terça-feira, 30 de setembro de 2008

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Cognição e evolução: a contribuição de Konrad Lorenz


Ciências & Cognição 2006; Vol 04 < http://www.cienciasecognicao.org > © Ciências & Cognição Submetido em 25 de Fevereiro de 2005| Aceito em 26 de Março de 2005 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de Março de 2005- download da versão em pdf

Classificação: revisão. Como citar este artigo:

Garcia, A. (2005). Cognição e evolução: a contribuição de Konrad Lorenz. Ciências & Cognição; Ano 02, Vol 04, mar/2005. Disponível em www.cienciasecognicao.org


Cognição e evolução: a contribuição de Konrad Lorenz

Cognition and evolution: Konrad Lorenz's contribution

Agnaldo Garcia "

Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento, Universidade Federal do Espírito Santo, Espírito Santo, Brasil

Resumo

A contribuição de Konrad Lorenz para as ciências da cognição é analisada. As idéias do autor sobre cognição e Epistemologia buscam integrar diferentes campos do saber, como Biologia, Psicologia e Filosofia. São abordados aspectos históricos e conceituais, destacando o conceito de aparato cognitivo, resultado de um processo evolutivo. As funções do aparato cognitivo vão desde a utilização de informação instantânea até as formas mais desenvolvidas, como a inteligência. Os processos superiores de cognição, tipicamente humanos, são o fundamento da sociedade e da cultura. A vida social dos primatas forneceu a base para o pensamento conceitual, a linguagem sintática e a tradição cumulativa. O pensamento conceitual é a síntese de formas anteriormente existentes formando um novo sistema. A unidade social e cultural decorre do raciocínio formal, da linguagem e da tradição comum ao grupo. Lorenz ainda tenta integrar processos cognitivos e afetivos na base dos valores éticos e estéticos.

Palavras-chave: Lorenz; Epistemologia Evolucionista; Cognição.

Abstract

Konrad Lorenz's contribution to cognitive sciences is analyzed. The author's ideas about cognition and Epistemology try to integrate different knowledge areas, such as Biology, Psychology and Philosophy. Historical and conceptual aspects are discussed, with emphasis on the concept of cognitive apparatus, resulting form evolutionary processes. The functions of this apparatus range from the utilization of instantaneous information to more developed forms, as intelligence. The higher cognition processes, typically human, are the foundation of society and culture. The social life of Primates supplied the basis for conceptual thought, syntactic language, and cumulative tradition. Conceptual thought is the synthesis of previously existing elements, giving rise to a new system. Social and cultural unity stems from formal reasoning, language and group common tradition. Lorenz still tries to integrate cognitive and affective processes at the basis of ethical and esthetic values.

Key Words: Lorenz; Evolutionary Epistemology; Cognition.

1. Introdução

Konrad Zacharias Lorenz (1903-1989) tornou-se mundialmente famoso ao receber o Prêmio Nobel de Fisiologia e Medicina, em 1973, por sua contribuição para o estabelecimento da Etologia (Garcia e Otta, 2002). O autor, contudo, considerava, como sua maior contribuição para a ciência, suas idéias sobre Epistemologia Evolucionista. Esta, contudo, não recebeu a mesma divulgação que a Etologia. O objetivo deste artigo é retomar a contribuição de Konrad Lorenz para as ciências da cognição, cujo principal mérito está em sua tentativa de integrar diferentes campos do saber, como Biologia, Psicologia e Filosofia.

2. Epistemologia Evolucionista

A Epistemologia Evolucionista é uma área de interseção entre a Biologia e a Filosofia. Conforme Van der Steen (2000), epistemólogos evolucionistas buscam explicar a evolução de capacidades subjacentes ao conhecimento humano e também os processos que geram conhecimento, como em ciência. Para Shanks (1999), a epistemologia evolucionista pode oferecer uma forma de unir perspectives teóricas da Biologia, da Sociologia e da Filosofia. Alguns epistemólogos evolucionistas concentram-se na evolução do conhecimento científico. Questões ligadas aos mecanismos de evolução da ciência (lamarckista ou darwinista) são discutidas pelos cientistas atuando nesta área (Hussey, 1999).

Alguns autores têm-se destacado em sua contribuição para a Epistemologia Evolucionista, como Donald Thomas Campbell (1916-1996). Além de seus trabalhos na área de Psicologia, buscou uma abordagem evolutiva para explicar o conhecimento humano. Campbell teve um papel de destaque na psicologia norte-americana, chegando a ocupar o cargo de Presidente da American Psychological Association . Seus primeiros artigos sobre os problemas de conhecimento foram publicados em periódicos de Psicologia (e.g. Campbell, 1956, 1959, 1960). Um texto considerado como seminal em sua obra é o que apresenta as linhas gerias da Epistemologia Evolucionista (Campbell, 1974). Uma bibliografia ampla dessa fase inicial desta área de investigação pode ser encontrada em Cziko e Campbell (1990).

