quarta-feira, 30 de abril de 2008

O que é documento histórico? E seu uso em sala de aula.



Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Compreende-se como documento histórico todo o material produzido em um determinado período, que possa auxiliar o historiador em sua análise.

Pode se constituir desde documentos produzidos por governos ou entidades (públicas e privadas), até mesmo objetos como utensílios, indumentárias, imagens, textos de qualquer natureza, pinturas, esculturas, músicas, etc.

Documento histórico
Existe, ainda, a possibilidade de trabalho com a coleta de relatos de pessoas que tenham presenciado determinadas ocorrências. Neste caso, é aplicada a História Oral.



O USO DE DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA DE AULA
Maria Rocha Rodrigues
Hoje, não é nada incomum encontrarmos, nos planejamentos dos cursos de
História de Ensino Fundamental II e Médio, o uso de documentos históricos como
recurso didático. No presente trabalho, pretendo discutir o papel desse tipo de
material, mais especificamente a fonte primária escrita, no processo de ensinoaprendizagem
da disciplina, remetendo-me a algumas reflexões teóricas e a
questionamentos que advém da minha prática como professora.
O que costumamos chamar de documento histórico são reproduções de
fontes primárias utilizadas pelo pesquisador. Essas últimas são evidências do
passado produzidas/utilizadas no momento em que o fato histórico que se está
pesquisando ocorria. Hoje, há consenso entre os historiadores de que essas fontes
podem ser escritas ou não escritas, das mais diversas naturezas: cartas,
documentos registrados em cartórios, diários, objetos, edificações, testemunhos
orais etc.
A prática de utilizar documentos históricos como um dos recursos didáticos
para ensinar e aprender está ligada a determinadas concepções em relação ao
ensino de História. No Brasil, passou a ser discutida em meio aos debates sobre
programas e currículos ocorridos a partir de meados da década de 1980, que
mobilizaram a academia e os profissionais de ensino.
Esses debates desembocaram em novas propostas curriculares em vários
estados, publicadas em número significativo nas décadas de 1980 e 1990. Apesar
de diferentes entre si, e com referenciais teóricos também diferentes, as novas
propostas buscavam alternativas ao ensino de História excessivamente calcado nos
fatos, na vida dos heróis, numa história dos vencedores e europocêntrica e numa
perspectiva temporal exclusivamente linear. Além disso, buscava-se incorporar
idéias, pressupostos e conceitos ligados à historiografia mais recente de então,
como a Nova História francesa ou a Historiografia Social inglesa, que predominavam
nas reflexões acadêmicas. Muitas dessas propostas curriculares, inclusive os
Parâmetros Nacionais Curriculares, recomendavam os documentos históricos como
um recurso didático desejável e possível. E qual seria o objetivo desse recurso, em
relação à aprendizagem?
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História de 5ª a 8ª séries, enfocase
a compreensão do documento e do seu estatuto de fonte histórica. Não há uma
preocupação específica com o sentido didático do documento: por que ele é bom
para se ensinar? Alerta-se para os cuidados necessários ao utilizá-los (não
considerá-lo como verdade absoluta, compará-lo a outros documentos, atentar para
a questão da representação da realidade etc.), mas não se responde quais suas
virtudes enquanto recurso didático. Afirma-se apenas que o objetivo do trabalho
com documentos seria “propiciar reflexões sobre a relação presente-passado e criar
situações didáticas para que [o aluno] conheça e domine procedimentos de como
interrogar obras humanas do seu tempo e de outras épocas”.i
Certamente, o documento pode “propiciar reflexões sobre a relação
presente-passado”. Cabe perguntar qual a maneira adequada de explorá-lo para
que esse objetivo seja cumprido. Contudo, ao se falar em “criar situações didáticas
para que [o aluno] conheça e domine procedimentos de como interrogar obras
humanas do seu tempo e de outras épocas”, o que exatamente estar-se-ia
pretendendo? Interrogar obras humanas é, sem dúvida, importante. Interrogar
obras humanas de outras épocas certamente é uma aprendizagem possível em
História. Mas cabe questionar de que procedimentos se está falando.
Durante algum tempo, esses procedimentos foram vistos como os
procedimentos do próprio historiador. Para muitos professores, a aprendizagem do
método do historiador seria um caminho para a aprendizagem de História. Em
contraposição ao ensino tradicional, em que o conhecimento era simplesmente
“transmitido” ao aluno, sob forma de datas e fatos a serem decorados, propunha-se
que os alunos deveriam construir seus conhecimentos sobre história a partir de
investigação. Reproduziriam os passos do historiador, chegando aos conteúdos com
seu próprio trabalho. Nesse sentido, aprender a decifrar um documento significaria
aprender com o documento.
Vários estudiosos questionaram essa idéia. Um deles, Henri Moniot, alerta
para o fato de que o trabalho feito pelo aluno com o documento de modo algum
corresponde a uma reprodução daquilo que o historiador faz. O documento, quando
o aluno o usa, não tem o estatuto de fonte. É fonte para o historiador, porque este
busca um documento na medida em que ele pode auxiliá-lo a resolver determinada
questão formulada anteriormente, no contexto de seu tema de estudo. Este é então
relacionado a uma série de outros conhecimentos e documentos e, além disso, o
estudioso conhece e trabalha com seu suporte original.
Já o aluno recebe, em geral, um fragmento de documento, escolhido por
outra pessoa, sem que haja uma questão formulada previamente por ele, sem uma
referência de conjunto, e muito longe de seu suporte original (até porque seria
impossível oferecê-lo dessa forma).
Para o aluno, então, o documento não é fonte, como para o historiador.
Mas é material do historiador, e como tal objeto de aprendizagem – é aí que reside
sua importância.
O trabalho com esse material configura-se em um exercício de aproximação
do aluno com uma realidade distante. Por meio dos documentos, ele entra em
contato com determinadas linguagens e formas de pensar de outras épocas. Dessa
maneira, o documento ajuda a dar maior concretude para um outro tempo. Ao
analisar uma carta, um diário, um relato, surgem pessoas de carne e osso em meio
à grande quantidade de informações e conceitos com os quais eles convivem.
Na reflexão sobre o que essas pessoas disseram, é possível também
trabalhar com os alunos algumas noções fundamentais para a construção do
conceito de História:
􀂃 Ao observar que certos modos de comunicar ou pensar lhe são familiares e
outros não, o aluno está observando continuidades e mudanças ao longo
do tempo.
􀂃 A análise de um texto produzido por uma determinada pessoa torna mais
evidente o caráter subjetivo das fontes primárias, e a necessidade de
relativizar suas informações, compará-las a outras fontes e colocá-las em
contexto. Desse modo, fica mais fácil para o aluno compreender que não
há verdades absolutas em história, ainda que haja um compromisso do
historiador com a veracidade.
􀂃 Ainda se considerando o caráter subjetivo das fontes primárias, pode-se
evidenciar a questão da representação: o passado só chega ao presente na
forma de representações. Assim, um documento histórico, qualquer que
seja ele, não pode ser visto como emissor de uma verdade absoluta. Por
outro lado, pode-se questionar as razões da conservação (ou da
recuperação) daquele determinado documento.
Há ainda outra face interessante do trabalho com documento: ele pode ser
um exercício de pesquisa de informações e de prática com instrumentos
bibliográficos. Nesse sentido, desvendar sua linguagem significa trabalhar com os
alunos no sentido de discernirem o que é enunciado de fato, o que é opinião, o que
é inferência, quais são as informações diretas e aquelas de segunda mão. E também
diferenciarem as formas: há documentos que são narrativos, há os que são
descritivos, há os argumentativos.
Em sala de aula
Ao planejar o uso de documentos históricos escritos em minhas aulas
durante esse ano, procurei levar em consideração esses pressupostos teóricos, e
pude refletir um pouco sobre as dificuldades e vantagens possíveis em relação ao
trabalho com os 8os anos.
Nas seqüências didáticas realizadas durante o ano, os documentos foram
utilizados como uma das fontes de informação. Assim, por exemplo, houve uma
seqüência em que se discutiram as mudanças provocadas na colônia pela atividade
mineradora, ao longo do século XVIII. Em textos de diferentes naturezas, os alunos
deviam buscar respostas a essa questão. Um dos textos era um documento
histórico – um pequeno fragmento do livro Cultura e opulência do Brasil, de Antonil.
Esse fragmento trata do estabelecimento de um mercado interno na colônia a partir
das necessidades surgidas na região das minas. O objetivo era extrair tanto
informações concretas como perceber a visão que o autor tinha dos dados descritos.
A análise de documento (sempre um fragmento curto) começa com sua
identificação, anterior à leitura do texto em si. O objetivo é mostrar que o
documento histórico só tem inteligibilidade a partir de informações básicas, como
quando e por quem foi escrito, onde, quando e por quem foi publicado. Como não
trabalhamos com os suporte original dos documentos, mas sim com fragmentos
reproduzidos nas “fichas” da escola, essa atividade é importante, também, para
diferenciar o tipo de texto que o aluno está recebendo. Ele precisa perceber que o
texto daquela “ficha” não traz informações sintetizadas sobre algum assunto, e sim
que é um documento de época, escrito por alguém em uma determinada data. Por
outro lado, aquele documento foi recolhido por alguém, que o publicou. Nas
referências bibliográficas, é importante que o aluno saiba diferenciar uma coisa da
outra.
Há ainda informações que nem sempre podem ser inferidas a partir do
próprio documento, como a finalidade com que o texto foi produzido (é um
relatório? Uma carta? Um decreto?) e a quem é dirigido. Nesse caso, eu mesma as
dou antes da leitura do documento.
O passo seguinte é a leitura do texto. O que mais tem me chamado atenção,
ainda que não haja surpresa em relação a isso, é como para os alunos os textos de
época são “difíceis”. Não apenas pelo vocabulário, mas principalmente pelas formas
de estruturação. Em alguns casos, não é possível perguntar a eles que informações
ou visões o texto traz antes de um trabalho detalhado em relação ao significado
mais direto do texto. Mostrou-se importante, portanto, em alguns casos, uma
espécie de tarefa intermediária entre a identificação e a interpretação do
documento, para a qual demos o apelido de “tradução”: os alunos reescrevem o
texto em suas próprias palavras. Essa atividade, só possível porque os fragmentos
são curtos, deixa evidente para os alunos o que compreenderam e não
compreenderam de fato. As dúvidas de compreensão podem ser, assim,
esclarecidas, antes da análise do texto em si.
A análise em si do documento consiste em diferenciar o que é enunciado de
fato e o que é opinião do autor. Após identificar os enunciados de fato, os alunos
devem relacioná-los ao conhecimento que já têm sobre o conteúdo. Mais
concretamente, a pergunta é: “que informações sobre o tema que estamos
estudando esse documento traz?” Em seguida, deve identificar as expressões de
valor presentes no texto: “que visão o autor do texto tem sobre...?”.
Como se pode perceber, optei por não incluir no trabalho a discussão sobre
a subjetividade ou veracidade do registro, escolhendo documentos que traziam
dados com os quais eu de fato queria trabalhar (e não contestar). Essa opção foi
feita tanto em função da limitação do tempo disponível para a seqüência didática
como porque acredito que nessa faixa escolar não é possível relativizar tudo o
tempo todo. Isso não quer dizer que o documento seja apresentado como verdade
absoluta, mas como um veículo que, mesmo contendo uma determinada visão dos
acontecimentos, traz alguns dados concretos em que eles podem acreditar.
É justamente essa opção que me traz algumas questões. É impossível dar a
eles instrumentos para que avaliem se um determinado documento traz ou não,
junto com a visão do autor, informações confiáveis. Portanto, esse dado é sempre
trazido pelo professor. Será que não há o risco de que eles esqueçam desse “filtro”
e tomem qualquer documento como portador de tais informações? Como controlar
esse risco?
Tenho convicção de que nessa faixa etária/escolar a concretude trazida pelo
documento é um contrabalanço importante para as abstrações inerentes ao estudo
de História. Além disso, ele coloca o aluno em contato com impressões pessoais
múltiplas, difíceis de serem recriadas pelos textos produzidos por historiadores.
Contudo, é necessária muita atenção para que os alunos não tomem aquela
determinada representação da realidade como verdade absoluta e para garantir que
percebam a diferença nas informações obtidas a partir de um documento de época
e a partir de textos historiográficos ou resumos didáticos, que buscam a síntese.
Referências bibliográficas
ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. 3ª ed. Belo
Horizonte/São Paulo, Itatiaia/Edusp,1982.
BITTENCOURT, Circe. Propostas curriculares de história: continuidades e
transformações. In: BARRETTO, Elba S. S. Os currículos do Ensino Fundamental
para as escolas brasileiras. Campinas, Autores Associados, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: História e Geografia. Brasília, MEC/SEF, 1997.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas, SP,
Papirus, 1993.
______________________. Ensino de História: Diversificação de
Abordagens. Revista Brasileira de história, 14 (28). São Paulo, ANPUH/Marco Zero,
1994. Pp. 180-193
MONIOT, Henri. Didactique de l’Histoire. Paris, Nathan, 1993
i BRASIL, 1997. p.86

O que é teoria?


