domingo, 31 de agosto de 2008

REVISTA (re.vis.ta). Palavra do Dia.


Palavra do Dia:

REVISTA (re.vis.ta)

Um dos mais importantes meios de informação nos dias de hoje é a publicação de revistas. Voltadas para diversos assuntos, as revistas geralmente, devido a essa abrangência, atraem diversos públicos de diversas especialidades ou interesses.

A palavra “revista” tem sua origem na junção do prefixo “re-” com a palavra “vista”.

Sua designação não se restringe unicamente às publicações que vemos nas bancas de jornal. “Revista” também designa uma inspeção, ação ou resultado de revistar, como na frase “na revista aos visitantes do presídio, encontraram uma faca escondida”.

>> Definição do dicionário “Aulete Digital”:

Revista¹ (re.vis.ta)

Substantivo feminino

1 Ação ou resultado de revistar, inspecionar; VISTORIA: dia de revista no presídio.

2 Exame ainda mais acurado; REEXAME.

3 Jur. Recurso que se interpõe perante um tribunal de justiça superior, quando há divergência de interpretação do direito em tese entre turmas ou câmaras

4 Mil. Inspeção de tropas

[Formação: re - + vista. Hom./Par.: revista (sf.), revista (fl. de revistar)]

Passar em revista

1 Inspecionar, ou rever atentamente.

Revista² (re.vis.ta)

Substantivo feminino.

1 Publicação periódica, ger. ilustrada, com artigos sobre assuntos diversos

[Formação: Do inglês ’review’]

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Sociologia e Modernidade em Èmile Durkheim.


Durkheim e a sociologia

Jéferson Mendes[1]

Émile Durkheim nasceu em Épinal, no dia 15 de abril de 1858, região da Alsácia, na França. Iniciando os estudos em Epinal posteriormente partindo para Paris, no Liceu Louis Le Grand e na École Normale Superiéure (1879). Considerado um dos pais da sociologia moderna. Durkheim formou-se em Filosofia onde começou a interessar-se pelos estudos sociais.

Foi o fundador da escola francesa de sociologia, em 1887 quando é nomeado professor de padagogia e de ciência social na faculdade de Bordeaux, no sul da França. Suas principais obras são: Da divisão social do trabalho (1893); Regras do método sociológico (1895); O suicídio (1897); As formas elementares de vida religiosa (1912). Fundou também a revista L’Année Sociologique, que afirmou a preeminência durkheimiana no mundo inteiro. Durkheim morre em Paris, a 15 de novembro de 1917.

O fato social

Durkheim parte da idéia de que o indivíduo é produto da sociedade. Como cita Aron, “[...] o indivíduo nasce da sociedade, e não a sociedade nasce do indivíduo” (2003, p. 464). Logo, a sociedade tem precedente lógico sobre o indivíduo. Durkheim definiu como objetivo da sociologia o fato social, o entende como fato social, “[...] todos os fenômenos que se dão no interior da sociedade, por menos que apresentem, com certa generalidade, algum interesse social” (DURKHEIM, 1999, p. 1). Porém, dessa maneira poderíamos ver todos os acontecimentos como sendo um fato social, pois como Durkheim “[...] todo o indivíduo come, bebe, dorme, raciocina, e a sociedade tem todo o interesse em que essas funções se exerçam regularmente” (DURKHEIM, 1999, p. 1). Logo, se considerarmos esses objetos como sendo fatos sociais a sociologia perde o seu domínio próprio. Assim, “[...] só há fato social quando existe uma organização definida” (DURKHEIM, 1999, p. 4), como regras jurídicas, dogmas religiosos, morais, etc.

Dessa maneira, fato social, é,

[...] toda maneira de fazer, fixado ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais. (DURKHEIM, 1999, p. 13).

Para Durkheim o modo como o homem age está sempre condicionado pela sociedade, logo a sociedade é que explica o indivíduo, as formas de agir apresentam um tríplice caráter: são exteriores (provem da sociedade e não do indivíduo); são coercitivos (impostas pela sociedade ao indivíduo); e, objetivas (têm uma existência independente do indivíduo). Portanto, os fatos sociais são exteriores, coercitivos e objetivos.

A primeira regra fundamental é considerar os fatos sociais como coisas. Durkheim define coisas dizendo que “[...] as coisas sociais só se realizam através dos homens; elas são um produto da atividade humana” (DURKHEIM, 1999, p. 18). Assim,

É preciso portanto considerar os fenômenos sociais em si mesmos, separados dos sujeitos conscientes que os concebem; é preciso estudá-los de fora, como coisas exteriores, pois é nessa qualidade que eles se apresentam a nós. (DURKHEIM, 1999, p. 28).

Durkheim entende que Spencer e Comte declararam que os fatos sociais, são fatos naturais, porém não trabalharam os fatos sociais como coisas. Logo, para Durkheim a primeira regra é considerar os fatos sociais como coisas.[2] Dentro do pensamento positivista, deve-se eliminar completamente a influência dos fatos subjetivos e individuais, dessa maneira garantiria a imparcialidade e a neutralidade, portanto esse é o motivo de considerar o fato social como “coisas”.[3]

Em relação a este método, cabe assinalar duas coisas. Em primeiro lugar, que Durkheim compara a sociedade a um “corpo vivo” em que cada órgão cumpre uma função. Daí o nome de metodologia funcionalista para seu método de análise. Em segundo lugar, como se repete novamente a idéia de que o todo predomina sobre as partes. Para Durkheim, isso implica afirmar que a parte (os fatos sociais) existe em função do todo (a sociedade). (SELL, 2001, p. 136).

Assim, Durkheim procura identificar a vida social do indivíduo de acordo com a sociedade, e, que a sociedade possui um papel fundamental na vida social do indivíduo, esse holismo, holoiós, que em grego significa “todo”, assim que “[...] o todo predomina sobre as partes” (SELL, 2001, p. 130).

O suicídio

O suicídio como problema contemporâneo atravessa civilizações, nações passam por problemas, as pessoas sofrem de depressão e vêem como última alternativa o suicídio.[4] Ato improvável e indireto. O ser humano é um ser suicida. Duvido de seis bilhões de seres humanos na terra, qual não pensou em suicídio.[5]

Uma pessoa que está existencialmente insegura sobre seus diversos eus, ou se os outros realmente existem, ou se o que é realmente percebido existe, pode ser inteiramente incapaz de habitar o mesmo universo social como os outros seres humanos. (GIDDENS, 1991, P. 96).

O sentimento de culpa, a sensação de desconforto, afastamento emocional, perda de um familiar, qualquer fator que acarrete o ego como vítima, leva pessoas comuns a pensamentos levianos, na realidade não passa de um pensamento muitas vezes mecânico, onde a pessoa autoflagela seu inconsciente, levando ao desapego corporal a única tentativa de retaliação. Também, “[...] a presença de depressão, alcoolismo ou de dependência de drogas (geralmente drogas prescritas) como um fator de maioria dos casos. Aproximadamente um terço sofria de doença terminal ou de um distúrbio clinico crônico grave” (TOWNSEND, 2002, p. 642).