Rupert Riedl, professor emérito da Universidade de Viena, e um dos fundadores do “Instituto Konrad Lorenz para a Pesquisa da Evolução e da Cognição”, está diretamente relacionado à Lorenz e contribuiu para a Epistemologia Evolucionista. Riedl compreende a vida como um processo cognitivo, explorando os componentes da razão humana que, presumivelmente, são os resultados de um longo processo de adaptação, i.e. aprendizagem genética durante a filogenia (Riedl, 1982, 1984). Seus estudos sobre resolução de problemas sugerem o emprego de duas rotas distintas para se buscar uma solução: a primeira envolveria uma estratégia de resolução racional e conscientemente refletida; a segunda, que denomina de ‘raciomórfica' seria um sistema de formas inatas de ideação e antecipação resultando de antigas raízes filogenéticas. Segundo Riedl (1992), os resultados indicam que os seres humanos, durante a mesma tarefa, usam diferentes graus de estratégias de resolução de problemas, dependendo da educação, idade e personalidade. O Instituto Konrad Lorenz, sob a direção de Riedl, a partir de 1995, passou a publicar o periódico científico Evolution and Cognition , que visa servir de fórum interdisciplinar dedicado a todos os aspectos da cognição, em animais e humanos. A maior ênfase da revista está nas abordagens evolutivas da cognição, refletindo o fato de que as capacidades cognitivas dos organismos resultam de evolução biológica. Conforme Gómez (2003), a questão da evolução da cognição é um dos principais tópicos do Instituto Konrad Lorenz (e representaria o último alvo da carreira de Konrad Lorenz). Ainda ligadas à Universidade de Viena, estão às contribuições de Wuketits (1986, 2001).

Do ponto de vista da Psicologia, uma obra que exerceu uma influência significativa para os estudos sobre a cognição de um ponto de vista evolutivo foi o livro de Barkow, Cosmides e Tooby (1992), sobre a mente adaptada, ou as relações entre Psicologia Evolucionista e a geração de cultura. Como é o caso em grande parte da literatura da América do Norte, os autores parecem desconhecer as contribuições da Etologia e da Epistemologia Evolucionista. Ainda deve ser mencionada a contribuição de Karl Popper para a área, cujas analogias entre a evolução biológica e a evolução de teorias científicas remontam à década de 50 (Popper, 1959). O debate entre Lorenz e Popper revela diversos pontos de aproximação entre a Epistemologia dos dois autores, que haviam sido amigos de infância.

3. Konrad Lorenz, Cognição e Epistemologia

O interesse de Lorenz por questões de Psicologia e Epistemologia remonta aos anos 30. Contudo, sua primeira publicação voltada para a Epistemologia, envolvendo o conceito de a priori de Kant, é resultado de sua mudança para Königsberg, onde assumiu a cátedra de Immanuel Kant, ao lado de Eduard Baumgarten (Lorenz, 1941). Neste artigo, o autor examina a doutrina de Kant do a priori à luz da Biologia contemporânea. A mesma influência kantiana está presente em sua discussão das formas inatas da experiência possível (Lorenz, 1943a). Por outro lado, Lorenz avança no sentido de integrar a Teoria da Evolução à Psicologia, tratando das relações entre Psicologia e filogênese (Lorenz, 1943b, 1954b). Outros trabalhos que abordaram aspectos cognitivos incluem sua pesquisa sobre a orientação no espaço, em Protozoários (Lorenz e Rose, 1963a), e suas considerações sobre a vida subjetiva dos animais (Lorenz, 1963b).

A obra de Lorenz sofreu uma influência notável da literatura psicológica, conforme apontado por Garcia (2003). Nas questões ligadas à teoria do conhecimento, a influência mais significativa é da Psicologia da Gestalt, levando-se em conta que o próprio Lorenz teve como professor de Psicologia Karl Bühler, importante psicólogo da Gestalt, de nacionalidade austríaca. O papel da percepção gestáltica no comportamento e nas possibilidades de conhecimento é um tema recorrente em sua obra (Lorenz, 1951), chegando o autor a examinar a percepção gestáltica como fonte de conhecimento científico (Lorenz, 1959). Mesmo o artigo escrito por ocasião do recebimento do Prêmio Nobel está direcionado para questões de Epistemologia, tratando da analogia como fonte de conhecimento científico (Lorenz, 1974). Em vários artigos, trata do saber inato presente no reino animal (Lorenz, 1952, Lorenz, 1954a). Outro tópico relacionado à cognição está nas relações entre aprendizagem (modificação do comportamento) e evolução (Lorenz, 1961, 1965, 1969).