Teoria
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Teoria, do grego θεωρία , é o conhecimento especulativo, puramente racional. O substantivo theoría significa ação de contemplar, olhar, examinar, especular[1] e também vista ou espetáculo[2]. Também pode ser entendido como forma de pensar e entender algum fenômeno a partir da observação. Na Grécia antiga teoria significava "festa solene, procissão ou embaixada que as cidades helênicas enviavam para representá-las nos jogos olímpicos ou para consultar os oráculos". O termo é aplicado a diversas áreas do conhecimento, sendo que em cada área possui uma definição específica.

Teoria Científica
Uma definição científica de teoria (existem outras) – é que a teoria é uma síntese aceita de um vasto campo de conhecimento, consistindo de hipóteses que foram devidamente testadas, através de leis e fatos científicos que descrevem os fenômenos naturais (mas refutável). É uma idéia que tenta prever com alto grau de exatidão os fenômenos da natureza. Sempre que observamos algum fato, que contraria a teoria, devemos abandonar ou modificar a teoria, muito embora isso demore a acontecer na prática.

Para Karl Popper, deve-se submeter criticamente as teorias à prova dos fatos e selecioná-las de acordo com os resultados obtidos, através da dedução lógica e da comparação dos resultados. Popper indica quatro diferentes linhas para submeter uma teoria à prova:

Comparação lógica das conclusões umas com as outras, para se testar a coerência interna do sistema;
Investigação da forma lógica da teoria, com objetivo de determinar se ela apresenta caráter de uma teoria empírica, cientifica ou tautológica;
Comparação com outras teorias, para ver se há avanço de ordem cientifica ;
Comparação da teoria por meio de aplicações empíricas das conclusões que dela se possam deduzir.[3]
No pensamento científico o fato sempre é superior à idéia, sendo que o fato sempre pode destruir a idéia. Por isso, uma teoria científica é sempre formada a partir de hipóteses, pois mais cedo ou mais tarde, aparece um fato que poderá destruí-la.

O pensamento cientifico, está sempre evoluindo e sempre preserva a última e melhor idéia.

Janice Moulton defende que as teorias científicas incorporam valores, porque advogam uma forma de descrever o mundo em detrimento de outras, e que mesmo as observações de fato são feitas a partir de algum ponto de vista ou teoria sobre o mundo, já pressuposta.[4]

Thomas Kuhn defende que mesmo a argumentação usada na ciência não é livre de valorações, ou certa. A ciência envolve um sistema, ou paradigma, não apenas de generalizações e conceitos, mas de crenças sobre a metodologia e critérios de avaliação da investigação: sobre o que são boas questões, o que sejam desenvolvimentos adequados de uma teoria, ou métodos de investigação aceitáveis. Uma teoria substitui outra, não porque funcione, com sucesso, como premissa maior num maior número de deduções, mas porque responde a algumas questões que a outra teoria não responde. As mudanças de teoria ocorrem porque uma teoria satisfaz mais do que outra, porque as questões a que dá resposta são consideradas mais importantes. A investigação feita sob um paradigma não é feita para falsificar uma teoria, mas para preencher e desenvolver conhecimento para o qual o paradigma fornece um quadro de trabalho. O procedimento envolvido no desenvolvimento e substituição de um paradigma não é simplesmente dedutivo, e não existe, provavelmente, uma caracterização única adequada de como tal procedimento funciona. Isto não significa que ele seja irracional, ou não mereça ser estudado, mas apenas que não existe uma caracterização universal simples do que seja uma boa argumentação científica.[5]


Equívocos sobre teorias científicas
Muitas vezes as pessoas se confundem sobre a definição de uma teoria. Nossos dicionários trazem o significado que corresponde a uma visão popular de uma teoria, o que seria equivalente a uma hipótese, ou definindo de uma forma ainda melhor, uma especulação. No entanto, na Ciência, uma hipótese não é o mesmo que teoria.

Há também uma confusão quando se quer analisar o grau de confiabilidade que uma teoria apresenta. Muitas pessoas acreditam que uma lei científica possuiria um grau maior de comprovação que uma teoria, mas não é isso que ocorre. Teorias e leis segundo a ciência são conceitos distintos, de natureza diferente, e logo tratam de coisas diferentes. Entre elas não existe nenhum tipo de hierarquia, sendo comum que muitas teorias de fato expliquem leis - de certa forma, sendo as teorias mais abrangentes.

Outra confusão frequente é o equívoco entre fato e teoria. Teoria é o que explica o fato, e portanto uma teoria deve ser construída a partir de um fato.

Qual seria então o papel do fato face à teoria? Ele inicia a teoria. O fato reformula e rejeita a teoria, na medida em que qualquer teoria é passível de modificação; ele redefine e esclarece a teoria, melhorando os conceitos por ela propostos.

Não se pode afirmar que uma teoria é um fato. Pode ocorrer que leis científicas possuam o mesmo "nome" que teorias. E há fatos que são também reconhecidos pelo mesmo nome de uma teoria.

Uma teoria jamais é uma expressão perfeita da realidade, mas um modelo pelo qual essa realidade pode ser descrita e compreendida.


Teoria nas Ciências Sociais
Segundo Robert K. Merton, nas ciências sociais, a palavra teoria tem sido empregada de forma bastante diversa, incluindo quase tudo, desde as menores hipóteses de trabalho, as amplas mas vagas e desordenadas especulações, até os sistemas axiomáticos de pensamento, daí o cuidado que se deve ter no uso da palavra, posto que frequentemente, obscurece a compreensão ao invés de suscitá-la.[6]

Teoria do Conhecimento
"Chama-se teoria do conhecimento a um conjunto de especulações que têm por fim determinar o valor e os limites dos nossos conhecimentos" (A. REY - Psychologie et Philosophie). Trata-se de explicar e interpretar os problemas que decorrem de uma análise fenomenológica do conhecimento. Agrupados em cinco problemas particulares: as questões da possiblidade do conhecimento, da origem do conhecimento, da essência do conhecimento, das espécies do conhecimento e do critério de verdade.


Hipótese
Do Latim hypothese e do Grego hypóthesis originalmente siginifica suposição. Conjunto de condições que se supõe serem verdadeiras e que são tomadas como ponto de partida para deduções; em ciências experimentais, é a explicação plausível dos factos, provisoriamente adaptada, com o principal objectivo de submetê-la à verificação metódica através da experiência; teoria provável mas não demonstrada.[7]

Para existir uma pesquisa, estudo ou investigação é preciso existir um problema ou uma questão suscitada por um fato. Com isso elaboramos uma hipótese. Hipótese é a tentativa que fazemos de apresentar uma solução para um problema. Hipótese é uma solução provisória, isto é, que ainda não foi testada. Nesse sentido é que podemos dizer que as hipóteses são explicações provisórias que tem por objetivo fazer compreender mais facilmente os fatos. É o "embrião" da teoria.
Hipótese seria o mesmo que conjectura.


Marco teórico
É uma afirmação teórica específica de determinado autor. O marco teórico é, portanto, uma afirmação de um pesquisador de determinado campo do conhecimento que realizou investigações e reflexões sobre determinado tema e chegou a explicações e conclusões metódicas sobre o assunto, ou seja, é o ponto de vista de alguém sobre determinado assunto em particular.


Tese
Do grego thésis, (acto de pôr), pelo latim these, (proposição). Tese é literalmente uma proposição que se apresenta para ser defendida como conclusão de um teorema. Ou seja, é a conclusão que se obtem por dedução lógica a partir de outras conclusões já comprovadas ou admitidas como verdadeiras. Necessitando de comprovação.

Existem basicamente três níveis para se definir a validade de uma afirmação dentro do conhecimento científico. O mais básico é a hipótese. Quando essa hipótese passa a ser suportada por fatos ainda sem ser confirmada por pesquisas independentes, passa a ser considerada uma tese. Atualmente, esse termo tende a ser menos utilizado, sendo uma etapa freqüentemente suprimida. Por último surge a teoria. Para se estabelecer como teoria as suas afirmações devem ser comprovadas por evidências e por raciocínios desenvolvidos principalmente por processos de dedução (mas também por indução) baseando-se nas evidências que sustentam a sua afirmação.

Para a validação de qualquer teoria, é absolutamente necessária a existência de um ou mais experimentos reprodutíveis que a sustente, é importante ressaltar que os experimentos devem estar estruturados sob a ótica científica. A ausência ou insuficiência de experimentos e sua reprodutibilidade ou observações de fenômenos naturais impedem que qualquer hipótese possa alcançar o nível de teoria.


Teoria nas comunidades acadêmicas
As comunidades acadêmicas internacionais aceitam convencionalmente uma opinião científica como a teoria quando essa é colocada em um artigo completo devidamente revisado e publicada em um periódico científico qualificado. Os padrões internacionais de qualificação de periódicos são [8] e [9]. Os padrões brasileiros são [10] e [11]. Especialmente, o Qualis está sendo utilizado para avaliação de desempenho pessoal dos pesquisadores brasileiros. Entretanto, a publicação científica não garante a veracidade absoluta da opinião, porém reconhece sua existência oficial nas comunidades científicas como a idéia mais provável no referido momento. Por outro lado, uma apresentação em congresso ou simpósio, artigo em uma revista de divulgação científica ou revista popular, um artigo de jornal, programa de rádio ou televisão, relatório técnico, tese, dissertação ou monografia não publicada, etc., não são tratados como teoria científica. Antigamente, no Brasil, havia o costume de todos os documentos serem tratados como teorias científicas. Entretanto, entrando o século XXI, o padrão internacional tem sido introduzido pouco a pouco.


Teoria segundo Hawking
De acordo com o físico teórico Stephen Hawking, em Uma Breve História do Tempo, "uma boa teoria deve satisfazer a dois requisitos: Precisa descrever com precisão um número razoável de observações, com base em um modelo que contenha poucos elementos arbitrários; e deve prever com boa margem de definição resultados de observações futuras". Mais especificamente em sua área de atuação: "qualquer teoria na física é sempre provisória, no sentido de que é apenas uma hipótese, você nunca pode prova-la em definitivo. Não importa quantas vezes os resultados das experiências estejam de acordo com algumas teorias, não se pode ter a certeza de que na próxima vez o resultado não irá contradizê-las. Por outro lado, você pode refutar uma teoria por encontrar uma única observação que não concorde com as suas previsões".


[editar] Teorias famosas

Bing Bang: O Universo a partir de um pontoAstronomia: Big Bang
Biologia: Teoria da Evolução;
Educação: Construtivismo; Pedagogia crítica
Filosofia: Teoria da verdade
Física: Teoria da Relatividade; Teoria Quântica; Teoria das Cordas; Teoria da Gravitação
Matemática: Teoria dos conjuntos; Teoria da informação; Teoria do caos; Teoria dos jogos
Química: Teoria atômica

[editar] Referências
↑ Novo Dicionário Aurélio
↑ Oxford English Dictionary
↑ Popper, Karl. (1996). A Lógica da Pesquisa Cientifica. SP. Ed. Cultrix. p.33
↑ in Crítica. Abril de 1992. Revista do Pensamento Contemporâneo. p. 79-99
↑ Kuhn, Thomas. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press. 2ª edição.
↑ Merton, Robert. (1970). Sociologia: Teoria e Estrutura. São Paulo. Ed.Mestre Jou. p. 51
↑ Dicionário On-Line 2008 Priberam.
↑ Science Citation Index (SCI)[1]
↑ impact Factor (IF) [2]
↑ Qualis [3]
↑ Scielo[4]

Trabalhando história através da poesia. Anos iniciais.


Aula Atividade.

Refletir sobre a construção do conhecimento histórico na criança.
Leia o texto abaixo e logo em seguida elabore uma aula com o tema fábrica.

Três apitos. Noel Rosa.