Alguns fatos curiosos, os protestantes têm mais probabilidades de se tornarem suicidas do que os católicos e os judeus; indivíduos de classe alta e baixa têm mais tendência a se tornarem suicidas do que indivíduos de classe média; com relação à ocupação funcional, o índice de suicídios é maior em médicos, músicos, dentistas, oficiais da lei, advogados e corretores de seguro do que na população geral. [6]

Sigmund Freud entendia o suicídio como a raiva que um indivíduo sentia por si mesmo, visto como um desejo reprimido antes de matar uma pessoa, um ato agressivo ao eu. Ghosh e Victor identificaram a desesperança como fator central que predispõe o indivíduo ao suicídio. Hendin identificou o desespero como fator preponderante.[7]

Emili Durkheim preocupou-se com o fato do suicídio na Europa, pesquisou o que ele considerou com sendo um fato social, estudou de forma concisa, propondo questões e elaborando sérias diferenças quanto ao suicídio. Durkheim entendia que o suicídio possui causas sociais. Segundo ele, “É nos grandes centros industriais que os crimes e os suicídios são mais numerosos [...]” (DURKHEIM, 1999, p. 15).

O que é comum a todas as formas possíveis dessa renuncia suprema é que o ato que a consagra seja completado com conhecimento de causa; que a vitima, no momento de agir, saiba o que deve resultar de sua conduta, qualquer que seja a razão que a haja levado a se conduzir dessa maneira. [...] Chama-se de suicídio todo o caso de morte que resulta, direta ou indiretamente de um ato, positivo ou negativo, executado pela própria vitima e que ela sabia que deveria produzir esse resultado. (DURKHEIM, 1984, p. 103)

O suicida sabe o que vai acontecer, como ira lesar o seu ato, qual será o resultado de sua ação. Durkheim procura explicar que o suicídio além de uma causa psicológica, psicopatológica ou mesmo causa de imitação, também possui causa social. Durkheim distingue 3 tipos de suicídio:

- suicídio egoísta: quando o indivíduo não está integrado à instituição, sente separado da sociedade, distante das correntes sociais. Não existe integração o indivíduo não se sente parte integrante do grupo ou redes sociais que regulam as ações e imprimem disciplina e ordem (família, religião, trabalho, etc.), os indivíduos apresentam desejos que não podem satisfazer-se. Quando esse egoísmo acaba frustrando-se leva as ondas sociais de suicídio. Também pode aparecer quando a pessoa se desvincula das redes sociais, sofrendo de depressão, melancolia, e outros sentimentos.

- suicídio altruísta: é o oposto do suicídio egoísta, o suicida altruísta se revela quando o indivíduo se identifica com uma causa nobre, com a coletividade, essa identificação deve ser tão intensa que este acaba renegando a própria vida pela sua identificação. Está excessivamente integrado ao grupo, frequentemente está regulada por laços culturais, religiosos ou políticos, essa integração acaba sendo tão forte que o indivíduo acaba sacrificando sua própria vida em favor do grupo (Mártires, Kamikases, etc.).

- suicídio anômico: deve-se a um desregramento social, ocorre depois da mudança na vida de um indivíduo (ex: divórcio, perda de emprego), o que desorganiza os sentimentos de relação com o grupo em que não existem normas ou estas perderam o sentido. Quando os laços que prendem os indivíduos aos grupos se afrouxam.

O que Durkheim deixa claro nos tipos de suicídio estudados é a relação indivíduo-sociedade, o suicídio ocorre tanto pela falta da ação do indivíduo em determinada sociedade como pela pressão que está sociedade acarreta sobre ele. Adam Smith considerado o fundador da economia, século anteriores entendia que havia duas ações que levariam os homens a ampliar seus talentos, a busca de estima e o medo de desaprovação, talvez a falta do primeiro e a excessividade no segundo levaria a uma generalização do ego e tornaria frutífero o pensamento leviano nas pessoas. Porém, as causas do suicídio segundo Durkheim sempre são sociais. Durkheim considerava o crime como um fato social normal, já “[...] o suicídio era para ele um fato social patológico que evidenciava que havia profundas disfunções na sociedade moderna” (SELL, 2001, p. 146).

Da divisão do trabalho social

Os efeitos gerados pela Revolução Industrial eram assuntos pertinentes a diversos autores do século XIX e XX, Durkheim para explicar a modernidade busca o conceito de “divisão do trabalho social”, assim buscava identificar a formação de um novo método de trabalho ativava a fragmentação social, assim ocorreria o surgimento de esferas sociais. Logo, para Durkheim a divisão de tarefas também passa ser fonte de relação e interação social.[8] Porém,

Mas a divisão do trabalho não é específica do mundo econômico: podemos observar sua influência crescente nas regiões mais diferentes da sociedade. As funções políticas, administrativas, judiciárias especializam-se cada vez mais. O mesmo ocorre com as funções artísticas e científicas. Estamos longe do tempo em que filosofia era a ciência única; ela fragmentou-se numa multidão de disciplinas especiais, cada uma das quais tem seu objeto, seu método, seu espírito. (DUKHEIM, 1999, p. 2).

Assim, Durkheim identificava que a divisão do trabalho não se dava apenas pelo processo econômico, mas também em outras organizações, como nas funções artísticas, administrativas e políticas. Durkheim inicia discutindo qual é a função da divisão do trabalho. A divisão do trabalho tem como objetivo principal tornar a civilização possível, caso não fosse estaria tornando a moralidade neutra.[9]

Durkheim citando Heráclito a respeito das diferenças no qual entendia que a discórdia é o principio do de todo devir. Assim, parte da divisão em outras categorias, que “A dessemelhança, como a semelhança, pode ser uma causa de atração mutua” (DUKHEIM, 1999, p. 20). Logo, procuramos em nossos amigos as qualidades que nos faltam, que o homem e a mulher possuem suas diferenças, logo tanto a divisão do trabalho determina a relação de amizade, como a divisão do trabalho sexual é a fonte da solidariedade conjugal. [10]

Primeiramente é necessário buscar se existe uma solidariedade social que esteja sendo proveniente da divisão do trabalho. Dessa forma, é necessário determinar a solidariedade que ela produz interfere na integração da sociedade, assim para perceber até que ponto essa solidariedade é necessário.[11]

A solidariedade social, porém, é um fenômeno totalmente moral, que, por si, não se presta à observação exata, nem, sobretudo, a medida. Para proceder tanto a essa classificação quanto a essa comparação, é necessário, portanto, substituir o fato interno que nos escapa por um fato externo que o simbolize e estudar o primeiro através do segundo. (DURKHEIM, 1999, p. 31).