Num formato mais informal, por se tratar de uma entrevista para a televisão austríaca, conduzida por Franz Kreuzer, Lorenz (1980) apresenta muitas de suas idéias sobre cognição, tendo destacado o papel da aprendizagem para a vida (‘viver é aprender'). Outro documento que traz uma contribuição para a teoria do conhecimento é sua discussão com Karl Popper (Lorenz e Popper, 1985), também organizada por Franz Kreuzer. Sem dúvida, o principal documento no qual Lorenz sistematiza suas idéias sobre cognição é seu livro sobre a história natural do conhecimento humano (Lorenz, 1973), que amplia e aprofunda idéias que já estão presentes em um manuscrito produzido durante a II Grande Guerra, publicado postumamente (Lorenz, 1992).

4. Cognição e Comportamento na Obra de Konrad Lorenz

Segundo Lorenz (1973), a vida é um processo energético e cognitivo que lida com informações do ambiente. O organismo desempenha suas funções cognitivas através de um aparato cognitivo, resultado da evolução. Os processos cognitivos mais simples utilizam informação de forma instantânea, sem armazená-la, como na homeostase. Resposta amebóide, cinesia, resposta fóbica e resposta tópica ou taxia são processos cognitivos muito simples que orientam animais primitivos (Protozoários) no espaço, sem armazenar informações. Os mecanismos que lidam com informação de modo imediato permanecem em funções superiores, como no insight . Este ainda utiliza informação de modo instantâneo, de forma complexa, levando a uma reorganização da representação espacial. Processos cognitivos também estão presentes no movimento instintivo, onde um estímulo chave atua sobre o mecanismo liberador inato desencadeando um padrão fixo de ação. Formas mais sofisticadas de processos cognitivos envolvem a abstração baseada na percepção, do lado sensório, e a evolução do movimento voluntário, do lado motor. A construção de uma imagem de mundo pelo homem depende de um aparato cognitivo subjacente a todas as formas de pensamento, incluindo os fenômenos cognitivos, emocionais e as valorações éticas e estéticas.

O conhecimento que homens e animais constroem do mundo é real e resulta do inter-relacionamento de causas e efeitos entre um aparelho cognitivo e o mundo, ambos reais, em um processo de adaptação. Nosso sistema nervoso evoluiu e adaptou-se à realidade. O resultado da evolução, um fenômeno a posteriori , torna-se, na vida individual, um pré-requisito para a experiência, um sistema a priori que possibilita a experiência. Sua função é também historicamente evoluída (Lorenz, 1973). Para Lorenz, ainda que o conhecimento do mundo seja incompleto, ele é real.

Um aparato cognitivo é traço fundamental dos seres vivos. O que sabemos do mundo vem de mecanismos filogenéticos para adquirir informação. Ele é uma realidade, assim como as informações recebidas; e, adquiriu sua forma presente através do contato e adaptação a coisas reais no mundo exterior. N ossos modos de pensamento e percepção, como causalidade, substância, qualidade, tempo e espaço, são parte de uma organização neuro-sensorial que evoluiu a serviço da sobrevivência (Lorenz, 1973).

A forma como experimentamos o mundo tem propósitos práticos, sendo possibilitada por órgãos que evoluíram para lidar com aspectos da realidade, sob pressão seletiva. O autor (Lorenz, 1973) apresenta uma revisão filogenética das formas de cognição. A forma mais primitiva de lidar com informação é a instantânea, através de processos que adquirem e exploram informação instantaneamente, sem armazená-la, o que tem como pré-requisito a irritabilidade. Esta capacidade forma a base das funções superiores de aprendizagem e memória. Estas funções estão programadas para conduzir e manter o organismo no melhor ambiente possível. A capacidade de elaborar informação instantânea é a base dos ciclos reguladores, como a homeostase, e dos mecanismos de orientação.

O aparato cognitivo dos animais tem como função básica representar espacial e temporalmente o mundo e seus objetos. Nosso espaço fenomenal tri-dimensional resulta da organização de nossos órgãos do sentido e sistema nervoso. O relacionamento entre o aparato fisiológico com que apreendemos o espaço e o espaço fenomenal também se aplica ao relacionamento entre nossas formas inatas de experiência potencial e os fatos da realidade que estas formas possibilitam experimentar. Um aparato orgânico complexo no sistema nervoso central constrói a percepção completa de localização, tamanho, cor e forma de objetos a partir de entradas sensoriais individuais mostrando paralelos com inferências . As formas da experiência possível, independentes de experiência anterior, as formas de pensamento e intuição que Kant denominou esquematizações a priori são construídas em nosso aparato perceptivo na filogênese. Só podemos experimentar, perceber ou pensar algo com base em hipóteses inatas, a priori . Nossas formas de raciocínio, de pensamento e de imaginação formam um modelo da estrutura espacial do mundo e realizam a abstração das imagens percebidas.