Quando o apito
Da fábrica de tecidos
Vem ferir os meus ouvidos
Eu me lembro de você
Mas você anda
Sem dúvida bem zangada
E está interessada
Em fingir que não me vê
Você que atende ao apito
De uma chaminé de barro
Porque não atende ao grito tão aflito
Da buzina de meu carro
Você no inverno
Sem meias vai pro trabalho
Não faz fé com agasalho
Nem no frio você crê
Música e letra de Noel Rosa
Artigo que não se imita
Quando a fábrica apita
Faz reclame de você
Nos meus olhos você lê
Que eu sofro cruelmente
Com ciúmes do gerente impertinente
Que dá ordens a você
Sou do sereno
Poeta muito soturno
Vou virar quarda-noturno
E você sabe por quê
Mas você não sabe
Que enquanto você faz pano
Faço junto do piano
Estes versos para você

1- A indústria como matéria-prima
Duas escolas fazem das fábricas que funcionam ao seu redor tema de grandes projetos
Suzel Tunes, de Joinville, e Liane Faccio

Hamilton Penna


Estudantes de São Caetano do Sul visitam metalúrgica: observação e muitas perguntas

Os alunos da Escola Estadual Laura Lopes, de São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, passam em frente a várias fábricas a caminho da escola. Não há como desviar. Nas 23 ruas do bairro estão instaladas trinta indústrias moveleiras, químicas e metalúrgicas. Até bem pouco tempo atrás, no entanto, as crianças e os jovens mal sabiam o que lá se produz, os tipos de profissionais empregados ou a energia utilizada para fazer funcionar suas máquinas.

A 550 quilômetros dali, em Joinville (interior de Santa Catarina), estudantes da Escola Municipal Presidente Castello Branco cresceram sabendo que as tecelagens são marca registrada da cidade. No entanto, muitos não se davam conta de que, assim como o algodão, o petróleo também é essencial para o setor. Para mostrar um pedacinho desse mundo do trabalho e da tecnologia, ao mesmo tempo tão próximo e tão distante, professores das duas escolas bateram às portas das empresas vizinhas e fizeram de seus galpões salas de aula.

Há três anos, o professor de Geografia Agvan de Andrade Matos, da Laura Lopes, decidiu levar as turmas de 5ª série a uma fábrica próxima. O assunto em pauta era a industrialização. De tão rica, a experiência se transformou num projeto que envolveu todas as turmas da 1ª a 8ª série durante dois bimestres do ano passado. "Queríamos aproximar mais nossa escola dessas empresas, que desde a década de 70 vêm se instalando por aqui", explica Matos. Para Sônia Maria Vanzella Castellar, professora de Metodologia de Ensino de Geografia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), a abordagem foi um grande acerto. "Ao relembrar a história do bairro, a escola valoriza a identificação da criança com o lugar onde mora e estuda", afirma.

Hamilton Penna
Matos e Rosemeire com os alunos: mudando a dinâmica da sala de aula

Da Geografia, o projeto se espalhou por todas as disciplinas. "Ele se encaixa na proposta da escola, que trata da preparação para o trabalho", justifica a coordenadora Rosemeire Bento Simões. O tema Cenário Industrial foi desmembrado e cada sala ficou incumbida de investigar um aspecto. Visitando seis fábricas, os alunos pesquisaram as condições salariais dos empregados, sua origem, a que categoria pertencem e os cuidados ali tomados para não poluir o meio ambiente, por exemplo. "Distribuímos os assuntos conforme a capacidade das turmas", completa Rosemeire.

Jovens repórteres

Antes que os pequenos pesquisadores saíssem a campo, o responsável pelo projeto em cada classe dava uma breve introdução sobre o tema. Em seguida, orientava as equipes para que redigissem perguntas a fazer aos trabalhadores e empresários. "Evitamos dar tudo pronto porque queríamos que aprendessem esclarecendo suas dúvidas", afirma Rosemeire. Enquanto os estudantes colhiam informações, eles desenvolviam habilidades como a observação, a comunicação, a capacidade de resolver problemas e a comparação. A assiduidade e a responsabilidade foram atitudes que os professores fizeram questão de incentivar durante as atividades.

Ebner Gonçalves
A professora Beatriz Vaz, de Joinville, leva a turma à tecelagem: o algodão que floresce nos canteiros se transforma em tecidos

Nas indústrias menores, eram os próprios empresários que recebiam a escola. "Com o patrão ao seu lado, o funcionário ficava constrangido de responder com sinceridade a questões sobre salários ou cuidados em relação à poluição", afirma Matos. O problema levou a uma mudança de estratégia. Foram convidados representantes dos sindicatos dos marceneiros, dos metalúrgicos e dos químicos para solucionar algumas dúvidas. Além disso, a turma ouviu vizinhos, que, não raro, reclamaram da fumaça e do barulho produzido pelas máquinas. "Só ouvindo os vários lados, os estudantes puderam fazer uma leitura crítica da realidade", explica Rosemeire.

Terminadas as visitas, os dados colhidos foram tabulados e complementados com uma análise descritiva. Em grupo, os alunos redigiram um relatório. De acordo com Matos, a avaliação do projeto mostrou que as informações foram bem assimiladas. "A criança compreende melhor o conteúdo ensinado quando se vê como parte do que estuda."

O caminho das roupas

A indústria têxtil, setor importante da economia de Joinville, inspirou as aulas de Ciências e Matemática da professora Beatriz Vaz, da Escola Municipal Presidente Castello Branco. Seus alunos de 5ª série focaram a atenção nas matérias-primas do setor: o petróleo, que dá origem a fibras sintéticas, como o náilon, e o algodão, de onde vêm os fios naturais. Antes de visitar uma das tecelagens da cidade, a turma estudou o ciclo do algodão, acompanhando o crescimento de vários pés, até que florescessem.

Enquanto as sementes plantadas em vasinhos germinavam, os alunos se encarregaram de preparar os canteiros, no quintal das próprias casas. "A comparação entre a adubação química e a orgânica, matéria do currículo, aconteceu na prática", lembra Beatriz. O adubo orgânico foi produzido a partir da reciclagem de lixo doméstico e o químico foi adquirido em lojas agropecuárias. "Transferimos as mudas para os quintais quando chegaram a 30 centímetros", explica. Começou então o estudo do desenvolvimento das plantas em solos com diferentes preparos.

Fotos Ebner Gonçalves
Alunos adubam o solo com restos de alimentos: preparação para receber a muda de algodão

Hora da professora de Matemática entrar em ação. Durante três meses foram realizadas medições semanais dos pés e anotados os dados em tabelas. "Nesse momento, trabalhei os números decimais, o sistema métrico e a construção de gráficos", explica. "No final, as crianças concluíram que os pés plantados em terrenos sem adubação ficaram muito fracos". Os que mais cresceram tinham recebido uma mistura dos dois adubos.

Terminada essa fase, todos visitaram uma tecelagem. Lá puderam ver como são feitos os tecidos de algodão e os sintéticos (leia o quadro abaixo). De volta à escola, as classes discutiram as inúmeras informações a que tiveram acesso. Cada criança abordou o aspecto que considerou mais interessante num relatório. Para fechar o projeto, foi organizado um desfile de moda, em que as alunas, no papel de modelos, vestiam roupas de fio natural ou sintético.

Tanto no projeto desenvolvido em Joinville como no de São Caetano do Sul, foram criadas condições para que os alunos aguçassem o espírito de pesquisadores, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais. Para Sônia Castellar, da USP, a postura de Beatriz Rosemeire e Matos é ideal. "Sair em trabalho de campo e mudar a dinâmica de sala de aula é fundamental", diz Sônia. Até porque, a escola fica enfadonha quando se limita à cartilha e ao quadro-negro. "Novas condições de aprendizagem precisam ser criadas sempre", conclui ela.
Quer saber mais?

Escola Estadual Laura Lopes, R. do Coral, 155, CEP 09550-560, São Caetano do Sul, SP, tel. (11) 4224-1049

Escola Municipal Presidente Castello Branco, R. São Miguel, 363, CEP 89206-200, Joinville, SC, tel. (47) 432-4152

Outro tema, o desenvolvimento econômico.

A industrialização foi responsável pela transformação da economia brasileira

de agrário-mercantil para urbano-industrial.
Os fatores fundamentais para a industrialização foram criados pela economia
do café no Centro-Sul do Brasil. Podem ser resumidos em: capital acumulado,
mão-de-obra assalariada, rede de transporte e de energia e mercado
consumidor.
A industrialização acelerou o processo de urbanização, e as ligações entre os
diversos tipos de indústriais favoreceram a concentração industrial nas metrópoles
de São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.

Nunca desista de seus sonhos. Acredite em você.




Não importa o que você é.
O importante é o que você quer ser...
Não importa onde você está.
Importa é para onde você quer ir...
Não importa o porquê.
O importante é o querer...
Não importam suas mágoas.
O importante mesmo são suas alegrias...
Não importa o que você já passou.
O passado?
Guarde na sua lembrança...
Nunca pense em julgar...
Não veja.
Apenas olhe...
Não escute.
Apenas ouça...
Não toque.
Sinta...
Acredite naquilo que quiser...
Não adianta sonhar se você não lutar...
O mundo é um espelho.
Não seja apenas um reflexo...
Só acreditando num futuro você conseguirá a paz para alcançar seus sonhos...
Afinal, o que importa?
Importa você...Acredite em você!



Máximas de Filosofia.



Máximas de Filosofia

"Escolha um trabalho que você ame e não terás que trabalhar um único dia em sua vida" Freud
"A vida só pode ser compreendida olhando-se para trás; mas só pode ser vivida olhando-se
para frente." Kierkegaard
"Uma coletânea de pensamentos é uma farmácia moral onde podemos encontrar
a cura dos mais diversos males." Voltaire
"A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu tamanho original." Einstein
"A grandeza não consiste em receber honras, mas merecê-las." Aristóteles
"Não se pode ensinar alguma coisa a alguém, pode-se apenas auxiliar a descobrir
por si mesmo." Galileu
"Todos nós nascemos originais e morremos cópias."Carl J. Jung
"Triste não é mudar de idéia. Triste é não ter idéia para mudar." Francis Bacon
"Existem mais coisas entre o céu e a terra do que sonha a nossa vã filosofia." Shakespeare
"Coloque seus ideais nas estrelas, mesmo que você não consiga alcançar a metade
do caminho" Tolstoi
"Só sei que nada sei." Sócrates
"Toda vida é achar-se dentro da 'circunstância' ou do mundo." Ortega Y Gasset
"Homens dominam outros homens e é assim que nasce a diferença dos valores; classes dominam classes e é
assim que nasce a idéia de liberdade." Foucault
"Ninguém pode construir em teu lugar as pontes que precisarás passar, para atravessar o rio - ninguém, exceto tu."
Nietzsche
"A principal característica da felicidade genuína é a paz, a paz interior." Dalai Lama
"A arte é a magia que liberta a mentira de ser verdadeiras." Adorno
"O único lugar onde o sucesso vem antes de trabalho é no dicionário." Einstein
"Ama-se mais o que se conquistou com esforço." Aristóteles
"Temer o amor é temer a vida e os que temem a vida já estão meio mortos." Russel
"Zombar da filosofia é, na realidade, filosofar" Pascal
"Se um homem não sabe o que uma coisa é, já é um avanço do conhecimento saber o que não é." Jung
"Transportai um punhado de terra todos os dias e fareis uma montanha."Confúcio
"O segredo da existência humana consiste não só em viver, mas ainda em encontrar um motivo de viver. "Dostoiévski
"Alguns livros são provados, outros devorados, pouquíssimos mastigados e digeridos." Bacon
"A filosofia está inscrita nesse grande livro - o Universo - que permanece continuamente aberto para nós."Galileu
"Construímos muitos muros e poucas pontes."Isaac Newton
"O que sabemos é uma gota, o que ignoramos é um oceano."Isaac Newton
"O importante não é o que fazem do homem, mas sim o que ele faz ao que fizerem dele." Sartre
"O homem é o capital mais precioso."Karl Marx
"Uma longa viagem começa com um único passo."Lao-Tsé
"O rio atinge seus objetivos porque aprendeu a contornar obstáculos."Lao-Tsé
"Jamais haverá ano novo se continuar a copiar os erros dos anos velhos."Luis de Camões
"A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo."Merleau-Ponty
"Não existe um caminho para a felicidade. A felicidade é o caminho." Gandhi
"Eduquem as crianças e não será necessário castigar os homens."Pitágoras
"Se é a razão que faz o homem, é o sentimento que o conduz."Rousseau
"Nada mais poderoso do que uma idéia que chegou no tempo certo."Victor Hugo
"Uma palavra nova é como uma semente fresca que se joga no terreno da discussão."Wittgenstein


Jogos e Brincadeiras


LAZER FAMÍLIA

Jogos e Brincadeiras de Salão

Sabe aquele final de semana (ou feriado) em que a chuva não para de cair e as criançada está ansiosa por brincar? Existem muitas alternativas interessantes à televisão. Aqui vão algumas dicas de brincadeiras de salão que podem alegrar a garotada nestas ocasiões, desde os mais simples até alguns mais complexos.