A solidariedade social, quando forte entre os homens inclina-os, colocando-os reciprocamente em contínuo contato, relacionando-se constantemente. Assim, quanto mais os membros da sociedade são solidários, mais eles mantêm relações uns com os outros, caso não mantessem contatos constantemente suas relações e mesmo sua dependência seria menor.[12] O que existe e vive realmente são as formas particulares de solidariedades, a solidariedade doméstica, a solidariedade profissional, a solidariedade nacional, etc. e esse estudo da solidariedade pertence ao estudo da sociologia, é um fato social que só pode ser conhecido através do estudo de seus efeitos sociais.[13] O direito que apresenta as formas essenciais de solidariedade social, dessa forma é necessário classificar as diferentes formas de direito para poder classificar as diferentes formas de solidariedade social. A principal idéia de direito é aquela que o divide em direito público e direito privado, o público regula as relações entre os indivíduos e o Estado, e o privado o indivíduo entre si. Porém, todo o direito é público, da mesma forma que todo o direito também passa a ser privado.[14]

Há dois tipos de sanções. Umas consistem essencialmente numa dor, ou, pelo menos, numa diminuição infligida ao agente; elas têm por objeto atingi-lo em sua fortuna, ou em sua honra, ou em sua vida, ou em sua liberdade, privá-lo de algo de que desfruta. Diz-se que são repressivas – é o caso do direito penal. É verdade que as que se prendem às regras puramente morais têm o mesmo caráter, só que são distribuídas de uma maneira difusa por todo o mundo indistintamente, enquanto as do direito penal são aplicadas apenas por intermédio de um órgão definido: elas são organizadas. Quanto ao outro tipo, ele não implica necessariamente um sofrimento do agente, mas consiste apenas na reparação das coisas, no restabelecimento das relações perturbadas sob sua forma normal, quer o ato incriminado seja reconduzido à força ao tipo de que desviou, quer seja anulado, isto é, privado de todo e qualquer valor social. Portanto, devemos dividir em duas grandes espécies as regras jurídicas, conforme tenham sanções repressivas organizadas ou sanções apenas restitutivas. A primeira compreende todo o direito penal; a segunda, o direito civil, o direito comercial, o direito processual, o direito administrativo e constitucional, fazendo-se abstração das regras penais que se podem encontrar aí. (DURKHEIM, 1999, p. 37).

Portanto, para entender a classificação da solidariedade, Durkheim parte do entendimento da necessidade de se entender as formas de direito que são estendidas em dada sociedade, se és aplicado o direito restitutivo ou o direito repressivo. Além de sua grande tese de doutorado, Da Divisão do Trabalho Social, também mostra a influência positivista. Durkheim entende que a sociedade passa por um determinado processo de evolução, essa evolução que está sendo provocada pela diferenciação social. Ocorrendo que a primeira etapa desse processo de evolução social Durkheim chamou de “sociedade de solidariedade mecânica”, já o que se refere à etapa final de “sociedade de solidariedade orgânica”. Assim, organiza da seguinte forma os dois tipos de sociedade.


Sociedade de solidariedade mecânica

Sociedade de solidariedade orgânica

Laço de solidariedade

Consciência coletiva

Divisão do trabalho social

Organização social

Sociedade segmentada

Sociedades diferenciadas

Tipo de direito

Direito repressivo

Direito restitutivo

Sociedade de solidariedade mecânica

A sociedade de solidariedade mecânica é na verdade um mecanismo de interação dos indivíduos nos grupos ou nas instituições sociais. Da mesma forma, acaba sendo representada pelas diferentes formas de organização na sociedade, segmentada ou diferenciada, também os tipos de direito, se este se baseia no princípio do direito repressivo ou restitutivo.

O vínculo de solidariedade social a que corresponde o direito repressivo é aquele cuja ruptura constitui o crime. Chamamos por esse nome todo ato que, num grau qualquer, determina contra seu autor essa reação característica a que chamamos pena. Procurar qual é esse vínculo é, portanto, perguntar-se qual a causa da pena, ou, mais claramente, em que consiste essencialmente o crime. (DURKHEIM, 1999, P. 39).

Dessa forma, Durkheim inicia trabalhando a diferença da sociedade de solidariedade pela pena, ou melhor, pelo crime que cada sociedade comete dessa maneira como o crime é dado como restituição do ato cometido. Assim “São todos os crimes, isto é, atos reprimidos por castigos definidos” (DURKHEIM, 1999, p. 40).

Nas sociedades de solidariedade mecânica os indivíduos vivem em comum porque partilham da consciência coletiva, assim partilham dos pensamentos em conjunto, elaboram a sua vida através da vida dos outros em praticamente todas as ações “[...] a sociedade inteira participa numa medida mais ou menos vasta” (DURKHEIM, 1999, p. 4).

Os indivíduos se assemelham muito existindo poucas diferenças entre eles, logo se assemelham pelos mesmos gostos, sentimentos, valores e reconhecem nos objetos as mesmas representações do sagrado, assim a semelhanças é enfim o ponto de fundamentação.[15] Portanto, “Nas sociedades dominadas pela solidariedade mecânica, a consciência coletiva abrange a maior parte das consciências individuais”. (ARON, 2003, p. 463).

Durkheim define a vida coletiva como “[...] um conjunto de crenças e sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade, que forma um sistema determinado que possui vida própria” (DURKHEIM, 1995, p. 50). Logo, esse laço de solidariedade forma a consciência coletiva.

Nas sociedades primitivas, cada indivíduo é o que são os outros; na consciência de cada um predominam, em número e intensidade, os sentimentos comuns a todos, os sentimentos coletivos. (ARON, 2003, p. 459).

O grupo na sociedade de solidariedade mecânica prevalece, possui mais eqüidade, aparece mais, logo tem predomínio sobre o indivíduo. O indivíduo não possui relação com o mundo exterior. Logo, são tão semelhantes que pouco se caracterizam como diferenciais, abrindo poucos intervalos para individualidades. Os indivíduos comungam entre si, vivem a comunidade fazendo-se interações, como por exemplo, as sociedades indígenas.

Porém, como fazer transparecer isso,

[...] Durkheim, optou pelo estudo das normas jurídicas que, segundo ele, são um dos meios pelo qual a sociedade materializa (ou torna concreta) suas convicções morais, que são um dos elementos da consciência coletiva. De acordo com a forma pelo qual ele é organizado, o direito é o símbolo visível do tipo de solidariedade que existe na sociedade. Assim, nas sociedades de solidariedade mecânica temos o predomínio do direito repressivo, [...] o predomínio da punição. De acordo com a explicação de Durkheim, isto mostra a força da consciência coletiva sobre a vida dos indivíduos. (SELL, 2001, p. 140-41).