As funções mais simples e primitivas do aparato cognitivo estão baseadas em informação instantânea, como os mecanismos de orientação no tempo e no espaço. As formas mais desenvolvidas são a inteligência, acompanhada pela experiência de insight . Estes mecanismos são o pré-requisito para a aprendizagem, mas independem dela. Eles permitem uma adaptação instantânea do comportamento ao ambiente sem modificar o mecanismo de resposta, são a função de mecanismos adaptados filogeneticamente. Adquirem e exploram informação imediatamente, sem armazená-la. Isto também se aplica ao comportamento controlado por insight , às taxias e às operações sofisticadas dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso na base das formas a priori do pensamento e da intuição humana. São mecanismos primitivos de exploração imediata de informação a resposta amebóide, a cinesia, a resposta tópica ou taxia. A resposta amebóide é o mais simples e primitivo movimento eliciado por estímulo. Na cinesia, mecanismos de orientação permitem a locomoção em busca de localidades com ganho de energia. Na resposta fóbica, animais inferiores reagem de forma estereotipada ao encontrarem condições ambientais negativas. Em um plano superior quanto à quantidade de informação instantânea adquirida e a complexidade dos processos envolvidos, está outro mecanismo de orientação, a resposta tópica ou taxia. Nestas taxias, a criatura vira, sem tentativa e erro, na direção mais favorável para sua sobrevivência, informando ao organismo a melhor direção possível.

Outro mecanismo cognitivo que representa uma resposta imediata ao ambiente é o movimento instintivo, uma unidade funcional com a estimulação de um mecanismo liberador inato e a eliciação de um padrão motor fixo. Esta, nos animais superiores, representa o protótipo do processo cognitivo que é a função de um mecanismo já adaptado. Informações prontas sobre a situação biologicamente correta e como enfrentá-la já são fornecidas. O processo que fornece informação instantânea somente informa ao animal o momento para desempenhar o padrão de comportamento particular. O mecanismo liberador inato e o padrão motor eliciado envolvem processos cognitivos.

Na existência de um sistema nervoso centralizado, o receptor do estímulo e o efetor da resposta motora podem ligar-se, por uma via nervosa, para formar um sistema. Tal resposta motora deve ter um mecanismo que filtra o estímulo que elicia ou libera o padrão de comportamento. O aparato fisiológico que filtra o estímulo é chamado de ‘mecanismo liberador inato'. Nos animais superiores com órgãos dos sentidos bem desenvolvidos e sistema nervoso central, demandas mais exatas são feitas sobre a seletividade dos mecanismos liberadores inatos. Estes informam ao organismo o melhor padrão de comportamento a desencadear para sua sobrevivência. A informação inata no mecanismo liberador é codificada da maneira mais simples possível, sem muito perigo do padrão de comportamento ser liberado em situação biologicamente inadequada.

Lorenz (1973) considera o padrão fixo de ação como o fator mais básico e importante no comportamento instintivo dos animais e seres humanos. O padrão de comportamento é produzido pela geração e coordenação de estímulos dentro do sistema nervoso central. Um manto de reflexos somente adapta os padrões de comportamento espontâneo às condições espaciais e temporais do ambiente. Um padrão motor forma um arcabouço fixo com informação filogeneticamente adquirida. Torna-se funcional pelos mecanismos para adquirir informação instantânea, que o liberam nas circunstâncias apropriadas.

Os centros superiores do sistema nervoso, em animais inferiores, inibem padrões de comportamento endógenos-automáticos liberando-os com base em informação instantânea externa. Se um padrão não é usado por um certo tempo, o limiar de seu estímulo liberador cai, tornando-se mais fácil de liberar, respondendo mesmo a estímulos substitutos e, em casos extremos, tem início sem qualquer estímulo. Assim como o mecanismo liberador inato, o padrão fixo envolve grande quantidade de informação filogenética e a função de ambos depende de processos cognitivos.

Quanto aos aspectos sensoriais, a percepção é importante para a abstração ao transmitir o produto de computações complexas, que abstraem do caos dos dados sensoriais, aqueles inerentes à realidade subjacente. A função deste raciocínio inconsciente é estabelecer uma correlação ou constelação reconhecível de dados constantes no tempo. As funções de constância (cor, tamanho, distância e forma) já são mecanismos de abstração (removem as propriedades contingentes dos dados ao adquirir conhecimento) e objetivação (transmitem informação consistente, independente das variações das condições temporárias de percepção, sobre as características imutáveis dos objetos), análogos ao comportamento racional nos aspectos formal e funcional, mas sem relação com a razão consciente. A habilidade para separar o essencial do não essencial deriva dos processos que estão além de nossa observação e controle racional, similares às atividades de fazer cálculos racionais e tirar conclusões (Lorenz, 1973).