1. Dentro e Fora
2. Jogo do Minuto
3. Escolha a Mão
4. Esconde Objeto
5. Jakenpô
6. Tabuada
7. Palitinho
8. Forca
9. Stop
10. Os ruídos da noite
11. Tique-taque
12. Que há de diferente?
13. Tiago disse

OBS: nos jogos abaixo quando se fala de adulto que dizer uma pessoa responsável pela condução/organização do jogo que pode ser um adulto propriamente dito, um jovem ou até uma criança mais velha em alguns jogos.1. Dentro e Fora
Descrição/Objetivo: testar a rapidez de ação das crianças quando fornecida um “comando”

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: no mínimo 2 (ideal: até 4)

N.º de adultos: 1 organizador

Requisitos: 1 razoável espaço numa sala que tenha um tapete (ou então tenha um chão com 2 tonalidades diferentes)

Importante: o tapete deve estar bem firme no chão (preso por móveis, etc) para evitar escorregões perigosos.

Regras/Funcionamento:

O organizador da brincadeira informa as crianças que em cima do tapete é a região conhecida como Dentro e fora do tapete é a região conhecida como Fora.

Todas as crianças toda vão para fora do tapete, ou seja para “Fora” para que o jogo se inicie.

O organizador começa a falar em voz alta, as regiões para onde as crianças devem saltar e assim, se o organizador falar a palavra “dentro”, as crianças devem pular para cima do tapete (= “Dentro”) e quando falar a palavra “fora”, as crianças devem pular para fora do tapete (=“Fora”)

O organizador continua a falar as palavras mágicas (“Dentro ou Fora”) num intervalo cada vez mais curto (3 a 5 segundos) de forma absolutamente aleatória: Dentro, Fora, Dentro, Dentro, Fora, Dentro, Dentro, Fora, Fora, etc.

Como o tempo é curto e a cada mudança de palavra, as crianças devem obedecer e saltar, o risco de que algumas delas cometa um erro é grande.

Quando isto acontece, as crianças que erraram são eliminadas desta rodada.

Convém lembrar que os erros são de 2 tipos: a criança pode saltar para “Dentro” (ou “Fora”) indevidamente ou “esquecer” de saltar.

Quando só sobrar uma criança na rodada, ela é declarada vencedora desta rodada e ganha 1 ponto.

Sucedem-se 5, 10 ou 15 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.
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2. Jogo do Minuto
Descrição/Objetivo: testar a capacidade das crianças em medir a passagem do tempo.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: no mínimo 2 (ideal: até 5)

N.º de adultos: 1 organizador

Requisitos: 1 relógio com cronômetro + papel e caneta

Regras/Funcionamento:

O organizador da brincadeira dispara o cronometro e controla a passagem do tempo.

As crianças, começam a “contar” mentalmente a passagem do tempo.

Quando cada criança achar que passou exatamente 1 minuto, ela fala a palavra Já.

O organizador anota (no papel ou mentalmente) o instante que cada criança falou a palavra Já.

Após todas as crianças falarem já, o organizador dá os parabéns a criança que errou por menos.

Exemplo com 3 crianças:

1ª criança falou Já aos 50 segundos;

2ª criança falou Já aos 57 segundos;

3ª criança falou Já aos 1 min e 5 segundos.

Neste caso, a 2ª criança foi a vencedora.

O organizador então anota no papel 1 ponto para esta criança referente a esta 1ª rodada.

Sucedem-se 5, 10 ou 15 rodadas de 1 minuto e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos

Variantes: podem ser feitas algumas rodadas de 2 minutos valendo 2 pontos ou de 3 minutos valendo 3 pontos, etc.
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3. Escolha a mão

Descrição/Objetivo: simples jogo de sorte e azar, mas no qual uma criança pode induzir a outra a errar.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: apenas 2 crianças por vez. Se houver 3, uma espera e 2 jogam. Se houver 4, formam-se 2 pares e assim sucessivamente.

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: para cada par de crianças, existe a necessidade de um objeto de tamanho pequeno (um clipes, uma borracha, uma pedrinha, uma bolinha de gude, um imã de geladeira, uma moeda, etc)


Regras/Funcionamento:

A 1ª criança pega o objeto e sem que a 2ª criança veja, escolhe uma das mãos para “armazená-lo”.

Depois fecha as 2 mãos, estica os 2 braços (um sobre o outro formando um X) e mostrando-os para a 2ª criança.

Desta forma a 2ª criança não sabe em que mão está o objeto escondido.

Esta 2ª criança terá de escolher uma das mãos (esquerda ou direita) dando um suave “tapinha” nas mãos da 1ª criança e terá 50% de chance de acertar e 50% de chance de errar.

Após a 2ª criança dar este “tapinha”, a 1ª criança poderá abrir a mão e mostrar se a outra acertou ou errou. Mas poderá ainda “questionar” a 2ª criança falando assim: “Você tem certeza????” gerando assim dúvida na 2ª criança e levando-a ao erro.

Quando a 2ª criança realmente definir a escolha da mão, a 1ª criança abre as 2 mãos e verifica-se se houve erro ou acerto.

Se houve acerto, a 2ª criança passa a esconder o objeto. Se houve erro, a 1ª criança volta a esconder o objeto um uma das mãos e o processo se repete indefinidamente até que a 2ª criança acerte a mão.

Se houver mais de duas crianças, estipula-se um n.º de rodadas até que uma delas seja substituída por aquela que estava esperando.

Como este jogo é um passatempo não existem propriamente “vencedores”
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4. Esconde Objeto

Descrição/Objetivo: simples jogo de diversão que mede em parte a capacidade de observação a detalhes mas em que há bastante sorte envolvida.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: no mínimo 3 (ideal: de 4 a 6)

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: existe a necessidade de uma sala razoavelmente ampla com vários lugares onde se possa esconder um objeto de tamanho relativamente pequeno mas não minúsculo (cinzeiro, caixa de fósforo, uma chave, etc)

Importante: não convém que o objeto seja de grande valor. Além disso, a própria sala não deve ter objetos delicados de grande valor pois as crianças irão “revirar” a sala em busca do objeto escondido.

Regras/Funcionamento:

Uma das crianças é escolhida para esconder o objeto na sala. As demais saem e ficam esperando.

A criança que ficou na sala deverá esconder o objeto mas não deverá colocá-lo num lugar que seja “impossível” de descobrir tais como o bolso do seu próprio calção, dentro de gavetas cheias de revistas, etc).

Quando o objeto for bem escondido, as crianças que estavam aguardando são convidadas a entrar na sala e devem buscar pelo objeto.

Quem escondeu o objeto poderá dar dicas afirmando qual criança está “quente” (perto do objeto escondido) e qual criança está “fria” (longe do objeto escondido).

Quando o objeto for achado, a rodada termina e atribui-se 1 ponto para quem o encontrou.

Esta mesma criança irá esconder o objeto na próxima rodada.

Sucedem-se de 5 a 10 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.
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5. “Jakenpô”

Descrição/Objetivo: simples jogo de sorte e azar, mas bastante divertido.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: apenas 2 crianças por vez. Se houver 3, uma espera e 2 jogam. Se houver 4, formam-se 2 pares e assim sucessivamente.

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: não existem

Regras/Funcionamento:

As duas crianças que vão jogar escondem a mão e o braço direito atrás das próprias costas.

Depois uma delas fala em voz alta a palavra mágica “Jakenpô”

Imediatamente após a palavra mágica as 2 crianças devem – ao mesmo tempo - mostrar cada uma a sua mão direita. De acordo com a posição dos dedos da mão, esta poderá estar formando uma das 3 “figuras” a seguir:

“Pedra” - quando a mão estiver totalmente fechada.

“Papel” - quando todos os dedos estiverem juntos, mas esticados e for visível a palma da mão.

“Tesoura” – quando apenas os dedos indicador e médio estiverem estendidos como se estivem-se forma-se a letra V e assemelhando-se a uma tesoura.

Podem acontecer 2 coisas:

1) as duas crianças mostrarem a mesma figura (Pedra e Pedra, Papel e Papel ou Tesoura e Tesoura). Neste caso houve empate e nova rodada se inicia sem vencedor.

2) as duas mostrarem figuras diferentes e assim existem 3 possibilidades:

Pedra x Papel: a criança que mostrou Papel vence pois o Papel embrulha a Pedra

Pedra x Tesoura: a criança que mostrou Pedra vence pois a Pedra quebra a Tesoura

Tesoura x Papel: a criança que mostrou Tesoura vence pois a Tesoura corta o Papel

Desta forma, existem 3 figuras possíveis, e com qualquer delas pode-se empatar, vencer ou perder.

Várias rodadas se sucedem sempre gerando empate ou vitória para uma das crianças.

Se houver mais de duas crianças, estipula-se um n.º de rodadas até que uma delas seja substituída por aquela que estava esperando.

Como este jogo é um passatempo não existem propriamente “vencedores”.
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6. Tabuada

Descrição/Objetivo: fazer com que as crianças memorizem a “tabuada” do n.º 3 (ou do n.º 7) através de um jogo simples, divertido no qual é necessária muita atenção.

Grau de Dificuldade: conhecimentos simples de matemática

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: até 7 crianças)

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. Mas é necessário pelo menos uma criança que conheça bem matemática para esclarecer erros e acertos.

Requisitos: não existem

Regras/Funcionamento:

· As crianças que vão jogar devem sentar-se formando uma “roda” de modo que fique claro a ordem de participação de cada uma delas. Desta forma, se houver 5 crianças, todas devem saber a sua “posição”: criança 1, criança 2, criança 3, criança 4, criança 5.

· As crianças falarão em voz alta numa seqüência e após a criança 5, recomeçasse com a criança 1.

· Cada criança falará em voz alta um número ou a palavra mágica ZAP.

· Escolhe-se um número que será o ZAP daquela rodada. Exemplo n.º 3

· Desta forma, se 3 é o ZAP, todos os números que são múltiplos de 3 ou cujo último algarismo é 3, não devem ser falados em voz alta e sim a palavra ZAP em seu lugar. Assim os n.º 3, 6, 9, 12, 13, 15, 18, 21, 23, 24, 27, 30,33, etc devem ser substituídos pela palavra ZAP.

· Todas as crianças devem saber bem esta regra e terem conhecimento da tabuada do n.º 3.

· A criança n.º 1 deve iniciar a contagem falando “UM” em voz alta.

· A criança seguinte (n.º. 2) deve falar “DOIS” em voz alta.

· A próxima criança não deve falar “TRÊS” e sim a palavra ZAP. Se ela falar “TRÊS”, estará eliminada e a contagem recomeça a partir do “UM”

· Depois da palavra ZAP (que substitui o “TRÊS”), a próxima criança deve dizer “QUATRO”, a criança seguinte “CINCO”; a seguinte deve falar ZAP pois 6 é múltiplo de 3, depois “SETE”; “OITO”; depois ZAP (ao invés de “NOVE”), depois “DEZ”; depois “ONZE”; depois “ZAP” (ao invés de “DOZE”);depois ”ZAP” de novo (ao invés de “TREZE” pois 13 termina com 3 que é o “ZAP”) e assim sucessivamente.

· Ora é muito fácil que uma criança cometa um erro pois pode falar em voz alta um n.º múltiplo de 3 (ou terminado em 3) indevidamente. Pode também falar ZAP para um n.º que não seja múltiplo de 3 (ou terminado em 3) ou ainda errar a seqüência (falar “ONZE” ao invés de “DEZ”), etc.

· Qualquer erro, gera a eliminação da criança e o reinicio da contagem começando pelo “UM” a partir da criança 1.

· Cada criança eliminada deve deixar a “roda” e sentar em outro lugar para não atrapalhar a nova seqüência.

· Quando sobrar apenas uma criança ela é considerada vencedora da rodada e ganha 1 ponto.

· Sucedem-se de 5 a 10 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.

Variantes: a contagem pode reiniciar-se não com a criança nº1 e sim com aquela imediatamente a seguir àquela que foi eliminada. Pode-se também usar outro nas para ZAP (os melhores depois do 3 são o 7 ou o 9).
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7. Palitinho


Descrição/Objetivo: fazer com que as crianças tentem dimensionar a quantidade de palitinhos escondidos nas mãos dos participantes. Ajuda a criança a aprender noções básicas de probabilidades.

Grau de Dificuldade: simples

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: até 4 crianças)

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: apenas pequenos palitinhos que possam ser escondidos em uma mão fechada (sendo 3 palitinhos por criança)

Regras/Funcionamento:

· As crianças que vão jogar devem sentar-se formando uma “roda” de modo que fique claro a ordem de participação de cada uma delas. Desta forma, se houver 3 crianças, todas devem saber a sua “posição”: criança 1, criança 2, criança 3 (a numeração deve obedecer o sentido anti-horário)

· Sem que as outras percebem, cada criança “esconde” em sua mão direita uma quantidade de palitinhos (nenhum, um, dois ou três)

· Depois, cada uma delas estende o braço direito para o centro da “roda” (ainda com a mão direita fechada)

· A partir da criança 1 e seguindo o sentido anti-horário, cada uma delas falará em voz alta uma estimativa da SOMA de palitinhos que estão nas mãos de todas as 3 crianças.