Assim, as normas jurídicas representam de certa forma a sociedade em que vivemos, repressiva ou restitutiva. Nas sociedades de solidariedade mecânica as punições são dadas aos indivíduos e estes não podem dela fugir ou mesmo fazerem-se livres, pois a punição faz com que a sociedade de coesão e não se danifique, logo não se admite violação das regras sociais. “Quanto mais forte a consciência coletiva, maior a indignação com o crime, isto é, contra a violação do imperativo social”. (ARON, 2003, p. 463). A punição não passa de uma lição aos outros indivíduos para que não façam o mesmo.

A organização social da sociedade de solidariedade mecânica é uma sociedade segmentada, da qual há a existência de poucas mudanças, onde os grupos vivem isolados, “[...] com um sistema social que tem vida própria” (SELL, 2001, p. 141). Logo, a manifestação com o exterior é escassa pelo fato que a sociedade sustenta-se por si mesmo. Assim, Durkheim as vê como as sociedades antigas.

É possível a existência de um grande número de clãs, tribos ou grupos regionalmente autônomos, justapostos e talvez até mesmo sujeitos a uma autoridade central, sem que a coerência por semelhança do segmento seja quebrada, sem que se opere, no nível da sociedade global, a diferenciação das funções características da solidariedade mecânica. (ARON, 2003, 461).

Assim as sociedades de solidariedade mecânica estão pouco passíveis de mudanças, geralmente encontram-se estagnadas, a diferenciação é dificultada, pois o enraizamento social está determinado, e, segue-se em etapas.

Sociedade de solidariedade orgânica

Nas sociedades de solidariedade orgânica os laços de solidariedade exigem a divisão do trabalho social, o tipo de organização social é de uma sociedade diferenciada, também o tipo de direito, diferente da sociedade de solidariedade mecânica, deve ser restitutivo. Durkheim vê como uma lei na história a passagem da sociedade de solidariedade mecânica para a sociedade de solidariedade orgânica.

É, pois, uma lei da história a de que a solidariedade mecânica, que, a princípio, é única ou quase, perde terreno progressivamente e que a solidariedade orgânica se torno pouco a pouco preponderante. Mas quando a maneira como os homens são solidários se modifica, a estrutura das sociedades não pode deixar de mudar. A forma de um corpo se transforma necessariamente quando as afinidades moleculares não são mais as mesmas. Por conseguinte, se a proposição precedente é exata, deve haver dois tipos sociais que correspondem a essas duas sortes de solidariedade. (DURKHEIM, 1999, 17).

A atividade é mais coletiva, os indivíduos dependem uns dos outros, devido à especialização de funções ou mesmo a divisão do trabalho social. Demonstra que nas sociedades ditas modernas as sociedades são altamente desenvolvidas e diferenciadas, assim cada indivíduo exerce funções diferenciadas.

Na realidade o que leva as pessoas a interarem-se é mesmo o progresso dos meios da especialização das funções que os indivíduos exercem entre si, ou mesmo em conjunto, logo os indivíduos acabam se tornando independentes das atividades em diferentes setores da vida social.

Como conclusão, Durkheim afirma que a divisão do trabalho social não pode ser reduzida apenas a sua dimensão econômica, no sentido de que ela seria responsável pelo aumento da produção, sendo está a sua função primordial. Ao contrário, a divisão trabalho social tem antes de tudo uma função moral, no sentido de que ela passa a ser o elemento chave para a integração dos indivíduos na sociedade. (SELL, 2001, 144).

Dessa maneira Durkheim entende que a verdadeira função da divisão do trabalho social possui como fator principal o sentimento de solidariedade entre os indivíduos de determinada sociedade. Porém, com a crescente diversificação das funções, cresce também o sentimento de individualidade entre os indivíduos, a consciência coletiva acaba perdendo seu papel de interação social. Portanto, os “[...] efeitos produzidos pela divisão do trabalho, contribuindo para manter o equilíbrio da sociedade” (DURKHEIM, 1999, p.223). Quanto mais o trabalho for dividido, maior rendimento terá.[16]

Mas, se a divisão do trabalho produz a solidariedade, não é apenas porque ela faz de cada indivíduo um “trocador”, como dizem os economistas; é que ela cria entre os homens todo um sistema de direitos e deveres que os ligam uns aos outros de maneira duradoura. (DURKEHIM, 1999, P. 429).

Com a suposta desestruturação coletiva ocorrem duas funções de interesses comuns, uma seria a autonomização dos indivíduos que elaborariam mais as suas tarefas, e se enquadrariam em seus desejos e anseios sociais, a segunda questão seria que essa autonomização do indivíduo também levaria a um egoísmo sem precedente, os próprios indivíduos entrariam em choque com eles mesmo, assim, “Temos uma divisão anômica do trabalho que, para Durkheim, era o grande problema da sociedade moderna” (SELL, 2001, p. 145).

Seguindo a lógica desenvolvimentista, Durkheim vê a mudança de sociedade como um processo gradual, que através da diferenciação social, ela iria evoluindo, entendendo que haveria três fatores para o desenvolvimento da sociedade.

- Volume

- Densidade material

- Densidade moral

Assim, o volume caracterizaria como um suposto aumento do número de indivíduos de determinada sociedade, para que ocorra a diferenciação é preciso acrescentar a densidade, tanto à densidade moral quanto a material, a densidade moral, entraria nas comunicações e trocas que os indivíduos fazem entre si. Já a densidade material entraria no aspecto de indivíduos por porcentagem com relação à superfície do solo. Logo, quanto mais intenso for o relacionamento entre os indivíduos maior será a sua densidade. Assim, “[...] o crescimento quantitativo (volume) e qualitativo (densidade material e moral), ocorre na sociedade um processo de especialização das funções, chamado por Durkheim de divisão do trabalho social” (SELL, 2001, p. 143).

Bibliografias:

ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. Tradução Sérgio Bath. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

DURKHEIM, Émili. As regras do método sociológico. [tradução: Paulo Neves; revisão da tradução Eduardo Brandão]. 2º. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

DURKHEIM, Emili. Émili Durkheim: sociologia / organizador (da coletânea) Josué Albertino Rodrigues; (tradução de Laura Natal Rodrigues). 3. ed. São Paulo: Ática, 1984.

GIDDENS, Antony. As conseqüências da modernidade. [tradução Raul Fiker]. São Paulo: Editora UNESP, 1991.

SELL, Carlos Eduardo. Sociologia Clássica. 4º ed. Itajaí: Ed. UNIVALI, 2002.

TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002.


