. Licenciou-se em filosofia pela Fidene, atual Universidade de Ijuí-UNIJUÍ, RS--e em letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Paranavaí, PR. Na Universidade de Brasília fez curso de especialização em métodos e técnicas de ensino.

Realizou seu mestrado em educação na PUC do Rio Grande do Sul e o doutorado na PUC de São Paulo, onde defendeu a tese Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos totalmente. Desde 1974 é professor do Centro de ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Estaudal de Maringá (PR), onde leciona didática nos cursos de graduação e metodologia do ensino superior nos cursos de pós-graduação. Integra o corpo docente do programa de pós-graduação em educação, bem como do mestrado em direito da mesma universidade.

Publicou, além de diversos artigos na área educaional, os livros Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos e Comênio-a emergência da modernidade na educação..

Dados do autor da resenha. José Florêncio Rodrigues Jr. é graduado em Teologia, Composição e Regência e Filosofia. Mestre e doutor em Educação pela Emory University, Atlanta, Georgia, EUA. Lecionou na Universidade Federal do Piauí, na Universidade de Brasília e, desde 1994 até o presente, na Universidade Católica de Brasília. Entre as disciplinas lecionadas, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Professor, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Grupo, Metodologia da Educação Superior: Instrução Centrada no Aluno e Avaliação em Educação. Publicou A Taxonomia de Objetivos Educacionais: um manual para o usuário e Manual para a formação do instrutor.

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segunda-feira, 24 de março de 2008

Planos de Aulas Ensino Fundamental e Médio.

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Residência Médica Normas.


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Legislação e Normas do Ensino Superior.

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Referenciais Currículares Para Educação Infantil.


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sábado, 22 de março de 2008

Resumo: Com todas as Letras.



Com Todas As Letras


Autor : Emilia Ferreiro
Resumo de : Nadeshiko Yue
Visitas: 1484
Publicado em: abril 23, 2007
A autora inicia o tema da alfabetização de crianças na última década do século XX discorrendo sobre o Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe, originado em 1979 numa conferência na Cidade do México. Os três grandes objetivos desse Projeto eram: 1. Conseguir, antes de 1999, a escolarização de todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma educação geral mínima com duração de 8 a 10 anos. 2. Eliminar, antes de 1999, o analfabetismo adulto. 3. Melhorar a qualidade e eficácia dos sistemas educativos mediante reformas adequadas. A crise econômica da década de 1980 impossibilitou que esses objetivos fossem cumpridos dentro do prazo. Mas o primeiro objetivo pode ser considerado cumprido, no sentido de que mais crianças matricularam-se; porém, a população também cresceu consideravelmente. A promoção automática cria uma bola de neve: se a criança não aprendeu o básico, não aprenderá o mais difícil. Na verdade, as crianças são facilmente alfabetizáveis, pois gostam de aprender coisas novas. Mas sua curiosidade não é estimulada quando são obrigadas a copiar! O ideal é que aprendam a escrever como aprendem a falar: imitando, sendo incentivadas desde cedo, cometendo erros. Não deve ser negado aos pequenos o contato com livros, jornais, revistas, panfletos, listas de compras, cartas, pois é só assim que eles compreendem a função, o motivo pelo qual se escreve. A instituição escolar apoderou-se da escrita de tal maneira que não é explicitado para quê ela serve. E as crianças que não têm acesso a jornais, livros e outros instrumentos citados não sabem por quê devem aprender a escrever. Ocultando essa informação, a escola discrimina e prejudica. Práticas mecanicistas são capazes mesmo de criar traumas