· Desta forma, no começo de cada turno, existem 10 opções de soma: (o número pode variar de zero - no caso em que nenhuma criança escondeu palitinhos em suas mãos, até 9 palitinhos – no caso de todas elas terem colocado 3 palitinhos)

· Depois de a criança 1 ter falado a sua estimativa, a criança 2 falará a sua estimativa e a por fim a criança 3.

· Importante: cada estimativa deve ser diferente da estimativa anterior (não pode haver repetição)

· As crianças vão aprendendo noções de probabilidades (é muito mais provável que a SOMA inicial seja 4 ou 5 que zero ou 9)

· Após cada uma das crianças ter feito sua estimativa, todas elas abrem a sua mão direita e apura-se a SOMA.

· Se ninguém acertou, começa-se uma nova rodada em cada criança poderá esconder de zero a 3 palitinhos e a SOMA pode variar de 0 a 9.

· Se alguma das crianças, acertou a SOMA, ela ganhou esta rodada e “descartará” um de seus palitinhos ficando apenas com dois deles.

· Uma nova rodada se inicia a partir desta criança mas agora a SOMA poderá variar de 0 a 8 (pois um palitinhos foi descartado)

· Um novo Palitinho será descartado e o valor máximo da SOMA será 7 e assim por diante.

· O jogo continua, os palitinhos vão sendo descartados um a um, até que uma das crianças descarte todos os seus 3 palitinhos.

· Ela será declarada vencedora deste 1º turno e ganhará 1 ponto.

· Começa-se um novo turno e cada criança poderá escolher de zero a três palitinhos, etc.

· Sucedem-se de 5 a 10 turnos e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.

Importante: se houver 4 crianças, a primeira SOMA irá variar de 0 a 12 e assim por diante.
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8. “Forca”


Descrição/Objetivo: jogo simples e divertido que exercita a mente das crianças na busca de desvendar uma palavra secreta.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: apenas 2 crianças por vez. Se houver 3, uma espera e 2 jogam. Se houver 4, formam-se 2 pares e assim sucessivamente.

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: apenas papel e caneta

Regras/Funcionamento:

A cada rodada, cada uma das crianças assume um papel diferente no jogo: Uma delas imaginará uma palavra secreta (imaginador) e a outra tentará desvendá-la (desvendador)

O imaginador pensa numa palavra secreta (exemplo: PALMEIRAS) e depois tomará o papel e a caneta e escreverá vários tracinhos no papel em n.º idêntico ao n.º de letras da palavra secreta. No caso serão 9 tracinhos pois PALMEIRAS tem 9 letras.

Ficará uma figura assim: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Além disso, no lado esquerdo destes tracinhos, deverá ser feita uma segunda figura: a “forca” (uma “trave” vertical, seguida de uma “trave” horizontal da qual sairá uma “cordinha” onde será “pendurado” o boneco a ser “enforcado”)

________

| |

|

|

|

|

__|___

A cada erro do desvendador, uma parte do boneco a ser enforcado será desenhada.

O boneco deverá ter 6 partes: 1 - cabeça, 2 - tronco, 3 - braço direito, 4 - braço esquerdo; 5 - perna direita; 6 - perna esquerda;

________

| |

| ( )

| __|__

| /\

| / \

__|___

Uma vez feito o desenho da “forca”, o desvendador dirá em voz alta, uma dentre 26 letras (23 letras do nosso alfabeto + as letras K, Y e W)

Podem acontecer 2 coisas:

- O desvendador diz uma letra que não faz parte da palavra secreta. Neste caso, ele cometeu um erro, e o imaginador irá desenhar uma das 6 partes do boneco (obedecendo a ordem descrita acima, 1 - cabeça, 2 - tronco e assim por diante).

- O desvendador acerta uma das letras que compõem a palavra secreta. Neste caso o imaginador, escreve a referida letra acima dos tracinhos que estavam todos em branco.(ver figura abaixo)

Supondo que tenha sido escolhida a letra “A”. A figura com a palavra secreta ficará assim: _ A _ _ _ _ _ A _ pois na palavra PALMEIRAS, a 2ª e a 8ª letras são “A”

O desvendador continua o processo tentando acertar as letras da palavra secreta. Supondo que ele diga as seguintes letras:

P, O, M, C e S. Neste caso, ele terá acertado 3 letras (P, M e S) e terá errado 2 (O e C).

Desta forma, teremos 2 figuras: uma para a palavra secreta e outra para a “forca” com o boneco:

A palavra secreta estará assim preenchida: P A _ M _ _ _ A S

Enquanto isto, a figura do boneco estará com a cabeça e o tronco preenchidos pois foram 2 erros:

________

| |

| ( ) ----> cabeça (erro 1: letra O)

| | ----> tronco (erro 2: letra C)

|

|

__|___

O jogo prossegue e a rodada termina até que ocorra um dos seguintes eventos:

- O desvendador comete 6 erros (isto é arrisca 6 letras que não estão contidos na palavra secreta). Neste caso, ele perde o jogo e o boneco “morre” enforcado. O imaginador é declarado mas ninguém ganha ponto algum.

- O desvendador acerta todas as letras que compõem a palavra secreta (isto é comete menos de 6 erros). Neste caso ele salva o boneco da “forca”, vence a rodada e ganha 1 ponto.

Na rodada seguinte os papéis se invertem. Quem imaginou a palavra agora deve tentar desvendá-la!

Sucedem-se de 3 a 5 rodadas “duplas” e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.

Variantes: ao invés de palavras escolhidas ao acaso, podem ser utilizados um conjunto de itens: nome de filmes, nomes de países, estados, cidades, times de futebol, plantas, etc. Neste caso, convém que o n.º de erros permitido seja maior (8 por exemplo)

Além disso, o jogo pode ser feito sem a contagem de pontos mas neste caso só há inversão de papéis quando o imaginador acertar a palavra secreta.
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9. “Stop”


Descrição/Objetivo: jogo simples que verifica conhecimentos, exercita a memória e a criatividade.

Grau de Dificuldade: Exige alguns conhecimentos básicos de “geografia”, “biologia”, etc.

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: de 4 a 6 crianças)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto.

Requisitos: papel e caneta para cada um dos participantes e se possível um cronômetro.


Regras/Funcionamento:

Cada um dos participantes tomará sua caneta e fará uma tabela que possui 11 linhas e 10 colunas.

Na 1ª linha serão colocados os títulos de cada coluna que são os seguintes: Rodada, Letra, Cor, CEP (Cidade, Estado ou País), Flor/Fruta, Animal, Carro, Nome de Homem e Nome de Mulher e Pontos.

Além disso, a 1ª coluna deve ser preenchida com o total de rodadas (10)

Desta forma a tabela ficará como abaixo:

Rodada
Letra
Cor
CEP
Flor/Fruta
Animal
Carro
Homem
Mulher
Pontos

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


As crianças devem ficar numa posição de modo a formar uma seqüência: criança 1, criança 2, criança 3, etc.

Será realizada agora a rodada n.º 1 de um total de 10 e portanto, será preenchida a 1ª linha vazia da tabela acima.

A criança 1 fala a letra “A” em voz alta e depois começa a pensar seqüencialmente nas demais letras do nosso alfabeto: B, C, D, E, F e assim por diante.

No momento em que a criança 2 achar conveniente, ela fala em voz alta: “STOP“ ( = pare na língua inglesa)

Em seguida, a criança 1 fala - em voz alta – a letra que ela estava pensando no exato momento em que a criança 2 falou “STOP” (Exemplo: letra “L”)

A seguir, cada criança deverá preencher as diversas colunas da seguinte forma:

Coluna Letra: colocar a letra daquela rodada: L

Coluna Cor: colocar uma cor que comece com L (lilás, por exemplo)

Coluna CEP: colocar o nome de uma cidade, estado ou país que comece com L (Lituânia, por exemplo)

Coluna Flor/Fruta: colocar o nome de uma flor ou fruta que comece com L (lírio, por exemplo)

Coluna Animal: colocar o nome de um animal que comece com L (leão, por exemplo)

Coluna Carro: colocar o nome de um carro que comece com L (Lamborghini, por exemplo)

Coluna Homem: colocar o nome de um homem que comece com L (Luciano, por exemplo)

Coluna Mulher: colocar o nome de uma mulher que comece com L (Lara, por exemplo)


Assim que uma criança preencher todas estas colunas, ela deverá dizer em voz alta: “STOP”

Neste instante, todas as crianças param de preencher suas folhas e será feita a contagem de pontos daquela rodada

A cada coluna, verifica-se o que cada uma das crianças preencheu e os pontos são distribuídos da seguinte forma:

- Item preenchido por uma única criança: 15 pontos (prêmio pela singularidade)

- Item preenchido por mais de uma única criança: 10 pontos se diferente das outras crianças e 5 pontos se repetido (prêmio pela criatividade).

- Item não preenchido: nenhum ponto.

Exemplo: se forem 5 crianças e na Coluna CEP, 2 delas preencheram com Lituânia, 2 com Luxemburgo e 1 delas colocou Londrina, esta ganha 10 pontos e as demais 5 pontos apenas (pois houve repetição)

Desta forma, apuram-se os pontos obtidos em cada umas das colunas e a soma devem ser colocada na última coluna.

Na próxima rodada, a criança 2 pensa na letra e a criança 3 fala “STOP” e assim seguem-se 10 rodadas sempre com uma letra diferente das já utilizadas.

Sucedem-se 10 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.

Importante: é preciso esclarecer às crianças que variedades do mesmo nome não são diferentes. Exemplo: azul = azul-claro = azul-marinho (ou seja, todos eles serão considerados a mesma cor: azul). Da mesma forma, no item carro, Gol 1000 = Gol GT = Gol 3ª geração, etc). Além disso, existem erros tais como considerar “gelo” e “ultravioleta” como sendo cores válidas. Desta forma, é conveniente (mas não imprescindível) a presença de um adulto para validar os campos preenchidos e resolver polêmicas. Além disso, existem casos em que não existe um item (cor que comece com a letra “X” por exemplo). Neste caso, a melhor alternativa é a marcação de um tempo-limite (ex: 2 minutos). Desta forma, passado este tempo-limite, o “controlador” do tempo fala “STOP” encerrando a rodada ainda que nem todos os itens tenham sido preenchidos.
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10. Os ruídos da noite


Descrição/Objetivo: jogo simples que exercita a audição e a memória.

Grau de Dificuldade: simples.

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: de 4 a 6 crianças)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto.

Uma pessoa escolhida para ser o coordenador do jogo diz:

Sentem-se. Vamos ver se vocês sabem ficar calados e atentos como bons espiões e se têm ouvido apurado. Vou apagar a luz, e em seguida farei certo número de barulhos.

Acenderei depois a luz e vocês deverão fazer a lista dos sons que ouviram e reconheceram.


De antemão estabeleça a lista com uma dezena de ruídos bem característicos: amassar papel, deixar cair uma cadeira, um objeto metálico, abrir e fechar uma porta, etc.

Deixe um espaço de 5 segundos entre cada ruído.

É interessante observar como os jogadores organizam as listas: uns anotam os ruídos desordenadamente, outros tentam reconstituir a ordem em que os ouviram.

* se forem crianças muito pequenas, que não sabem escrever, elas podem cochicar no ouvido do coordenador a relação dos ruídos que reconheceram.

Ganha o jogador que reconhecer a maior quantidade de sons.
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11. Tique-taque


Descrição/Objetivo: jogo simples que exercita a audição.

Grau de Dificuldade: simples.

N.º de crianças: mínimo 1 (ideal: até 4)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto, que também pode participar da brincadeira.

Arranje um relógio barulhento.

O coordenador do jogo diz:

- Vamos ver quem tem o melhor ouvido da equipe.

Os jogadores se dispõem ao redor da sala. Cobrem-se os olhos de um deles, enquanto se esconde o relógio.

O “cego” deve descobrir o relógio, guiando-se pelo som.

Você marca o tempo que o jogador levará para descobrir o relógio.

Após o primeiro jogador descobrir o relógio, é a vez do próximo jogador, sucessivamente.

Ganha quem conseguiu descobrir o relógio em menos tempo.
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12. Que há de diferente?


Descrição/Objetivo: jogo simples que exercita a memória e a atenção rápida.

Grau de Dificuldade: simples.

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: de 4 a 6 crianças)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto.

Forme equipes.

O coordenador diz:

- Todos têm 3 minutos para examinar o que vêm à sua volta. Agora, saiam da sala.


Rapidamente, troque de lugar alguns objetos ou pequenos móveis. E diz:

- Entrem todos! Mudei várias coisas de lugar. Dou-lhes um minuto para ver se as descobrem. Pronto? Anotem depressa as mudanças efetuadas.