[1] Professor/tutor nas áreas de História, Geografia, Filosofia e Sociologia. Graduado em História pela Universidade de Passo Fundo. Pós-graduando em Sociologia pela Universidade de Passo Fundo. Pós-graduando em Educação a Distancia pela Faculdade de Tecnologia SENAC. Mestrando em História pela Universidade de Passo Fundo. E-mail: mendesjeferson@yahoo.com.br.

[2] DURKHEIM, Émili. As regras do método sociológico. [tradução: Paulo Neves; revisão da tradução Eduardo Brandão]. 2º. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 16.

[3] SELL, Carlos Eduardo. Sociologia Clássica. 4º ed. Itajaí: Ed. UNIVALI, 2002, p.132.

[4] O suicídio foi identificado como a terceira maior causa de morte (depois dos acidentes com veículos a motor e os homicídios) no grupo de 15 a 24 anos de idade (Murray & Zentner, 1997). A freqüência de suicídio em adolescentes triplicou nos últimos 30 anos (Murphy, 1994). Um dos principais fatores que contribuem pra este fato é o aumento dos distúrbios depressivos entre os jovens (Ghosh & Victor, 1994). Outros fatores de risco associados ao suicídio em adolescentes incluem a religião (menor probabilidade nos casos de católicos e judeus), ter pais portadores de doenças psiquiátricas (especialmente uso excessivos de drogas ou álcool), uma história de suicídio na família, desemprego paterno e ausência do pai ou da mãe (Slaby, Lieb & Tancredi, 1986). In: TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002, p. 206.

[5] Embora as pessoas com idade superior a 65 anos representem apenas 12 por cento da população, elas incluem uma taxa desproporcionalmente elevada de pessoas que cometem suicídio. De todos os suicidas, 17 por cento pertencem a esta faixa etária, e o suicídio é agora uma das primeiras 10 causas de morte entre a população idosa. In: TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002, p. 642.

[6] Saber mais. In: TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002, p. 206.

[7] TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002, p. 206.

[8] SELL, Carlos Eduardo. Sociologia Clássica. 4º ed. Itajaí: Ed. UNIVALI, 2002, p.138.

[9] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 18.

[10] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 22.

[11] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 30.

[12] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 31.

[13] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 34.

[14] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 36.

[15] ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. Tradução Sérgio Bath. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 458.

[16] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 224.

Fonte: http://www.consciencia.org/durkheim-e-a-sociologia

Assista agora alguns documentários em vídeos, feitos pelo filosofo, Paulo Ghiraldelli Jr.

Sociologia e modernidade: Durkheim 1


Sociologia e modernidade: Durkheim 2

Fonte dos vídeos: http://www.youtube.com/user/pgjr23

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sábado, 30 de agosto de 2008

4 mitos da dislexia.


Criança que não aprende é doente, dizem muitos. Mas a solução para as dificuldades de aprender a ler e escrever, entre outros problemas, passa primeiro pela sala de aula
Deca Pinto

1º mito: A dislexia atrapalha a alfabetização
2º mito: O disléxico não gosta de ler e escrever
3º mito: O disléxico é mais inteligente e criativo
4º mito: As causas da dislexia são genéticas
3 perguntas para Giselle Massi, especialista no assunto

Leia ainda as histórias de:
- Vinícius, um aluno com esse distúrbio
- Eliana, mãe de uma criança com dislexia


Existe uma espécie de fantasma que assombra as salas de aula brasileiras. Ele atende pelo nome de dislexia e é coresponsável pelas dificuldades de milhões de crianças, sobretudo nas séries iniciais. Mas será que ela é a causa de tantos problemas de aprendizagem? É quase consenso que esse distúrbio é um grande obstáculo que impede o pleno desenvolvimento da leitura e da escrita. Especialistas ouvidos por NOVA ESCOLA, no entanto, discordam da análise. “Ela tem sido usada para justificar o fracasso escolar e a evasão e, com isso, muitos tiram o foco da baixa qualidade do ensino, deixando os alunos como os únicos responsáveis pelas deficiências da escola”, avalia Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento e uma das autoras dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

Grande parte dos estudantes que escrevem as letras invertidas na alfabetização ou cometem erros de ortografia age assim porque essas ocorrências são normais no processo de aquisição da linguagem escrita. Da mesma forma, o pouco interesse pela leitura e pela escrita pode ser visto como doença – ou reflexo da falta de contato com material impresso e das poucas oportunidades para ler e escrever no dia-a-dia. E as causas genéticas e emocionais da dislexia? Se você prefere rotular seus alunos em vez de se interessar pela forma como ele apreende conhecimentos, não há muito a fazer. Se, contudo, você prefere acreditar que todos podem se desenvolver do ponto de vista cognitivo e intelectual, vai concordar que essa é uma das formas mais cruéis de barrar os avanços porque acaba por envolver também as famílias nesse processo preconceituoso de determinar o futuro das crianças.

Então, a dislexia não existe? Sim, ela é uma doença catalogada. O que não está clara é a idéia estabelecida em alguns consultórios e salas de aula de que a patologia está na origem das dificuldades de aprendizagem. Os conhecimentos de pedagogia e os estudos sobre como se constrói o conhecimento simplesmente não são levados em conta nas discussões atuais sobre o tema. Talvez por isso pareça tranqüilo “encaminhar” esses estudantes aos serviços de saúde (como revelam os casos relatados nos quadros abaixo). Ao considerar esses saberes, o diagnóstico costuma ser alterado e as soluções propostas passam a ter muito mais a ver com as atividades desenvolvidas em classe. Confira a seguir os quatro grandes mitos em torno da dislexia hoje.

Cada um no próprio ritmo

Gustavo Lourenção

VINÍCIUS LOBO CAMARGO, 13 anos, estudante de São Paulo, SP

Vinícius Lobo Camargo, 13 anos, nunca foi considerado um bom aluno. Para sua mãe, as notas baixas e a falta de concentração pareciam o sinal de pouco empenho nos estudos, já que o garoto vai muito bem em Matemática e se comunica com facilidade. Aos 9 anos, uma tia o levou a um centro especializado em dislexia para uma bateria de exames neurológicos, fonoaudiológicos e psicológicos. O resultado dos testes apontou dislexia severa. “Eu nunca gostei muito de ler e escrever, mas estou provando que essa doença não me impede de aprender”, diz o menino. Hoje, Vinícius não toma nenhum tipo de medicação e freqüenta a 7ª série numa escola pública de São Paulo. Quando necessário, faz sessões de psicopedagogia e participa de aulas de reforço.

“A dislexia não me impede de aprender e passar de ano. Sou um aluno normal, mas que precisa de mais tempo para acompanhar a turma. Qual o problema?”

1º mito: A dislexia atrapalha a alfabetização

Criança que troca letras é disléxica, certo? Não. Focar a expressão escrita na oralidade (escrever como se fala), trocar tipos parecidos foneticamente (como F e V), juntar palavras e unir letras de forma aparentemente aleatória são ações absolutamente normais do processo de alfabetização. Quem sabe como o aluno constrói esse novo conhecimento considera esses fatos como um avanço em relação a uma etapa anterior, não um erro.