nos jovens aprendizes. E por isso as campanhas de alfabetização de adultos nem sempre são bem sucedidas: a exaustiva aprendizagem de uma técnica não coerente com o cotidiano não atrai. E enquanto as crianças mais pobres continuarem a ser discriminadas pelo método – portanto, expulsas da escola –, mais teremos adultos analfabetos e indispostos a uma nova submissão ao sistema escolar. Já que as crianças estão em constante processo de aprendizagem e ainda não possuem estruturas de pensamento fixas, podem ser facilmente levadas a perceber que cada enunciado de exercício, cada informação nos livros, é também leitura. Devido à dissociação que se apresenta entre o aprendizado da Língua Portuguesa e as outras disciplinas, os estudantes, mais tarde, não conseguem reconhecer as idéias principais de um texto, ou mesmo distinguir se estão de acordo ou não. A fim de conseguir uma alfabetização de melhor qualidade, inclusive para as crianças marginalizadas, alguns dos principais objetivos são levar à leitura compreensiva de diversos tipos de textos, e à curiosidade diante das representações escritas da língua. Dessa forma, dentro de dois anos, a maioria das dúvidas manifestadas pelas crianças será sobre sinais e ortografia. Mas essas dúvidas devem estar dentro de um contexto; do contrário, a alfabetização estará ainda sendo deficiente. As variações culturais quanto à pronúncia devem ser respeitadas tanto quanto as construções da escrita a partir da pronúncia. O contrário é mais um fator de discriminação. A autora prossegue classificando em três tipos os materiais que facilitam as ações de alfabetização: ü os dirigidos aos professores, que não devem ser levados a sério se seguirem o modelo “receita de bolo”, que está na moda; ü os materiais para ler, essenciais principalmente em regiões carentes e/ou rurais, que demonstrem as diversas funções da escrita, transmitam conhecimentos reais (ao contrário das frases prontas e vazias das cartilhas), estimulem a exploração e a classificação, além de possibilitar reflexão crítica e debates sobre as informações; ü os materiais para aprender a ler – em sua grande maioria inúteis. As orações não estimulam o pensamento e a escrita torna-se algo rígido e inquestionavelmente seqüenciado. Analisando a escrita de crianças pobres, freqüentadoras do ensino público, percebemos que a maioria já sabe que escrevemos da esquerda para a direita, e distinguem letras de números. Porém, poucas ou nenhuma escrevem utilizando as letras de acordo com seus sons, e no fim do primeiro ano letivo menos da metado adquiriu esse conhecimento. Mas a verdade é que, se somente metade das crianças observadas recebera instrução pré-escolar, elas definitivamente aprendem com facilidade; o mais difícil é compreenderem O QUÊ e COMO a escrita representa. A capacitação dos professores é um ponto crucial. Se a escola não gera oportunidades de aprendizagem para todos, é sinal de que algo deve ser mudado. A professora que alfabetiza merece valorização: não podemos contentar-nos com o mínimo. É preciso restabelecer a indignação diante disto! Tudo gira em torno da urbanização; assim, quem não lê ou escreve é marginalizado; e as escolas públicas oferecem ensino “essencial”. As particulares crescem. Ferreiro descreve então um dos principais problemas relacionados à alfabetização: o dos pré-requisitos. Eles são considerados como habilidades que a crianças tem ou não tem, possíveis de se detectar a partir de testes de prontidão! O que a criança precisa apresentar são as condições de um “processo de desequilibração”, a partir do qual se constroem novas concepções. Na prática escolar, a noção de maturidade tem servido para manter crianças longe da escrita, para encobrir os fracassos do método tradicional e do professor mecanizado, além de abrir um amplo mercado para psicólogos e psicopedagogos que diagnosticam distúrbios às vezes inexistentes. O que determina o ponto de partida da aprendizagem escolar são os conhecimentos que a criança tem antes de entrar na escola.