Os jogadores entregam-lhe as listas, que devem ser assinadas. Marque 2 pontos para as observações certas. Tire um ponto por objeto indicado erradamente.

O jogo deve ser realizado por equipe. Quando o minuto de observação estiver esgotado, as equipes saem e se agrupam. Os jogadores de cada equipe têm 3 minutos para dialogar em voz baixa e organizar uma lista comum.

Ganha a equipe que fizer mais pontos.
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13. Tiago disse


Descrição/Objetivo: jogo simples que exercita a atenção e reflexo.

Grau de Dificuldade: médio.

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: de 4 a 8 crianças)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto.

Formem uma linha com as crianças diante de um coordenador.

Se as crianças são numerosas, faça-as colocarem-se em várias linhas, e para vê-las melhor, disponha-as em diagonal.

O coordenador do jogo diz:

- Primeira e terceira fileiras: um passo à direita!

- Vou mandar vocês fazerem certas coisas. Vocês só obedecerão se a ordem for precedida de “Tiago disse”. Por exemplo, se eu digo: “Tiago disse...andem...”, vocês andarão.

- Mas devem ficar imóveis se eu disse “andem!” (isto é, sem falar “Tiago disse...” antes)


As ordens devem ser enérgicas, breves, e se sucedem num ritmo rápido.

Evite deslocamentos grandes. Só ordene atos simples e bem precisos.

Todo jogador que executar uma ordem não precedida de “Tiago disse”, ou que esboça um gesto, ou não obedece a uma ordem precedida de “Tiago disse”, é eliminado ou paga uma prenda.

Alguns truques lhe permitirão notar os jogadores mais atentos:

Dê uma série de ordens precedidas de “Tiago disse” seguida de uma que seja a conseqüência lógica, mas não precedida de “Tiago disse”. Por exemplo: “Tiago disse sentado” – “Tiago disse em pé!” – “Tiago disse para frente!” – “Tiago disse para trás!” – “Para frente!”.

Interpele diretamente um jogador: “Vire a direita! Avance um passo!”.

Execute você mesmo os gestos que ordena sem precedê-los de “Tiago disse”.

Ganha a criança que for mais atenta!
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Linguagem e ensino, ensinar ou não gramática na escola eis a questão.