A percepção gestáltica é um pre-requisito ontogenético e filogenético para o pensamento abstrato e permanece parte dele, processando muitos dados e chegando a conclusão avaliando relações e configurações, abstraindo as regularidades inerentes por abstração raciomórfica (semelhante à abstração racional superior). Percepção gestáltica e pensamento racional só funcionam de maneira completa juntos. O primeiro passo da percepção rumo à abstração são os fenômenos de constância, que abstraem o essencial na percepção e formam a base do processo de objetivação. Estes mecanismos podem identificar a Gestalt básica de uma classe de objetos, independente da abstração racional, ainda que paralelas ao processo de objetivação racional e abstração consciente, reconhecendo entidades em nosso ambiente como objetos. Percepções não são inferências inconscientes, não se devem a processos racionais, ainda que comparáveis a elas. Os fenômenos de constância permitem a percepção de objetos reais como entidades individuais constantes e reconhecíveis sob condições diferentes. Extraem as propriedades inerentes e geram os objetos em nosso mundo fenomenal. A constância de forma é, filogeneticamente, a forma mais primitiva de Gestalt . A capacidade perceptual para identificar um princípio governando dados sensoriais teve sua origem filogenética em mecanismos gerando constância de objeto.

As funções de abstração e objetivação da percepção gestáltica relacionam-se com funções mais simples da percepção de constância, são construídas sobre elas e as incluem. A percepção gestáltica está ligada à aprendizagem e à memória. Possuímos um mecanismo capaz de absorver grandes quantidades de registros observacionais individuais, retê-los e avaliá-los de modo análogo à memória racional. A função raciomorfa é superior à função racional quanto ao número de itens de informação que pode reter. A percepção (por sua função de objetivação e formação de conceito) é precursora do pensamento abstrato (Lorenz, 1973). Como sistemas pré-existentes integrados em uma unidade superior, os primeiros são uma precondição dos últimos e suas partes constituintes.

A percepção gestáltica humana depende de um mecanismo fisiológico inato, que permite o reconhecimento de configurações de estímulos. Se, repetidamente, identificamos uma seqüência fixa de estímulos externos, presumimos que estes se originam de uma entidade física imutável. Dois processos cognitivos independentes levam aos mesmos resultados: a abstração resultante da percepção e a dedução lógica e racional. A realização da percepção é análoga a processos racionais. A existência de processos racionais e raciomorfos lado a lado indica que nosso aparelho perceptivo pode desenvolver órgãos independentes e meios diversos para cumprir uma só tarefa. Muitas entradas sensoriais são integradas por um processo automático análogo a uma inferência. A percepção gestáltica independe dos elementos envolvidos, é transponível e a entidade tem o primado sobre as partes. Ela gera a constância de objeto ao extrair os essenciais e excluir traços fortuitos. Estas três propriedades são também decisivas para a função da percepção gestáltica de extrair um princípio que é funcionalmente semelhante a uma abstração (Lorenz, 1996). A tarefa da percepção e sensação de uma Gestalt consiste em descobrir as relações entre dados sensoriais. A capacidade de armazenar idéias também constitui a base para a percepção e a sensação de harmonias. A percepção é uma atividade.

Quanto ao lado motor, o movimento voluntário é o elemento básico para os vertebrados superiores de habilidades motoras. A evolução de mecanismos de orientação e da habilidade para formar imagens precisas e detalhadas do espaço, do lado sensório, deveria ser acompanhada por um aumento também no comportamento motor, nos tipos, na utilização de movimentos. Desenvolvimentos no comportamento motor e de orientação surgiram em resposta às demandas de um ambiente complexo. A divisão do padrão motor fixo em segmentos e a direção de uma coordenação motora por um movimento superposto, dependente de estímulos externos, permitem aos centros superiores exercer controle sobre o comportamento motor. Há estágios intermediários entre padrões motores centralmente coordenados, inacessíveis ao controle de mecanismos de orientação, e os padrões variáveis e adaptáveis à disposição do insight .

O movimento voluntário é o correlato motor dos mecanismos sensoriais que fornecem informação espacial detalhada durante a atividade exploratória. Há possibilidades limitadas para este conhecimento influenciar o lado motor, mas as funções cognitivas de orientação devem ser acompanhadas por uma capacidade motora correspondente. Filogeneticamente, percepção do espaço e adaptabilidade da atividade motora estão relacionadas à estrutura do ambiente. O padrão motor adapta-se a estas necessidades tornando disponíveis unidades cada vez menores de atividade motora, a menor é o movimento voluntário. Estas unidades são combinadas pela aprendizagem para formar seqüências bem adaptadas, as habilidades motoras. A serviço do comportamento exploratório, o movimento voluntário desenvolve uma nova função de feedback de informação sobre os parâmetros espaciais e adquire informação sobre objetos externos. Como ferramenta da imitação, o movimento voluntário é pre-requisito da linguagem verbal e para a evolução do pensamento abstrato.

O movimento voluntário não é aprendido, é coordenado pelo livre-arbítrio gerando uma nova coordenação de padrões motores independentemente acessíveis pela inteligência e insight . Há conexão entre o desenvolvimento evolutivo de movimentos voluntários e de mecanismos que exploram informações instantâneas que resulta no insight . As mesmas condições ambientais que favorecem o desenvolvimento de insight espacial favorecem movimentos que podem ser adaptados aos detalhes das exigências espaciais.