Avaliação Formativa na educação infantil.





::. Avaliação formativa na Educação InfantilMaria Solange Portela Santarém Maricélia Silva da Cruz
RESUMO: Este artigo tem por finalidade refletir sobre o processo de avaliação na Educação Infantil. Apresenta uma explanação inicial a respeito do significado de avaliação, conforme a visão dos autores e autoras consultados. Verificamos como o processo formal de avaliação é desenvolvido na escola, de acordo com as orientações da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Nº 9.394 de 1996. Investigamos quais as metodologias mais adequadas para acompanhar o desenvolvimento global da criança e oportunizar a todos envolvidos/as, a reflexão e transformação na sua prática pedagógica, levando-os a pensar e repensar na sua postura avaliativa. Sugerimos ainda alguns modelos de avaliação, que podem ser trabalhados na instituição responsável pela educação de crianças pequenas.
PALAVRAS - CHAVE: Avaliação Formativa. Educação Infantil. Portifólio.
INTRODUÇÃO
Brincar com a criança não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola, mas triste ainda é vê-los enfileirados em salas sem ar, com atividades estéreis sem importância alguma para a formação humana.Drumonnd
Partindo do pressuposto, que o trabalho educativo deve estar voltado para o desenvolvimento integral dos indivíduos, mediante a melhoria da compreensão do meio em que vivem, maiores percepções de si mesmo, elevação sócio cultural das suas condições de vida e desenvolvimento de valores próprios de uma sociedade em mudança, enfocaremos a avaliação formativa como instrumento mediador da ação pedagógico-educativo podendo-se através desta, diagnosticar, investigar informações que viabilizam o rendimento desta ação.Na medida em que tudo que avaliamos não é visível a olho nu, isto quer dizer, que avaliar vai além de olharmos para crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades adequadas, dando assim um real ponto de partida para esta observação, torna-se claro a necessidade de se construir conhecimentos e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo formal na Educação Infantil.Este trabalho oportunizará aos interessados e participantes do curso de Psicopedagogia, reflexões sobre o processo de avaliação formal na Educação Infantil, propondo formas e metodologias avaliativas, que efetivamente contribuam para o desenvolvimento global da criança, bem como explicitar as etapas ou desenvolvimento de uma metodologia avaliativa, que particularmente consideramos fundamentais: o Portfólio. Esta reflexão está fundamentada nas contribuições de HOFFMANN (2002), KRAMER (1989) e no documento oficial do Ministério da Educação: o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998). A abordagem teórica baseia-se na perspectiva construtivista de avaliação, na medida em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, promovendo os seres no aspecto moral e intelectual. De acordo com as leituras realizadas, a avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianças e ampliação de seus conhecimentos. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer educativo. Explicitaremos as várias visões a respeito da avaliação com vistas a compreendermos melhor este processo.As investigações de HOFFMANN (1998), sobre avaliação sugerem fortemente que a contribuição entre o discurso e a prática de alguns educadores e educadoras, principalmente - a ação classificatória e autoria - exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador/a, reflexo de sua estória de vida como aluno/a e professor/a.Para KRAMER (1989), comumente, não só na Educação Infantil, mas também nos demais níveis do sistema escolar, os avaliados são única e exclusivamente os alunos e alunas. Mas é preciso analisar criticamente essa prática, pois o fato de os alunos/as serem o único "objeto" da avaliação revela a estrutura de poder e autoridade da grande maioria das instituições escolares. É necessário que a "clássica" forma de avaliar, buscando os ''erros'' e os "culpados", seja substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de trazer elementos de crítica e transformação ativa para o trabalho. Nesse sentido, todos são objetos e sujeitos de avaliação: professores/as, equipe de orientação, supervisão e direção, crianças e pais.Ainda nesta linha, o documento oficial do MEC, preconiza no Referencial Curricular de Educação Infantil, que a diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da Educação Infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas, instituições afins. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção II, referente à Educação Infantil, artigo 31, preconiza que: "(...) a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental". A esse respeito, julgamos oportuno as considerações de HOFFMANN (2002), quando afirma que:Quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas, um diagnóstico e um remédio para seus males. Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da receita, um boletim. Estado geral de saúde nota seis, e ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. E os alunos que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será que não se sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma "a doença", sem identificá-la ou mostrar sua cura? Assim como o médico, que ouve o relato de sintomas, examina o doente e analisa radiografias, você também tem a disposição diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar problemas de sua turma. É preciso, no entanto, prescrever o remédio. "A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem''. ( p. 27). Adotam-se ainda práticas na Educação Infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com conseqüências preocupantes. A mais grave é a existência das chamadas classes de alfabetização que conferem à Educação Infantil o caráter de terminalidade. São classes que atendem crianças a partir de seis anos, retendo-as até que estejam alfabetizadas. As crianças que freqüentam essas classes não ingressam na primeira série do ensino fundamental, até que tenham atingindo os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianças tem sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de idade. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a auto-estima das crianças. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como por exemplo, quando o professor diz: "Olhe que bom você já está conseguindo se servir sozinho", ou quando torna observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação.Não é de hoje que existe esse modelo de avaliação formativa. A diferença é que ele é visto como o melhor caminho para garantir a evolução de todos os alunos uma espécie de passo a frente em relação à avaliação conhecida como somativa. Um exemplo de mudança é o seguinte, o professor deixa de ser aquele que passa informações e começa a preparar para que elabore seus próprios conhecimentos no seu dia-a-dia. A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação. Ela prevê que as crianças possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. No desenvolvimento da criança, envolve as habilidades de ordem física, afetivo, sexual, cognitiva, ética, estética, de relação intra e interpessoal. Constitui ainda suporte fundamental para que a criança possa fazer a ''leitura do mundo'', ressaltando a expressão corporal como uma forma de interação social. Assim, no espaço da Educação Infantil, a escola deve oportunizar-lhe um ambiente físico e social onde se sinta acolhida e segura para enfrentar desafios; à medida que tais desafios se ampliam, possibilitam-lhe aumentar o conhecimento de si mesma, dos outros e do meio em que vive, ao mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais, como: autonomia, criatividade, expressividade e solidariedade.PIAGET (1989), destacou, entre outros, o aspecto cinético, referente a expressividade e a mobilidade próprias das crianças: saltar, pular, correr, escorregar, rolar, dramatizar, dançar, contar... Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantenham quietos e calados, mas aquele em que os vários participantes se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas.Considerando os aspectos citados, que se vê a importância de uma avaliação contínua, onde valorize todos os aspectos do desenvolvimento da criança, em especial na ''Educação Infantil ". Daí destacamos o Portfólio como uma alternativa para uma avaliação formativa, numa perspectiva de progressão de aprendizagem, que abre novas possibilidades de estímulo à reflexão e ao desenvolvimento das habilidades dos alunos, aspectos que, raramente são possíveis da avaliação formal.
DOSSIÊS, PORTFÓLIOS E RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO
Para avaliar, é preciso ter a sensação de que as coisas valem.Eu não poderia avaliar, bem se sabe, algo do qual não esperasse nada. O ato de avaliação implica, deste modo, uma relação não indiferente com o mundo, pois capaz de responder, ou não, a expectativas valorizadas. Foi o que denominamos impossível indiferença. (HADJI, 1994, p.190)
Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomenclaturas se referem, no sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o professor/professora, os próprios alunos/as e as famílias uma visão evolutiva do processo. Embora não tenha sido possível localizar um conceito apropriado do termo Portfólio, adotamos o significado que os professores e professoras de Educação Infantil utilizam na sua prática pedagógica, que diz respeito ao registro de trajetória da aprendizagem do aluno/a que se dar através da seleção, ordenação de documentos por ele/a produzidos, ou documentos externos, como fotos, reportagens, textos, que de algum modo contribuíram com o percurso de sua aprendizagem, colocando em evidência seu patamar de desempenho, as hipóteses que levantou e se os fins que alcançou foram realmente os propostos no inicio do trabalho. É importante que a cada dia, seja feito pelo menos um registro, pois isso possibilita ao professor/a e ao aluno/a um retrato dos passos percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma de registrar diariamente a caminhada do aluno/a tem o objetivo de mostrar a importância de cada aula, de cada passo, como uma situação de aprendizagem.É uma valorização de todas as etapas, todo o processo de busca, indagação, elaboração de hipóteses na resolução das situações-problema apresentadas. Com isso é possível perceber em que nível do processo o aluno se encontra, ao mesmo tempo em que permite ao professor ressignificar continuamente sua prática pedagógica. A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se significativo pelas intenções de quem o organiza. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos e alunas para mostrá-los aos pais/mães somente como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.Percebendo a ação avaliativa em sua complexidade, HOFFMANN (2002) aponta alguns pontos referenciais estabelecidos como indicadores de aprendizagem, como em primeiro lugar, o diálogo entre professor e aluno, necessário ao repensar das hipóteses, à reformulação de alternativas de solução. Por outro lado, dinamizam a reflexão do professor e professora sobre seus próprios posicionamentos metodológicos, na elaboração de questões e na análise de respostas dos alunos/as. Portanto, é a partir da análise de situações vividas pelos professores e professoras no seu cotidiano, através da expressão e manifestação de suas dúvidas e análises, que podemos estar verificando a prática na avaliação formativa. Diante de diversas modalidades de avaliação surgiu um interesse de conhecer e ainda verificar o processo formal de avaliação formativa, e como é aplicado na Educação Infantil, acompanhado o desenvolvimento da criança.
AVALIANDO A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Borboletinha, ta na cozinha, fazendo chocolate para a madrinha. Poti, Poti, perna de pau, olho de vidro nariz de pica-pau.(Parlenda Infantil)