As pesquisadoras argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky descobriram (há quase 30 anos!) que os estudantes elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, como se fossem degraus numa escada rumo à aprendizagem. Investigações na área de didática são unânimes em demonstrar que se alfabetizar está longe de ser uma tarefa simples, num processo complexo em que as idéias dos pequenos nem sempre coincidem com as dos adultos. “Observar a relação do aluno com a própria escrita é mais importante do que apontar erros e muito mais efetivo do que rotulálo como portador de um distúrbio”, afirma Giselle Massi, especialista em fonoaudiologia e linguagem, em Curitiba. Em vez de encaminhar para um tratamento de saúde, o importante é compreender que o percurso é tão importante e desafiador quanto sua conclusão.

Vale lembrar que saber escrever vai além da aquisição da ortografia correta. Aspectos textuais, como coerência, utilização e manipulação de referências e construção lógica de idéias, evidenciam a capacidade de uso da escrita. Apesar de serem centrais na avaliação do nível de compreensão que cada criança tem da linguagem, esses elementos muitas vezes são ignorados. Por exemplo: um aluno que troca letras pode apresentar outras qualidades em seus textos e, portanto, não deve ser tachado de doente, sem apelação.

2º mito: O disléxico não gosta de ler e escrever

Na verdade, o desinteresse pela leitura e pela escrita está muitas vezes associado às próprias dificuldades da alfabetização. A expectativa equivocada de pais e educadores quanto ao ritmo de aprendizagem e a simples comparação entre os colegas de classe podem criar estigmas. Essa mania de colocar rótulos nos estudantes (bons, esforçados, casos perdidos...) cria o que Giselle Massi chama de aquisição por sentido: “Ao ser carimbada pelo professor e pelos pais, a criança desenvolve uma equivocada noção de si e passa a se ver como incapaz de avançar”. Assim, é natural que perca o interesse pelas atividades ligadas ao que considera ser a sua fragilidade (leia mais na entrevista abaixo).

Além de distúrbios físicos (problemas de visão ou audição, por exemplo que podem interferir nessa dificuldade, pais que não valorizam a leitura ou têm pouco acesso a livros e jornais inf luenciam diretamente o desempenho percebido em sala de aula. Não se pode esquecer que no Brasil, segundo dados do Indicador do Alfabetismo Funcional de 2007, só 28% da população entre 15 e 64 anos é capaz de ler textos longos e fazer relações e inferências. É por isso que, aqui, acreditar que a dislexia seja responsável por esse problema é muito grave e não pode justificar os entraves do atual sistema de Educação.

“Quando a criança é observada com mais atenção, é possível verificar que a maior parte dos problemas não é de origem patológica, mas uma junção de fatores internos e externos à escola que dificultam a aprendizagem”, afirma Telma Weisz. “Não questiono a existência da dislexia, mas seus sinais pedem muita atenção num país como o nosso.”

Luta contra o preconceito

Gustavo Lourenção

ELIANA OLIVEIRA, mãe de Felipe, aluno da 7ª série em São Paulo

Eliana Oliveira sofreu muito quando recebeu o diagnóstico de dislexia do filho. Felipe Anderson de Oliveira, hoje com 14 anos, sempre teve dificuldade para ler e escrever e se adaptar ao ritmo da classe. Ela e o marido mudaram o menino de colégio várias vezes (ele chegou a ser matriculado numa escola especial) e fizeram uma peregrinação por consultórios e clínicas de neurologia e psiquiatria. Para a surpresa deles, os pais dos colegas de Felipe questionavam as atividades diferenciadas destinadas ao garoto em sala de aula. “A discriminação é o pior. Quero que Felipe reconheça suas potencialidades e não deixe de sonhar”, afirma a mãe. Há cinco anos, ela e o marido passaram a estudar psicologia para entender a realidade do filho e ajudá-lo a avançar.

“A discriminação é muito pior do que qualquer distúrbio porque destrói o interesse da criança pelo aprender. Reverter esse quadro é um longo trabalho”

3º mito: O disléxico é mais inteligente e criativo

Essa é outra afirmação, digamos, um tanto quanto estranha. Alguém acha que é possível medir a inteligência ou a criatividade de forma objetiva, como resultado de uma avaliação pragmática? Uma tese amplamente aceita é a de que, por utilizarem formas singulares de elaboração da linguagem escrita e de interação com o idioma, as crianças ditas disléxicas acabariam por desenvolver estratégias mais criativas de comunicação, interessando-se mais pelas artes e pelos esportes.

O fato é que cada ser humano é único, cheio de sutilezas e tem uma intrincada e singular forma de observar e interagir com o mundo. Em outras palavras, todos os estudantes apresentam afinidade com diferentes linguagens. Pesquisas do psicólogo norte-americano Howard Gardner comprovam essa diversidade. Tanto que ele cunhou a expressão “inteligências múltiplas” (ou seja, não há “uma” inteligência a ser medida). Testar essas habilidades implica considerar um universo de possibilidades do conhecimento humano e não apenas a expectativa da sociedade numa determinada época.

Para a psicopedagoga Marice Ribenboim, de São Paulo, o rótulo de gênio é tão nocivo quanto o de incapaz de aprender. “Marcar uma criança como portadora de um distúrbio é, em qualquer situação, uma forma de limitação. A Educação não pode se pautar por esse tipo de evidência, como se fosse um veredicto final sobre as possibilidades de cada um.”

4º mito: As causas da dislexia são genéticas

Estudos recentes conduzidos por Sally Shaywitz, neurologista da Universidade de Yale, nos Estados Unidos, apontam para uma descoberta neurofisiológica que seria capaz de justificar a falta de consciência fonológica do disléxico. Mas, embora as principais instituições de estudo da doença aceitem atualmente a teoria de uma origem genética, oficialmente a dislexia ainda é um distúrbio sem causa definida. Sim, oficialmente é isso.

Pesquisas realizadas no Brasil e na Inglaterra pelo neurologista Saul Cypel, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e diretor do Instituto de Neurodesenvolvimento Integral, colocam em xeque a maneira como são conduzidos esses tipos de teste de diagnóstico e revelam que, de cada 100 alunos encaminhados ao médico com suspeita de dislexia, apenas três efetivamente têm a doença. Elas demonstram que não há relação direta entre disfunções no exame eletroencefalográfico e dificuldades de aprendizagem.