O insight ocorre quando o animal encontra uma solução instantânea para o problema, sem uma resposta programada filogeneticamente, ou aprendida pela experiência individual, com base na função dos mecanismos que exploram informações instantâneas. O desenvolvimento avançado de orientação espacial relaciona-se com a capacidade superior de insight . O fenômeno subjetivo de insight manifesta-se ao compreendermos o significado de um conjunto de relacionamentos. As organizações imunes a mudanças, mecanismos que, com base em mensagens sensoriais momentâneas, fornecem nossos ‘ insights ' imediatos sobre o mundo, são o fundamento de toda a experiência, a precedem e a tornam possível, correspondendo à definição do a priori kantiano. Os conceitos de comportamento controlado por insight e inteligência estão ligados. Pensar são ações exploratórias, tentativas ocorrendo em um modelo neural da realidade e fundamentam nossas atividades mentais superiores. Funções superiores de insight e processos de aprendizagem se influenciam mutuamente. Nos processos complexos de insight , informações são comparadas e correlacionadas para achar uma solução para o problema e dependem de aprendizagem e memória. O processo de aprendizagem por tentativa e erro está sujeito à regulação por mecanismos de orientação inseparáveis do comportamento controlado por insight . Elementos de tal comportamento também participam no processo de aprendizagem por curiosidade. Uma seqüência de ações, produto de insight, consolida-se pela repetição. A memória atua na coleta de informação sobre o ambiente antes da ação. As formas mais complexas de comportamento controlado por insight requerem muita informação adquirida por aprendizagem previamente.

5. Formas Superiores de Cognição e Pensamento Conceitual

Os processos superiores de cognição humanos são os fundamentos da sociedade e da cultura. A vida social dos primatas forneceu a base para o pensamento conceitual, a linguagem sintática e a tradição cumulativa (Lorenz, 1973). No homem contemporâneo, a vida cultural e a intelectual são inseparáveis. Como resultado da nova hereditariedade de características adquiridas (pela tradição), um novo aparato cognitivo emerge, com funções paralelas às do genoma, com processos de assimilação e retenção de informação por mecanismos interligados em equilíbrio. Nosso aparato perceptivo inato integra-se a uma superestrutura cultural. Esta, assim como os mecanismos cognitivos inatos, nos fornecem hipóteses de trabalho que determinam o curso de nossa busca por conhecimento. Este sistema cultural possui estruturas que restringem a liberdade. A informação sobre a qual estas hipóteses de trabalho são baseadas não deriva daquilo codificado no genoma, mas de tradições culturais, mais novas e codificadas de forma mais adaptável. Elas são menos completamente testadas e menos confiáveis, embora mais capazes de lidar com as demandas modernas (Lorenz, 1973).

O conhecimento cultural, e algumas de nossas atitudes morais, são transmitidos através de estruturas materiais. Na evolução humana, a tradição acumulada tem o cérebro como seu órgão e, o que sabemos por tradição, tende a tornar-se uma segunda natureza. Dois processos cognitivos são de importância fundamental para a organização da cultura: a imitação e a tradição. A imitação pressupõe os movimentos voluntários e suas reaferências , sendo uma precondição da linguagem verbal. O comportamento imitativo é um pré-requisito do pensamento abstrato, essencial na integração de certas funções com a tradição. Do ponto de vista filogenético, provavelmente surgiu do comportamento exploratório e lúdico. Seu pré-requisito está no movimento voluntário e seu controle proprioceptor e exteroceptor. O conhecimento individualmente obtido é transmitido de um indivíduo para outro por tradição, uma herança de caracteres adquiridos, que Lorenz observa já nas gralhas. Quanto mais uma espécie animal evolui, maior é o papel da experiência individual e da aprendizagem, mas o comportamento inato conserva sua importância, reduzindo-se a elementos mais simples. A coexistência social exerce uma pressão de seleção levando a um melhor desenvolvimento da faculdade de aprender. A longevidade também contribui para a conservação da espécie. Entre os animais sociais, há poucos casos nos quais o conhecimento adquirido por um indivíduo é transmitido para a comunidade e passado de uma geração à seguinte.

A tradição humana, diferentemente da tradição animal, não depende da presença do objeto com o qual está associada, o que impede a tradição animal de se acumular. O pensamento abstrato e a linguagem verbal permitem à tradição humana livrar-se dos objetos. Por meio de símbolos independentes, fatos e relacionamentos podem ser estabelecidos sem a presença do objeto, permitindo a acumulação de conhecimento supra-individual e sua transmissão por longos períodos. A reflexão e o pensamento conceitual possibilitam reter dados fornecidos por mecanismos antes usados para adquirir informação de curto-prazo. Estes dados podem ser incorporados no conjunto do conhecimento acumulado. Insights momentâneos são retidos, processos de objetivação racional são elevados a um nível superior de cognição e adquirem nova significação. A recém formada tradição do pensamento conceptual exerce uma imensa influência nos processos de aprendizagem (Lorenz, 1973). Independente dos objetos concretos, a tradição torna o conhecimento aprendido hereditário. A comunicação e difusão do conhecimento humano aceleram o seu desenvolvimento.