Após o trabalho relativo ao desenvolvimento das leituras, selecionamos uma Escola de Educação Infantil, no município de Porto Velho, da rede particular para realizarmos as investigações no intuito de analisarmos as aproximações e distanciamentos na relação teoria e prática. De acordo com a direção da referida escola, a referência pedagógica adotada é a concepção construtivista. Foi feita uma amostragem a partir da colaboração de três docentes, mediante a aplicação de questionários, de onde foi possível verificar as suas idéias a respeito do processo avaliativo.Observamos no decorrer das investigações que os professores/as afirmam ser necessária a prática de avaliar seus alunos e alunas. Estão avaliando as crianças de forma contínua e sistemática, porque para elas a avaliação é a fonte de coleta de informações a respeito do desenvolvimento global do educando no que se refere à sua socialização e aprendizagem. Avaliar, nesta perspectiva significa realizar ações, tais como: organizando, fazendo análises mais precisas sobre sua evolução, comparando tarefas, estabelecendo relações entre respostas apresentadas antes e depois, percebendo os erros que se repetem, bem como a transição das concepções prévias para os conhecimentos científicos.Verificamos que as professoras colaboradoras deste estudo conhecem e trabalham com Portfólios, para elas: "são instrumentos mediadores importantes para o acompanhamento de uma criança de uma etapa para outra, atuam na sua rotina de trabalho como mediadores de um trabalho interdisciplinar".Com relação, a prática pedagógica, ficou claro, que todas as professoras da escola investigada, preocupam-se em avaliar-se, tais como prestando atenção nos alunos e alunas, registrando, pontos interessantes, fazendo observações que o chama atenção, seu comportamento, se está avançando, de acordo com seus objetivos traçados, respeitando o ritmo de cada um, a professora deverá ter presente a consciência da relação existente entre seu trabalho e o desenvolvimento de seus alunos e alunas.Destacamos ainda, que há uma busca constante, por parte do corpo docente de um modelo de avaliação que efetivamente corresponda às atividades propostas em seu planejamento, que ao mesmo tempo se constitua tanto como uma forma de avaliar os alunos, mas também possibilite meios para avaliação do trabalho da professora. Verificamos ainda, conforme os relatos da pesquisa que as professoras têm muito claro que na prática, a avaliação deve permitir às crianças que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, a professora deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades. Mostrar por exemplo, o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação.Constatamos pelo que foi exposto, que a avaliação para se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, e nesse sentido, reafirmamos as falas das professoras de que a mesma deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal à melhoria da ação educativa. Os pais e mães, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição.O que analisamos na escola em pauta, infelizmente nem sempre acontece em outras instituições de Educação Infantil, cuja concepção privilegia o processo e não o produto. É comum se deixar para avaliar a criança apenas por ocasião do seu ingresso na 1ª série. Entendemos que não se pode deixar para "avaliar" ou "verificar" se as crianças estão preparadas para ingressarem na primeira série do ensino fundamental, quando estiverem com seis anos de idade nas chamadas "classes de alfabetização", é quando se pergunta o que foi feito com essas crianças da Educação Infantil? Que memória a escola tem de suas avaliações? Não podemos perder de vista que a LDB - Lei de Diretrizes e Bases - Nº 9394/96 em seu art. 30 inciso II, preconiza que: "A educação infantil será oferecida em (...) e pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade". Questionamos, se não há nenhum tipo de análise de como a criança chega na instituição, como se comporta no decorrer dos dias, meses no que avançou, o que ficou mais complicado de compreender, de desenvolver, de criar, de experimentar, como fica sua leitura de mundo, como fica os avanços no que diz respeito à aprendizagem da leitura e escrita?No entanto, ainda perguntamos: não será de grande contribuição está registrando diariamente todos os aspectos acima citados, através da avaliação formativa, particularmente mediante o uso do Portfólio, para então se verificar o desenvolvimento global da criança?Temos conhecimento que há muitas perguntas a serem respondidas, como por exemplo: como fica a escola que ao longo da Educação Infantil avalia valorizando o processo e que ao se deparar com o ensino fundamental modifica completamente este modelo de avaliação, exigindo apenas a nota e, negando desta forma os aspectos qualitativos da avaliação expressos na legislação educacional?Finalmente, podemos relatar que são muitas as alternativas possíveis para acompanhar a progressão da criança, relacionando-a em diferentes aspectos de sua realidade física e social, resgatando as raízes culturais de seu meio e de outros. Fica o desafio e o comprometimento de construirmos conhecimentos que efetivamente ajudem as crianças da Educação Infantil a avançarem um pouco mais em relação ao ponto em que se encontram. Eu vi um menino correndo, eu vi o tempo, brincando ao redor do caminho daquele menino (3 )...
NOTAS EXPLICATIVAS
3 - Fragmento da música: Força Estranha. Roberto Carlos e Caetano Veloso. 1984. Som Livre. São Paulo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL.MEC - 1998. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Conhecimento de Mundo. Volume 3.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. N.º 9.394, de 1996. Disposições Constitucionais, Lei nº 9.424, de 24 de Dezembro de 1996. Brasília, DF, 1998.
FORÇA ESTRANHA. Caetano Veloso & Roberto Carlos. CD Coletânea 3. Faixa 8, nº 52274-2. Som Livre, 1984.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. 2. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002__________________ . Avaliação Mediadora: educação e realidade. 17. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.
__________________ . Avaliar para ensinar, não para dar nota. In: A Revista do Professor Nova Escola, nº 159 jan/fev, 2003. p. 27.
KRAMER, Sônia. Com a pré - escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação Infantil. São Paulo: Ática, 1989