Como os mecanismos de funcionamento da dislexia ainda são um mistério para a Medicina, só os sintomas é que conduzem a um diagnóstico – e eles podem apontar para caminhos equivocados. Quando uma criança mostra dificuldades de aprendizagem associadas à dislexia, os exames às quais é submetida têm como intuito principal descobrir se existe outra causa perceptível para a doença. Se nenhum desvio físico ou psicológico é encontrado, toma-se a dislexia como uma patologia presente e mede-se, por meio dos sintomas, seu grau de severidade.

O tema, como se viu nestas quatro páginas, é bastante controverso e, obviamente, não se esgota aqui. Não há conclusões totalmente definitivas sobre a dislexia (suas causas, seus sintomas, sua ligação com a escola). O que sobra são dúvidas que precisam ser destacadas e exploradas num debate crítico. Como diz o filósofo francês Edgar Morin em seu livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro: “Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitam enfrentar os imprevistos e as incertezas na complexidade do mundo contemporâneo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza”.

3 perguntas - Giselle Massi

Marcelo Rudini

Seu livro mais recente coloca em aluno da 7ª série em São Paulo xeque o excesso de diagnósticos de dislexia nas escolas. Por quê?
Por atuar na área de saúde, sempre me incomodou o fato de se tratar ofi cialmente de uma patologia sem causa defi nida. Muitos estudos apontam que a dislexia surgiu da difi culdade de pacientes com lesão cerebral em ler e escrever. O mesmo raciocínio é aplicado para explicar os problemas de aprendizagem, como se a causa também estivesse em manifestações cerebrais.

Existe alguma relação direta entre a democratização do ensino e o aumento de crianças diagnosticadas como disléxicas?
Sim, mas a meu ver isso não signifi ca que crianças menos aptas a aprender estejam ocupando as salas de aula. O aumento do número de diagnósticos evidencia as difi culdades no ensino da leitura e escrita. O problema começa quando o aluno é considerado portador de um distúrbio e acaba sendo o único culpabilizado.

Qual a responsabilidade da escola diante desse assunto?
Se é equivocado culpar o aluno ou atribuir a uma doença a causa por difi culdades na aprendizagem da escrita e da leitura, o mesmo deve servir para a escola. Por isso, não devemos jogar a culpa nos educadores. Nos cursos de formação, os estudos da linguagem não têm recebido a merecida atenção apesar de sua profunda importância no processo de alfabetização. Aliás, esse conhecimento muitas vezes está distante também dos profi ssionais da área médica que lidam com a criança considerada disléxica.

Quer saber mais?

Bibliografia

A Dislexia em Questão, Giselle Massi, 256 págs., Ed. Plexus, tel. (11) 3872-3322, 45,90 reais

Neurologia Infantil, Saul Cypel e Aron Diament, 1921 págs., Ed. Atheneu.

Fique agora com uma entrvista com a, Pedagoga Silvia Amaral conversa com internautas sobre a
dislexia.

Curso para professores de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Matemática 3 (multiplicação).


Quando multiplicar nas expressões numéricas

Veja este problema:

  • No supermercado, comprei uma escova de dentes por 2 reais (R$ 2,0) e 3 sabonetes, cada um custando 80 centavos (R$ 0,80). Quanto gastei?

Que problema facíl, não é? A resolução pode ser indicada por esta expressão numérica:

2,0 + 3 x 0,80.

Com isso indicamos que se deve somar 2,0 com o resultado de 3 x 0,80, que é 4,40. Isto é, deve-se fazer 2,0 + 2,40 = 4,40.
Mas, atenção! Será que alguém, lendo a expressão

2,0 + 3 x 0,80

não poderia, primeiro, somar 2,0 com 3 e multiplicar o resultado por 0,80? Nesse caso, teríamos 5,0 x 0,80 = 4,0. Isso não corresponde ao que gastei no supermercado.

Pois é, colega, ao escrever expressões em que aparecem multiplicações e adições ou subtrações pode haver mais de uma interpretação. Para evitar dúvidas sobre qual operação é feita primeiro, os matemáticos combinaram que a multiplicação sempre deve ser feita antes da adição e da subtração. Isto é o que se chama uma "convenção": fica combinado que ...

Respeitando esta convenção, 2,0 + 3 x 0,80 tem como resultado o número 4,4.

Se quisermos que uma adição ou subtração seja efetuada antes da multiplicação, temos que usar parênteses. Assim, (2,0 + 3) x 0,80 tem como resultado, 4,0.

Figura 28

Essas regras convencionadas são usadas em todo o mundo há bastante tempo. Com elas sabemos qual operação fazer primeiro em expressões matemáticas.


Exercício 1
Considere a expressão 7 x p. Agora, diga quais das expressões seguintes são iguais a 7 x p, explicando sua resposta:

a) p + p + p + p + p + p + p
b) p x p x p x p x p x p x p
c) 3 x p + 4 x p

Se tiver mais de uma opção correta, coloque-as separadas por - sem deixar espaço entre elas.

Expressão(ões) que equivale(m) a 7 x p:
Exercício 2
Quantos segundos há em um dia?

Em um dia há segundos.
Exercício 3
Quantos ladrilhos foram gastos para ladrilhar a sala representada no desenho?

Foram gastos ladrilhos.
Exercício 4

Perceba que há várias maneiras diferentes de escrever 24 como produto de dois fatores. Escreva 36 como produto de dois fatores de três maneiras diferentes.


Primeira maneira:
Segunda maneira:
Terceira maneira:

Exercício 5
Wilson vestia-se para ir a uma festa. Separou as melhores roupas: duas calças (uma branca e outra preta) e três camisetas (uma estampada, uma branca e uma preta). E ai ficou em dúvida, sem saber com que roupa ir à festa. Antes de decidir, imaginou todas as possibilidades.

a) Faça, no papel, uma tabela com todas essas possibilidades.
b) Diga quantas são as possibilidades. possibilidades.
c) Agora faça, no papel, o problema usando a árvore de possibilidades.
Exercício 6
Uma pessoa precisa saber qual é o número aproximado de laranjas numa caixa, mas não dispõe de tempo para contá-las uma a uma. Como proceder?

figura 38

Explique como você faria para saber quantas laranjas têm na caixa aproximadamente:

Exercício 7
O texto seguinte é um trecho condensado e um pouco modificado, do livro De cuantas formas, de autoria de N. Vilenkin, da Editora Mir.

"Até o século XVII quase não existiam revistas científicas. Os homens de ciências se inteiravam do trabalho dos seus colegas por intermédiode livros ou de cartas particulares. Isto criava grandes dificuldades na publicação de resultados originais: a impressão de livros levavam anos. Escrever cartas contando algum descobrimento importante era arriscado: logo alguém se apoderava do mesmo e, depois como fazer para provar que o dito cujo não era o autor? Além disso, podia acontecer que a pessoa que tivesse recebido a carta já houvesse solucionado tal problema e que a carta, portanto, nada de novo lhe dissera.
Por causa disto, freqüentemente, havia disputas sobre a prioridade de autoria dos descobrimentos. Para assegurar tal prioridade e evitar a divulgação prematuro dos resultados obtidos, os cientistas enunciavam em uma frase curta a essência do descobrimento, depois trocavam a ordem das letras desta frase e a enviavam, com as letras trocadas, em carta aos seus colegas. Estes textos se chamavam anagramas. Por exemplo, amor e mroa são dois anagramas da palavra roma. Quando se imprimia o livro com a exposição detalhada dos resultados, neste se apresentava o anagrama decifrado".