O pensamento conceitual humano é a síntese de formas anteriores originando um novo sistema onde diversos mecanismos cognitivos são integrados. Estes mecanismos evoluíram independentemente e integram-se em um sistema superior como resultado da evolução. Várias funções cognitivas independentes combinam-se nas funções superiores, especificamente humanas. Diversos mecanismos de aprendizagem pré-existentes são integrados no sistema de pensamento conceitual, como a aprendizagem por comportamento exploratório.

A abstração na percepção gestáltica, a representação central do espaço e o comportamento exploratório são importantes na evolução do homem. A integração dessas faculdades cognitivas foi necessária na evolução do pensamento conceitual. Os processos cognitivos do movimento voluntário com seu feedback e a imitação, ligada a ele, fornecem a base para a aprendizagem da linguagem verbal e da faculdade de transmitir um conhecimento objetivo sem a presença do objeto. O que torna possível a nova função do pensamento conceitual é a abstração do conceito de espaço, a percepção e formação de imagens abstratas, e o comportamento exploratório dos objetos, baseado na curiosidade, para conhecer objetivamente o ambiente circundante.

O raciocínio formal e a linguagem surgiram em conjunto. Um conceito em formação encontraria um símbolo lingüístico, uma palavra. Ambos tornam possível a herança de características adquiridas e fornecem o elo que se estabelece entre os indivíduos. A dispersão dos conhecimentos e a adaptação das opiniões no grupo criaram uma nova unidade na sociedade.

A formação de conceitos depende de outros processos cognitivos. As funções de abstração da percepção gestáltica permitem ao animal reconhecer um objeto como o mesmo sob condições variadas. A abstração é um dos elementos básicos do pensamento conceitual. A maioria dos mecanismos que utiliza a informação instantânea é parte e funções do pensamento conceitual. O pensamento conceitual e a linguagem sintática surgem juntos. O processo básico de cognição pela comparação de padrões compara uma configuração sensorial com um padrão correspondente no sistema nervoso central, efeito de programação filogenética ou de experiência individual. Configurações espaciais reconhecíveis são os objetos. Grande parte de nosso conhecimento repousa sobre o princípio de ‘comparação de padrões', cuja percepção envolve um processo equivalente à abstração. O conhecimento humano deriva de um processo de interação entre o homem ativo, que percebe, e um mundo externo físico real. Saber, pensar, querer, e antes, observar e perceber, são atividades. O mundo material dos objetos da experiência toma forma pela eliminação do contingente e a crença na realidade das coisas devido à constância de certas impressões externas independentemente de variações nas condições externas. O entendimento humano é uma função filogeneticamente evoluída com propósito de sobrevivência.

O pensamento lógico e a formação de respostas condicionadas são uma função do aparato cognitivo humano. A habilidade para desenvolver respostas condicionadas, precoce na filogênese dos animais, e o conceito de causalidade ou pensamento causal humanos estão adaptados à lei de conservação de energia.

As formas inatas de experiência e do conhecimento são importantes para a vida social e cognitiva humana . Fisiologicamente, possuem as propriedades do reflexo incondicionado , sendo incorrigíveis e, psicologicamente, representam formas específicas da experiência, tendendo a engano como as formas de experiência subjetivas. (Lorenz, 1996). Seres humanos possuem receptores inatos para a expressão de processos psicológicos de seus companheiros. Compartilhamos a experiência como equivalente aos nossos processos psicológicos, de forma imediata, sem necessidade de conclusões de analogias racionais. Nosso compartilhar de experiência e emoção está baseado em formas inatas de experiência que são a priori, no sentido de Kant, do mesmo modo que nossa experiência de espaço, tempo e causalidade.

Os mecanismos que empregam informação instantânea não armazenam informação, são operações de estruturas já adaptadas, protegidas contra modificações, presentes antes de toda experiência e fundamento de toda a experiência. Correspondem à definição de Kant de a priori . Os mecanismos para adquirir informação instantânea independem de processos de aprendizagem, mas são os fundamentos para esses processos em um nível superior de integração. Os órgãos sensoriais informam o órgão central sobre a situação ambiental momentânea. Este possui informações geneticamente programadas sobre qual das alternativas disponíveis encaixa-se na situação. As formas de pensamento e interpretação que se desenvolveram durante a evolução humana são hipóteses, em certa medida inatas, bem sucedidas ao longo do tempo. Como hipóteses, são simplificações das leis existentes. No caso de falhas, tentamos estender a hipótese original que falhou a adequar-se aos fatos por ser demasiadamente simplificada. Isto não é fácil com hipóteses inatas de nossas formas de pensamento e intuição, pela restrição de esquemas impostos pela estrutura cerebral. Um ser humano somente pode pensar e experimentar dentro dos limites impostos pelas estruturas mentais construídas na evolução. Hipóteses devem ser testadas pela concordância, ou não, entre a predição dedutivamente gerada e novos fatos. O pensamento está adaptado para o que foi construído para receber. Os padrões humanos a priori do pensamento e da interpretação são como órgãos que se desenvolveram por um processo histórico. De nossa percepção, podemos derivar somente fenômenos que podem ser transcritos em nossa ‘escrita em código' nos símbolos de espaço, tempo, causalidade, etc.