Linguagem & Ensino, Vol. 4, No. 1, 2001 (141-157)
Ensinar ou não a gramática na escola
Eis a questão
Ormezinda Maria Ribeiro
Universidade de Uberaba
“Haverá muito o que mudar, antes que o ensino de Português possa
ser o que deve - um processo no qual o professor e os alunos entre si,
se enriquecem reciprocamente compartilhando sua experiência vivida
de língua (...). mas a mudança virá daqueles que vivem o ensino, não
daqueles que especulam sobre ele. De dentro. ” ILARI ( 1985)
ABSRTACT: This article hopes to provoke a reflection on the teaching
of grammar at school, based on the historical process through which it
was institutionalized. We intend to clarify the concept of grammar,
which is not clear and argue that this entails many consequences in
terms of teaching and aim validity. Three aspects are considered:
What is the objective of teaching grammar at school? What concepts of
language underlie the grammatical theories? To which audience is the
teaching of grammar aimed at?
RESUMO: Neste texto, esperamos suscitar uma reflexão acerca do
ensino de gramática na escola, tendo como base o processo histórico
que o institucionalizou. Pretendemos esclarecer o conceito de gramática,
que não está bem delimitado e considerar que disso decorrem várias
conseqüências, tais como os rumos da própria aplicação desse
ensino e sua validade diante dos objetivos propostos. Apresentamos
definições e concepções de gramática e de linguagem, bem como os
tipos de ensino que norteiam nosso trabalho na escola, fazendo uma
reflexão acerca das propostas das três correntes da gramática com o
propósito de verificar em que sentido as abordagens das mesmas podem
fornecer subsídios para uma prática pedagógica do ensino da
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
142
gramática, considerando: Qual o objetivo do ensino de gramática na
escola, do nível fundamental ao superior? Que concepções de linguagem
subjazem às teorias propostas? Qual o público para o qual é dirigido
o ensino de gramática?
PALAVRAS-CHAVE: Gramática; Ensino; Linguagem.
Nosso propósito com este questionamento não é o de analisar os
tipos de gramáticas ou pseudo-gramáticas atualmente existentes e expostas
nas escolas brasileiras, mas fazer ou suscitar uma reflexão acerca
do ensino de gramática na escola, tendo como base, além do estágio
atual, todo o processo histórico que o institucionalizou, o que tematizou
nossa pesquisa e dissertação de mestrado1.
Se se quer estabelecer um parâmetro para o ensino de gramática
na escola, há que se deixar claro o próprio conceito de gramática que
não está bem delimitado e considerar que disto decorrem várias conseqüências,
tais como os rumos da própria aplicação deste ensino, ou
ainda a sua validade diante dos objetivos propostos.
Hjelmslev alerta-nos que, para se chegar a um conceito de gramática,
há que se examinar sua evolução através da história a fim de
verificar se algumas concepções antigas concordam com o que se pensa
como correto. MALDONADO (1967, p. 27) concorda com essa idéia
quando diz que o conceito de gramática na época contemporânea não
está claro e para que se estabeleça uma gramática geral é imprescindível
a definição da palavra gramática, pois as acepções desse termo são
variadíssimas, como também as maneiras de concebê-la.
Em primeiro lugar a gramática se refere à linguagem, será, então,
um aspecto da ciência da linguagem. O que quer dizer que em linguagem
se pode estudar outros pontos de vista além do gramatical. Contudo,
como os primeiros estudos lingüísticos foram de ordem gramatical,
a gramática será considerada, provavelmente, como a parte principal da
Lingüística.
MALDONADO (1967, p. 28) traça um questionamento sobre
como seria a concepção primitiva da gramática que pode ser útil e opor-
1 RIBEIRO, O. M. O ensino de gramática na escola: suas relações com o signo lingüístico
e com a articulação do pensamento na língua, Uberlândia: UFU, 1999.
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
143
tuna a esse nosso ensaio. Debruçando-nos na história da evolução da
gramática percebemos que a concepção que considerava a linguagem
como um organismo, um estado sujeito a certas regras que determinam
suas formas, é a que se descortina com os clássicos e que através
dos escolásticos chega até aos nossos dias, embora inclua aspectos distintos
que variam desde os puramente lingüísticos até aos sociológicos,
passando pelos afetivos, lógico, psicológicos, dentre outros.
Essa idéia, conforme reforça Maldonado, não é única. Junto dela
existe quase em condição de igualdade, mas historicamente posterior, a
concepção que se pode chamar de não gramatical e que repousa sobre a
evidência de que a linguagem está em contínua atividade, num processo
constante de evolução, razão pela qual os estados de língua são meras
abstrações temporais. Essa concepção foi a que superando a gramatical,
no início do século XIX, originou o progresso extraordinário da ciência
lingüística.
MALDONADO (1967, p. 29) observa que a primeira concepção
é, para Hjelmslev, a verdadeira gramática. No entanto, pondera que a
concepção gramatical clássica não é apropriada para se criar uma gramática
científica moderna. A gramática tradicional, é, por assim dizer,
um híbrido lógico-filosófico-normativo, incapaz, pela heterogeneidade
de sua natureza, de oferecer caráter científico e por estar baseada unicamente
nas línguas clássicas e, em razão de sua característica idiosincrônica
não poder ser aplicável à multiplicidade das línguas.
Assim, considera MALDONADO (1967), respaldado em
Hjelmslev, que se a gramática tradicional não é mais aproveitável como
ponto de partida, será necessário elaborar um conceito de gramática
verdadeiramente científico.
Em se tratando do ensino de gramática, a normatização nem
sempre esteve ligada aos interesses do grupo dominante como reconhecemos
nos dias atuais. Todavia, sua sistematização se deu por fatores
distintos nos mais diversos períodos. Nasce na Grécia com o intuito de
preservar a cultura clássica. Com os romanos se estabelece, dando continuidade
à idéia, herdada dos gregos, de que a gramática é a arte do
bem escrever. No Renascimento, na Itália, e, posteriormente, na França,
os intelectuais viam na normatização a possibilidade de levar a cultura
do Humanismo às camadas populares, quando o latim já não era compreendido
pela massa popular, posto que as línguas neo-latinas eram
mais conhecidas do povo e careciam de normatização para que pudesENSINAR
OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
144
sem veicular a cultura renascentista, ou seja, os interesses políticos,
econômicos ou sociais que motivavam esta preocupação estavam associados
a fatores totalmente intelectuais, que não eram necessariamente
os da classe dominante de então. Com os gramáticos de Port-Royal,
cuja preocupação filosófica contrastava com a preocupação dominante
na época, em que o bom uso, de caráter mais estilístico era a tônica da
corte de então, havia o consenso de que o uso não tinha fundamento
racional, assim, opunham-se, por questões racionais, aos padrões estabelecidos
pelos dominantes que desprezavam todas as demais variedades
lingüísticas.
É importante salientar que a defesa da normatização nem sempre
esteve vinculada a grupos que detêm o poder e que é mister se observar
o momento histórico em que ela se instaurou para se evitar conclusões
equivocadas a respeito dos motivos que levam à defesa do ensino da
norma padrão na escola atual.
POSSENTI (1997, p. 17) enfatiza que o objetivo da escola é ensinar
o dialeto padrão e destaca que qualquer outra hipótese é um equívoco
político e pedagógico. Afirma, ainda, que as razões pelas quais
não se aprende, ou se aprende, mas não se usa o dialeto padrão se deve
em grande parte a valores sociais dominantes e um pouco a estratégias
escolares discutíveis. Para esse autor, alguns lingüistas, contrários à
idéia de que não se deve ensinar ou exigir o dialeto padrão aos alunos
que conhecem e usam dialetos não padrões baseiam-se em preconceitos
segundo os quais seria difícil aprender o padrão, o que para ele é falso
tanto do ponto de vista da capacidade do falante, quanto da complexidade
do idioma. Esses lingüistas baseando-se em teses de natureza político-
social e ou de natureza cognitiva, afirmam que é uma violência ou
uma injustiça impor a um grupo os valores pré-estabelecidos de um
outro grupo, no caso, o grupo dominante.
POSSENTI (1997) explicita que há um equívoco em não se perceber
que os menos favorecidos socialmente só têm a ganhar com o
domínio de outra forma de falar e escrever, desde que se aceite o que
parece evidente hoje: que a mesma língua possa servir a mais de uma
ideologia e a mais de uma função. Todavia,o que se percebe, em decorrência
de um outro equívoco de natureza cognitiva, é que há uma
crença que cada falante ou cada grupo de falantes só pode aprender a
falar um dialeto. Assim, supõem-se que os grupos populares só falam
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
145
formas populares e que elas são totalmente distintas das formas empregadas
pelos grupos dominantes. Há também a hipótese de que o aprendizado
de uma língua é uma tarefa difícil para certos grupos ou para
certas pessoas. No entanto, sabemos que qualquer pessoa, principalmente
se for criança, aprende com extrema facilidade outras formas de
falar, desde que exposta consistentemente a elas. Desse modo, não há
razão alguma para não se ensinar o dialeto padrão na escola. O que não
deve ocorrer, segundo POSSENTI, (1997, p. 63), é a ênfase à prescrição,
tal qual é praticada pelas gramáticas escolares.
“Comecemos pelo óbvio: se não para ensinar gramática , pelo menos
para defender tal ensino, é preciso - ou parece decente que seja assim
- saber o que é gramática. Acontece que a noção de gramática é controvertida:
nem todos os que se dedicam ao estudo desse aspecto das
línguas a definem da mesma maneira.”
Observando o ensino da gramática em nossas escolas, primeiro
enquanto alunos, depois, enquanto professores de língua materna, percebemos
que a gramática tradicional tem sido privilegiada e enfocada
sempre como uma obra acabada, sem consideração para o que tenha
representado em termos de esforço de pensamento .
Aula de Português tem sido sinônimo de aula de gramática. É
comum ouvirmos de um aluno, não importa o grau, a série, a idade, o
sexo ou outros fatores, que ele não gosta de Português. Como não gosta
de Português se é a língua que ele fala cotidianamente, com a qual se
comunica, ouve, lê e pensa?
Na verdade, esse aluno não gosta é do modo como lhe é passado
o conteúdo da matéria Português, quase sempre através de regras,
exercícios descontextualizados de uma estrutura que ele só vê nos livros,
nunca no seu dia - a- dia.
De um lado, há a obrigatoriedade da disciplina e o programa pré
- estabelecido a ser cumprido, cuja proposta está desconectada com a
aplicação. O que vemos são livros didáticos preparados para serem
consumidos sem que se tenha uma visão clara e crítica do que se aplica.
Nossa análise sintática escolar é uma mistura de lógica clássica que
serve de base à gramática tradicional com a lingüística, e nossos professores
estão perdidos entre a gramática e a Lingüística, dizendo-se seENSINAR
OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
146
guidores desta, quando desconhecem aquela. De outro lado, há o aluno
encarando a Língua Portuguesa como aquela teoria fragmentada, cheia
de regras, muitas exceções e pouca “lógica”.
Ao final de um curso, os alunos saem sem se lembrar das regras,
sem saber como aplicá-las e abominando o Português. Por que se os
livros são tão bem diagramados, cheios de ilustrações e com textos
variados?
Não cabe aqui discutir aspectos constrangedores do sistema político
educacional do Brasil, ou os interesses que estão por trás das edições
do livro didático, todavia, fazer uma reflexão em torno do como
se ensina a gramática na escola hoje.
Para tal, consideramos relevante apresentar as definições e concepções
de gramática e de linguagem, bem como os tipos de ensino de
língua que norteiam nosso trabalho na escola.
Pretendemos fazer uma reflexão acerca das propostas de três
correntes da gramática: a tradicional, a estruturalista e a gerativista com
o objetivo central de verificar em que sentido as abordagens das mesmas
podem fornecer subsídios para uma prática pedagógica do ensino
da gramática na escola. Para isto é importante tratar de alguns aspectos
práticos, básicos para a reflexão que pretendemos empreender:
1ª) Que objetivo(s) se tem com a proposição do ensino da gramática
na escola, do nível fundamental ao superior?
2ª) Que concepção de linguagem subjaz às teorias propostas?
3ª) Que tipo de ensino é enfocado?
4ª) Qual é o público a que se dirige o aprendizado da gramática ?
A concepção de linguagem é de especial importância na própria
constituição do objeto de estudo. Se a linguagem for considerada como
um sistema fechado, teremos uma teoria gramatical baseada em aspectos
exclusivamente lingüísticos, ou seja, puramente formais. Se por
outro lado, a linguagem for concebida a partir de seu uso social, na
interação, cuja concepção de apropriação de linguagem é social e os
sujeitos da linguagem estão mergulhados no social que os envolve, a
teoria da gramática considerará como elementos constitutivos do próprio
ensino os papéis do sujeito no processo de ensino.
O objetivo também é extremamente significativo. O que se pretende
com o ensino da gramática? Em que nível se situa: no plano de
atuação social ou de atividades específicas? O que se espera? PossibiliORMEZINDA
MARIA RIBEIRO
147
tar a reflexão, o surgimento do novo, do que é oculto pela ideologia
dominante, pela história, ou repetir os velhos modelos? Em termos de
tarefas específicas, pretende-se ensinar a gramática para simplesmente
apresentar a metalinguagem, escrever bem
nos moldes clássicos, ou permitir a reflexão e a livre articulação
da língua, promovendo e estimulando a competência comunicativa do
aluno?
O tipo de público certamente implicará a diferenciação da orie ntação
do processo de ensino. Ensinar gramática para um graduando em
Letras não é o mesmo que ensinar gramática para um aluno em processo
de alfabetização, nem tampouco o mesmo que ensinar Português
para estrangeiros ou para acadêmicos de cursos diversos.
À luz de tais questionamentos, passaremos à discussão das teorias
sobre a gramática, conforme as correntes: tradicional, estruturalista e
gerativista, procurando mostrar os pontos de contato no que diz respeito
aos fundamentos teóricos subjacentes às proposições, esperando elucidar
os aspectos dessemelhantes que se colocam em função da especificidade
filosófica e o propósito de cada uma delas.
Procuraremos mostrar a questão do dogmatismo da gramática
tradicional, no qual, apesar dos avanços dos estudos lingüísticos se
baseia, ainda, a escola atual para o ensino da Língua Portuguesa, procurando
traçar um panorama da evolução da gramática e esboçar a
relação que há entre o pensamento e a linguagem enfocados pela gramática
tradicional e a lingüística moderna, considerando o indivíduo na
sociedade.
Em termos gerais, gramática pode ser entendida como um estudo
sistemático de todos os casos gerais do mecanismo lingüístico ou dos
fenômenos lingüísticos, visando ao estabelecimento das normas de boa
linguagem.
COSTA (1996, p. 74) explica que há uma distinção bastante fecunda
entre gramática explícita e gramática implícita, considerando que
a gramática implícita é organizada intuitivamente pelos falantes de uma
língua a partir de sua exposição a ela quando ouve, fala, lê ou escreve.
A gramática explícita é a nomenclatura tradicionalmente transmitida
pela escola e normalmente aceita como a única existente, ou seja, é a
metalinguagem construída por lingüistas e gramáticos.
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
148
Há que se estabelecer as concepções de gramática para se evitar confusões
em suas definições. Existem basicamente três concepções que
estabelecem o conceito de gramática, de acordo com TRAVAGLIA
(1996, p. 24).
A primeira é aquela conhecida como a gramática normativa, cuja
definição é: o conjunto sistemático de regras estabelecidas pelos
especialistas, com base no uso da língua consagrado pelos escritores
clássicos para reger o falar e o escrever bem .
Nessa concepção, a variedade dita padrão é tida como ideal e única
a ser seguida por todos os falantes da língua, tudo que não se insere
nesta variante é considerado agramatical .Esta gramática é totalmente
prescritiva e se baseia em parâmetros equivocados como purismo,
tradição, prestígio das classes dominantes etc.., que determinam seus
argumentos a favor da estética, do elitismo, da força política, da clareza
e precisão e da tradição histórica.
A segunda é a chamada gramática descritiva que se define como
“um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa,
à luz de determinada teoria e método”. TRAVAGLIA (1996, p. 26) diz
que “essas regras seriam utilizadas pelos falantes na construção real
dos enunciados.” As gramáticas estruturalistas que dão ênfase à descrição
da língua oral e as gramáticas que trabalham com enunciados ideais,
como a gerativo-tranformacional, são representantes dessa concepção.
A terceira, chamada de gramática internalizada ou implícita, é
aquela que considera a língua como um conjunto de variedades utilizadas
por uma sociedade, na qual o usuário estabelece um acordo tácito.
Falar correto significa aquilo que a comunidade lingüística espera e
erro em linguagem equivale a desvios dessa norma. Nessa concepção
de gramática não há erro lingüístico, mas inadequação da variedade
lingüística usada em uma determinada situação de comunicação.
Essa gramática, segundo TRAVAGLIA (1996 b, p. 113) é o
próprio objeto da descrição e não existe em livros, razão pela qual é
chamada de gramática internalizada.
Não se pretende aqui, de forma alguma, negar os valores da gramática
normativa, nem tampouco desmerecê-la. Sabemos que essa
gramática tem sua razão de ser e que seria ideal que todos os falantes de
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
149
uma língua conhecessem a gramática de sua língua. Todavia, nosso
propósito é desmistificar o seu uso inadequado na escola, principalmente
nas séries iniciais, quando o aluno não é tratado como um usuário da
língua, mas sim como um depositário da nomenclatura e regras gramaticais.
Nessa perspectiva, o professor se posiciona como um agente
policiador da norma culta, saindo em defesa da preservação da língua
estanque das gramáticas, desconsiderando a língua como um organismo
vivo, que é, e só o é para uma sociedade que a organiza, usa e modifica,
segundo fatores diversos, motivados por essa mesma sociedade.
Reafirmamos que a gramática normativa tem a sua razão de ser.
Não se pode prescindir dela, ignorá-la ou jogá-la no lixo em nome do
“descobrimento de uma nova teoria lingüística”. O que é preciso é saber
onde , como, porque e com quem usá-la.