Agora resolva este problema: quantos são os anagramas da palavra ROMA?


A palavra ROMA tem anagramas.
Exercício 8
Obtenha o valor da (18 - 16) x 3 + 5 x 2.

(18 - 16) x 3 + 5 x 2 =

Fim das postagens sobre multiplicação.
Foram 3 postagens.
se você perdeu alguma clique abaixo.
Multiplicação 1 Multiplicação 2

E no próximo matemática das séries iniciais postaremos, artigos sobre, Divisão: na vida e na matemática, te espero até lá. Bom Sabádo.

Fonte: http://educar.sc.usp.br/matematica/matematica.html

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História da educação no Brasil.


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A História da Educação no Brasil é o estudo da evolução da Educação, do ensino, da instrução e das práticas pedagógicasBrasil. Como um processo sistematizado de transmissão de conhecimentos, evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas. no

De início, a História da educação brasileira é indissociável da Companhia de Jesus. As negociações de Dom João III, O Piedoso, junto a esta ordem missionária católica pode ser considerado um marco.

A História da Educação no Brasil inicia-se no período colonial, quando começam as primeiras relações entre Estado e Educação, por meio dos jesuítas que chegaram em 1549, chefiados pelo padre Manuel da Nóbrega. Em 1759, com as reformas pombalinas, houve a expulsão dos jesuítas, passando a ser instituído o ensino laico e público, e os conteúdos basearam-se nas Cartas Régias. Muitas mudanças ocorreram até que se chegasse à pedagogia dos dias de hoje. As principais reformas foram Benjamim Constant (1890), Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), João Alves da Rocha Vaz (1925), Francisco Campos (1932), Gustavo Capanema (1946) e as Leis de Diretrizes e Bases de 1961, 1968, 1971 e 1996.


Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que freqüentam os bancos escolares.

Choques culturais

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses levaram ao Brasil um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que viviam no Brasil já não possuíssem características próprias de se fazer educação. A educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as "marcas repressivas" do modelo educacional europeu.

A educação no Brasil não teve o mesmo incentivo que nas demais colônias européias na América, como as espanholas. Enquanto na América Hispânica foram fundadas diversas universidades desde 1538 (Universidade de Santo Domingo) e 1551 (Universidade do México, Universidade de Lima), a primeira universidade brasileira só surgiu em 1912Universidade Federal do Paraná.

Período Jesuítico (1549-1759)

A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo padre Manuel da Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, de apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa.

No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).

Quando os jesuítas chegaram ao território, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, o Ratio Studiorum, escrito por Inácio de Loiola. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar, mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais.

Período Pombalino (1760-1808)

Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal.

No momento da expulsão, os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional.

Com a expulsão, saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles levaram também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum. Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Episcospal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.

Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.

Pelo alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o seu afastamento. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as outras.

Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso, instituiu-se o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772, o “subsídio” era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal.

Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam "proprietários" vitalícios de suas aulas régias.

O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação.

Período Joanino (1808–1821)

A mudança da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras mas, segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.

A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o professor Lauro de Oliveira Lima (1921- ) "a 'abertura dos portos', além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos 'brasileiros' (madereiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura".

Período imperial (1822-1889)

D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822, seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos".

Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores, institui-se o Método Lancaster, ou do "ensino mútuo", pelo qual um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de 10 alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor.

Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.

Em 1834, o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal do país, em Niterói (Escola Normal de Niterói). No entanto, os bons resultados pretendidos não aconteceram, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se, obtendo resultados pífios.

Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário. Efetivamente, o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo.

Consta que o Imperador D. Pedro II, quando lhe perguntaram que profissão escolheria não fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.

Por todo o Império, incluindo D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Contudo o ensino especificamente artístico teve um grande impulso com a criação da Academia Imperial de Belas Artes, cuja frutífera trajetória se estendeu até a República, já como Escola Nacional de Belas Artes. Com a Proclamação da República, tentaram-se reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas a educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de modelo.

República Velha (1889-1929)

A República proclamada adotou o modelo político estadunidense baseado no sistema presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira. Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica.

Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.

O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a Lógica entre as matérias e retira a Biologia, a Sociologia e a Moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica.

A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.

Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Artur Bernardes.

A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do ForteSemana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista do Brasil (1922), a Rebelião Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927). (1922), a Rebelião Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).

Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas Gerais, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.

Segunda República (1930-1936)

A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no modelo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos".

Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Em 1934, a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação.

Estado Novo (1937-1945)

Refletindo tendências fascistas, é outorgada uma nova Constituição em 1937]. A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.

No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem "numa espécie de hibernação". As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.

Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino profissionalizante.

O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.

República Nova (1946-1963)

O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30.

Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930.

Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e a participação das instituições privadas de ensino.

Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.

Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953, a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961, tem início uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 dias adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em 1962, é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.

Regime Militar (1964-1985)

Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas".

O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores.

Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório.

Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de AlfabetizaçãoMOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL se propunha a erradicar o analfabetismo no Brasil: não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no seu lugar criou-se a Fundação Educar.

É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante.

Nova República (1986-2003)

No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico.

No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio.

Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho do economista e ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político. Jamais houve execução de tantos projetos na área da educação numa só administração.

O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", onde os alunos das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões, o exame não diferencia as regiões do país.

Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de manter o "status quo", para aqueles que freqüentam os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas.

Concluindo podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes, onde em cada período determinado teve características próprias.

A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002 mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever.

Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ação, nossa educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o que se presenciou foi o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.

É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às características brasileiras. Como fizeram os países do bloco conhecidos como Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por decisão política de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os cidadãos cubanos.

Na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse único, que atenda às necessidades de nossa população e que seja eficaz.


Bibliografia

  • ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna. 1996
  • RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Introdução à história da educação brasileira. São Paulo: Cortez & Moraes, 1978.

Ver também

Ligações externas


Veja abaixo um documentário em ´video sobre a educação no Brasil.
Feitos pela, educadora Maria Nilde Mascellani em palestra na UNESP de Rio Claro 1990 nos conta a partir de sua visão crítica sobre a história da Educação no Brasil.
Está dividido em 9 partes e para ter acesso a elas, basta clicar no menu desta tea virtual.
Que está em forma de triângulo.

grupobanzo


Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_educa%C3%A7%C3%A3o_no_Brasil

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