Essa afirmação pode parecer, a princípio, frase estereotipada, no
entanto, comporta o sentido básico de toda proposta pedagógica.
Consideremos pois, o primeiro item arrolado: Que objetivo(s) se
tem com a proposição do ensino da gramática na escola, do nível fundamental
ao superior?
Concentrando nossas atenções nesse item estaremos, então, tentando
responder à questão do porquê se ensina a gramática na escola.
Dizem as ementas e os programas de ensino da Língua Portuguesa
que o objetivo dessa disciplina é o de propiciar ao aluno condições
de usar adequadamente a língua materna.
Voltemos nossas atenções agora para o item quatro de nossas indagações,
que coincide com a questão do para quem se ensina a gramática
:Qual é o público a que se dirige o aprendizado da gramática ?
Respondendo a essa questão, temos que, de um modo geral nosso
público é o aluno, falante nativo da Língua Portuguesa (não ensinamos
Português para estrangeiros, nas escolas de curso regular, salvo raríssimas
exceções). Portanto, não ensinamos a língua à maioria de nossos
alunos, posto que esses alunos já adquiriram intuitiva e inconscientemente
as regras da língua dominando uma gramática implícita, ou seja,
eles já a usam efetivamente. O que fazemos ou deveríamos fazer é dar a
eles condições de usá-la em todas as situações de interação comunicativa
com uma segurança lingüística tal que ele não se sinta discriminado
em nenhuma comunidade lingüística em que esteja inserido. Isso significa
dizer que ao final de um curso de língua materna, nossos alunos
deveriam estar preparados para a comunicação lingüística em todos os
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
150
níveis, ou seja ,estariam aptos a realizar o ato verbal de acordo com o
que exige a situação.
O ensino de língua, na maioria dos casos, restringe-se ao ensino
da gramática. Melhor dizendo, focaliza na gramática muito mais a
questão terminológica do que o uso efetivo da linguagem. Se atentarmos
bem, vemos que o ensino da gramática tradicional se preocupa
com a estruturação da língua sem fornecer meios para tal. O resultado
final é uma ênfase exagerada na nomenclatura. Aí sim caímos no como
se ensina a gramática. Conforme salienta COSTA (1996, p. 76): a metalinguagem
não é a língua propriamente dita, mas uma terminologia da
língua e o seu ensino não tem um fim em si mesmo, pois não le va ninguém
a melhorar seu desempenho lingüístico, tampouco proporciona
algum conhecimento acerca da língua natural a que se refere.
Se ensinamos a gramática para graduandos de Letras, então sim,
temos que considerar a questão terminológica. Estamos lidando potencialmente
com estudiosos da estrutura da língua que devem, por excelência,
conhecer sua terminologia, suas variações terminológicas ligadas
a cada corrente, até mesmo para confrontá-las com propriedade. No
entanto, somos compelidos a admitir que, quando falta uma consciência
crítica, fundamental a qualquer estudioso, a tendência é levar de maneira
direta para a prática o que se percebeu em termos teóricos. Assim, os
professores, que estudam a nomenclatura da língua para compreender
sua estrutura, acabam repetindo-a para seus alunos como se fosse fundamental
na vida prática saber a terminologia da língua que empregam
no cotidiano. Da mesma forma que para um indivíduo comum que procura
os serviços de um cirurgião dentista não interessa o nome dos nervos,
dos músculos, ou dos dentes que envolvem o tratamento dentário,
mas sim como fazer para preservá-los, como proceder a higienização
correta para que seus dentes tenham uma vida útil maior, também não
interessa ao aluno das séries fundamentais saber os termos que ele emprega.
O que interessa é saber usar corretamente em situação de comunicação
esses termos. COSTA (1996, p. 76) lembra-nos que, na realidade
cotidiana de sala de aula há uma seleção empírica dos preceitos
normativos que serão inculcados nos alunos, realizada sem nenhuma
fundamentação teórica.
Ao ignorar as variações lingüísticas e a língua oral, a escola tenta
fixar como único padrão lingüístico correto aquele que a classe domiORMEZINDA
MARIA RIBEIRO
151
nante estabeleceu como bom. E esse tem sido o único propósito do
ensino de gramática.
Considerando esse ponto de vista, a nossa gramática escolar é altamente
prescritiva e seu ensino baseia -se em preconceitos lingüísticos
de que existe um padrão lingüístico superior a outros, então, sua tarefa
passa a ser de transformar a “gramática do aluno” a partir da seleção da
boa linguagem dos escritores clássicos. Ao ignorar as variações lingüísticas
e a língua oral, tenta fixar como único padrão lingüístico correto
aquele que a classe dominante estabeleceu como bom Português. Medidas
com o metro da gramática normativa, as pessoas que não se expressam
com o seu código são, de certa forma, excluídas e discriminadas.
Não se trata aqui, como já dissemos anteriormente, de negar o
uso da gramática e sim de adequá-lo. É preciso conhecer a terminologia
da língua para usá-la bem? A resposta é não. Assim como não é necessário
saber os nomes dos dentes para escová-los bem. Entretanto se
nosso interesse é aprofundar o conhecimento teórico acerca de quaisquer
especificidades, então sim, é importante que nos familiarizemos
com sua terminologia.
A gramática, como é ensinada na escola, focaliza de forma exagerada
a noção de erro e na maioria das vezes preocupa-se muito mais
com as exceções do que propriamente com suas regras. (MARTINS,
1996, p. 58).
Um outro aspecto a ser considerado em nossa análise, conforme
nos referimos anteriormente, diz respeito à concepção de linguagem
que subjaz às teorias propostas no ensino de língua materna e a que tipo
de ensino é enfocado. O modo como se entende a linguagem reflete no
modo como se lida com seu ensino de uma forma efetiva.
Se a linguagem é entendida como mera expressão do pensamento,
seus adeptos acreditam que o ensino da gramática prioriza o falar e o
escrever bem. E falar e escrever bem, nesse caso, significa saber usar
corretamente a norma culta ditada pela gramática normativa, que, baseada
no princípio de autoridade lingüística, prescreve os empregos corretos.
A necessidade de manter e cultivar a correção do vernáculo dá a
formatação do ensino, que ainda se enquadra nos moldes do helenismo,
conforme explicita GNERRE ( 1985, p. 8 ): “O pensamento lingüístico
grego apontou o caminho da elaboração ideológica de legitimação de
uma variedade lingüística de prestígio.”
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
152
O ensino gramatical que se sistematiza com base nessa concepção
de linguagem e enformado no aspecto prescritivo da língua tem na
análise sintática e morfológica sua estratégia mais tradicional, enfatizando
o ensino da nomenclatura, que nada acrescenta ao aluno no exercício
de elaboração das idéias e muito pouco auxilia na formatação do
pensamento através da língua.
Nas séries inicias não pode haver uma preocupação com a terminologia,
como reforça a gramática tradicional. Também não é salutar a
compreensão da língua por meio de exercícios repetitivos e sem contextualização,
como ocorre quando o professor considera a gramática estrutural
como um livro do discente e não o seu livro de reflexão sobre a
base formal da língua.
Se o objetivo do ensino de língua materna é o de propiciar ao aluno
uma maior competência comunicativa, é importante que se determine
também o que vem a ser competência comunicativa. Parece-nos
que desenvolver a competência comunicativa significa oportunizar o
exercício dos mais variados tipos de construção lingüística, pois nossos
alunos irão se deparar ao longo de suas atividades acadêmicas, sociais
ou profissionais com situações de comunicação as mais diversas possíveis.
Os níveis e os registros requeridos serão múltiplos e não há modelo
a ser seguido, nem mesmo a ser condicionado.
Um aluno de língua materna (considerando-o, aqui, como um cidadão
comum, sem nos ocuparmos de qual profissão ele venha, eventualmente,
a exercer) é potencialmente alguém que busca, no ensino de
língua, condições de assenhoramento de sua estrutura que, associado à
capacidade de discernir, discriminar e estabelecer relações lógicas no
comando da língua falada ou escrita, assegurem que as palavras reflitam
sua atitude mental .E esta atitude só é possível se o ensino de língua
for entendido não como um conteúdo técnico, mas como força
motivadora capaz de nortear as experiências significativas na produção
do conhecimento.
O objeto de trabalho do professor de língua é o pensamento enformado
na língua. Isto significa dizer que, como professores de língua
materna, devemos, por excelência, propiciar ao aluno a expressão de
seu pensamento de forma lógica e coerente a partir de um agenciamento
lingüístico, cuja escolha sintagmática e ou paradigmática envolve uma
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
153
maior intimidade com a estrutura da língua, mas não necessariamente
com a terminologia gramatical.
Podemos tirar das reflexões acerca das contribuições dos estudos
lingüísticos para a aplicação nas aulas de gramática duas conseqüências
aparentemente opostas: de um lado a teoria lingüística fornece ao professor
informações sobre a estrutura, o funcionamento do sistema de
uma língua, que podem ser úteis na definição dos objetivos do conteúdo
e da apresentação do curso de língua, o conhecimento de uma metalinguagem
que subsidia seu trabalho metodológico, bem como uma concepção
da aquisição da linguagem que pode influenciar na escolha da
metodologia. De outro lado, contribuem para a constante confusão que
ocorre nas escolas com a mistura das teorias lingüísticas e a gramática
tradicional sem um aprofundamento teórico.
Sabemos que teoria e descrição lingüística, por si sós não levam
ao efetivo desenvolvimento de realizações práticas no ensino de língua
materna, mas são indispensáveis a essas realizações. Não se pode ensinar
uma língua sem conhecer os mecanismos que permitem a sua aquisição,
sua estrutura e o seu funcionamento em geral.
A função da Lingüística não é mudar os hábitos lingüísticos das
pessoas, mas torná-las conscientes, dando a elas condições de análise.
Para tal, a questão do método é de fundamental importância nos estudos
da linguagem. Neste aspecto temos respaldo em SAUSSURE (1972, p.
15), quando afirma que o método determina o objeto. Corroborando
esta afirmação, ORLANDI (1988, p. 15) enfatiza que, na ciência da
linguagem há que se distinguir o dado (empírico) e o objeto (científico)
que é construído. O que nos leva a reconhecer a importância da relação
entre a metalinguagem e o objeto que ela constitui.
A visão do objeto da Lingüística é outra, diferente da concepção
original da gramática. A concepção do objeto muda a abordagem, muda
a terminologia e consequentemente traz a confusão no ensino de língua
materna, quando não se tem uma base teórica consistente para a aplic ação
prática. Saber simplesmente a terminologia lingüística ou decorar
regras não leva ninguém à competência comunicativa, ou seja, a empregar
adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação.
De acordo com TRAVAGLIA (1996, p. 17 ) a competência comunicativa
implica duas outras competências: a lingüística ou gramatical
e a textual.
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
154
A primeira é a capacidade que tem o usuário da língua de gerar
seqüências lingüísticas gramaticais, admissíveis como seqüências próprias
da língua .O que CHOMSKY(1971, p. 45) chamou de criatividade:
“ um conjunto de possibilidades infinitas a partir de regras finitas.”
A segunda é a habilidade de, em situações de interação comunicativa,
compreender e produzir bons textos utilizando-se das capacidades
formativa, transformativa e qualificativa. A capacidade formativa
permite ao usuário da língua avaliar a boa ou má formação de um dado
texto, ser capaz de distinguir um texto de um não texto e ainda de produzir
e compreender um número ilimitado de textos; A capacidade
transformativa possibilita ao usuário da língua modificar um texto através
de paráfrases, resumos, reformulações etc., além de julgar se essas
modificações são adequadas ao fim a que foram destinadas e a capacidade
qualificativa dá aos usuários da língua condições de dizer a que
tipo pertence um dado texto.
É preciso reconhecer avanços consideráveis, uma vez que, nos
últimos trinta anos, os esforços na busca de um novo paradigma para o
ensino de língua materna, devem-se em grande parte à circulação das
idéias debatidas em Lingüística. Esforços que não se concentram simplesmente
no fato de a ciência lingüística ter se estabelecido como uma
substituta para a gramática tradicional, mas também porque o enfoque
que resultou desse processo de vislumbrar uma disciplina que permitisse
pensar a linguagem é muito mais amplo, visto que supõe uma abertura
de caminho para a observação e compreensão dos fatos de língua e
das condições em que vive e se processa o ensino da população brasileira.
Seria ingênuo, entretanto, supor que a Lingüística tivesse produzido
um efeito tão rápido e eficaz no que tange ao engajamento e aceitação
dos professores de língua nos níveis fundamentais, médio e superior
nas nossas escolas. Primeiro porque os quase dois mil anos de tradição
gramatical constituem-se em um grande entrave, depois porque a
formação desses professores continua sendo enfocada nos moldes tradicionais.
Sabemos que vários cursos de Letras ainda não dispõem de
currículos que dão ênfase aos estudos lingüísticos. Os programas de
Língua Portuguesa, em sua maioria, estão muito distantes da realidade e
voltados para os estudos da gramática normativa, não de maneira crítica,
mas prescritiva, ou para os estudos de Filologia ou História. De
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
155
igual forma constatamos que os programas não contemplam as disciplinas
que envolvem a produção textual e a leitura, mas privilegiam o
conhecimento da teoria literária sem visar a formação de um futuro
professor promotor de leituras e apto a despertar no aluno o prazer de
ler. Esse mesmo professor vai se deparar ao longo de suas atividades
docentes com alunos de diversas camadas sociais, falantes de todos os
tipos de variantes da língua, sem hábito ou preparo para a leitura e vai
se sentir despreparado para o exercício do ensino da língua. Se tomar
como base o que lhe foi ensinado no seu curso de graduação irá cometer
o grande equívoco que temos presenciado não raras vezes: torna-se
repetidor da metalinguagem da gramática, quando deveria compreender
a atividade de fala de seus alunos com funções e usos contextuais, gastando
seu tempo precioso de aula em atividades com períodos e orações
como se fossem objetos prontos, cuja análise sintática continua sendo o
centro das atenções, juntamente com a elaboração de exercícios envolvendo
meramente questões de nomenclatura, ou preenchimento de lacunas.
Portanto, a implementação dos estudos lingüísticos nos cursos de
formação de professores de Língua Portuguesa tem a condição de introduzir,
na formação básica do professor, o arcabouço necessário para
sua participação ativa e efetiva na análise da língua que o permitirá
atuar de maneira clara e consciente no domínio do seu objeto de trabalho,
deixando de ser tão somente aquele que ensina regras ou corrige o
erro dos outros. Posto que, para se trabalhar com a gramática, há que se
conhecer a estrutura, os usos e o funcionamento de uma língua nos seus
diversos níveis: fonológico, morfológico, semântico, pragmático, social,
psicológico, o professor de língua materna, desde a alfabetização até
o último ano escolar, deve estar atento a estas informações, caso contrário,
não poderá realizar sua tarefa com competência e precisão. Conforme
ressalta CAGLIARI (1996, p. 30): “Quem lida com o ensino de
linguagem tem que saber Lingüística.”
Outro fator bastante relevante é o fato de os estudos lingüísticos
fornecerem ao professor de língua, referencial teórico consistente para a
análise e observação dos falares de camadas sociais desprestigiadas, ou
o interesse pela pesquisa da língua falada como um caminho para a
busca de alternativas conscientes para a alfabetização, habilitando-se ao
exercício de ensino de língua tendo em vista a variação dialetal e a diENSINAR
OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
156
versidade social encontrada na escola, esquivando-se do modelo padronizado
.
O que queremos destacar aqui é a importância da assimilação crítica
dos estudos lingüísticos e a necessidade premente de se estabelecer
um maior contato do professor de língua materna com as propostas da
Lingüística. Essa ciência tem nos mostrado que a leitura da gramática
comporta uma outra dimensão: a posição do professor e do aluno como
interlocutores. A gramática não pode ser tomada como uma verdade
absoluta, pronta, acabada e imutável, antes, porém, seus conceitos precisam
ser relativizados, para que alcance o aluno do século XXI.
O ensino de gramática deve partir do conhecimento teórico de
seu objeto, mostrando a relação entre língua e pensamento para efeito
de reflexão e subsídio técnico aos professores, mas no que tange aos
alunos, estas reflexões devem resultar em atividades práticas, a fim de
que estes possam adquirir uma segurança lingüística necessária às diversas
situações de interação comunicativa, evitando-se assim, que a
ênfase exagerada da nomenclatura, ou exercícios de preenchimento de
lacunas sejam a essência desse ensino.
Assim, deve contemplar a relação complexa que há entre a língua
e o pensamento, enfocando todas as suas formas de realizações na língua
e isto pressupõe capacitar o aluno a empregar de maneira adequada
a língua em todas as suas formas de manifestação, o que inclui a norma
culta tida como a variedade padrão. Esta variedade, como já afirmamos
anteriormente, encontra-se registrada nas gramáticas normativas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1996.
CHOMSKY, N. Aspectos de la teoria de la sintaxe. Madri: Aguilar,
1971.
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o 2º Grau, Editora da UFU, Uberlândia, 1996.
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Martins Fontes, 1985.
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157
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Editora da UFU, 1996.
ORLANDI, Eni. P (org.) A leitura e os leitores. Campinas: Pontes,
1998.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 1997.
RIBEIRO, Ormezinda. M. O ensino de gramática na escola: suas relações
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SAUSSURE, F de. Curso de lingüística geral (Trad. De Antônio Chelini,
José Paulo Paes e Izidoro Blikstein), 4. ed. São Paulo: Cultrix/
USP, 1972.
TRAVAGLIA, Luiz C. “Ensino de Gramática numa Perspectiva Textual
Interativa” In AZAMBUJA, J. (Org.), O Ensino de língua portuguesa
para o 2º grau. Uberlândia: Editora da UFU, 1996.
_____. Gramática e interação. São Paulo: Cortez,1996.

Pragmatismo e Utilitarismo