A unidade social e cultural decorre do raciocínio formal, da linguagem e da tradição comum aos integrantes do grupo (Lorenz, 1983). Apesar dos processos de ritualização cultural, dependentes de tradição, serem mais antigos que a linguagem sintática, esta é o veículo da tradição e um dos principais fatores para a preservação da estabilidade cultural e é o órgão mais importante do pensamento abstrato e do comportamento exploratório humano. As únicas simbolizações que correspondem a conceitos claramente definidos são as da linguagem verbal. O desenvolvimento da linguagem verbal pressupõe processos de pensamento conceitual e os da ritualização, que codificam o símbolo e fazem dele parte da tradição. A linguagem sintática é um produto da fusão dos dois processos acima.

Linguagem e pensamento conceitual se influenciaram mutuamente na evolução. Deste modo, pressupõe-se que as estruturas do pensamento lógico estavam presentes antes da linguagem sintática, mas nunca teriam atingido seu nível de diferenciação se esta interação não tivesse ocorrido. Não aprendemos a pensar, aprendemos os símbolos para as coisas e os relacionamentos entre eles. Seria difícil ensinar as palavras se as idéias não existissem na mente da criança. As estruturas inatas de pensamento e linguagem, assim como as formas universais de expressão emocional, são padrões de comportamento filogenéticos preservados no genoma. A aprendizagem da linguagem é baseada em um programa filogenético, que assegura que o poder inato da criança de pensamento abstrato é integrado e reintegrado com o vocabulário de sua tradição cultural. Concorda com Chomsky, que a linguagem sintática é baseada em programa filogenético, que evoluiu exclusivamente nos humanos (Lorenz, 1978).

A linguagem sintática abriu novas possibilidades para divulgar e compartilhar conhecimento, uma forma de herança de caracteres adquiridos. Com a comunicação verbal, deu-se o fortalecimento da tradição. Pensamento conceitual e acumulação de conhecimento relacionam-se na formação da vida social, uma vez que uma maior habilidade de pensamento conceitual parece ser pré-requisito para a acumulação de conhecimento. O conhecimento comum mantém a sociedade unida, dando origem a habilidades, objetivos e valores comuns (tradição acumulada), que constituem a cultura (Lorenz, 1978). O surgimento do raciocínio conceitual e da linguagem verbal representou uma realização de aquisição e armazenagem de informações análoga às da mutação e seleção natural.

6. Conclusão

Apesar de ser um dos primeiros autores a se preocupar com a relação entre cognição e evolução no século XX, a contribuição de Konrad Lorenz para a área é pouco conhecida, talvez devido ao impacto e difusão alcançados pela Etologia. O próprio Lorenz, contudo, considerava como sua maior contribuição para a ciência, suas idéias a respeito da Teoria do Conhecimento ou Epistemologia. Os elementos desta Teoria do Conhecimento, aqui expostos, apontam para uma dimensão básica das possibilidades de conhecimento ou da cognição, como um equipamento ou aparato cognitivo do homem comum, podendo ser denominada como Epistemologia num sentido mais amplo. A Epistemologia Evolucionista, em sentido estrito, tem-se voltado para as analogias entre a evolução biológica e a evolução do conhecimento científico. Apesar de seu caráter esquemático, as idéias de Lorenz apresentam alguns pontos de interesse, como sua natureza interdisciplinar, com a articulação de elementos de Biologia, da Psicologia e da Filosofia, e sua tentativa de integrar processos cognitivos e processos afetivos ou emocionais na base dos valores ligados ao conhecimento, como ocorre na Ética e na Estética. Ainda que estas idéias possam ser consideradas polêmicas, elas indicam que os processos cognitivos devem ser compreendidos em seus aspectos mais amplos e não apenas no domínio da resolução de problemas.

7. Referências Bibliográficas

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Nota sobre o autor

" – A. Garcia é Biólogo, Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Atua como Professor do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES. Endereço para contato: Av. Des. Cassiano Castelo, 369, Manguinhos, Serra, ES 29173-037, Brasil. E-mail : agnaldo.garcia@uol.com.br .

Fonte: http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v04/m11535.htm

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EDUCAÇÃO EMOCIONAL COMO UMA CONTRIBUIÇÃO A PSICOPEDAGOGIA

A EDUCAÇÃO EMOCIONAL COMO UMA CONTRIBUIÇÃO A PSICOPEDAGOGIA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS PÚBLICAS.

GT 13- Educação Fundamental

Silvar Ferreira Ribeiro – UNEB - Universidade do Estado da Bahia. DCHT – Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias - Campus XVI – Irecê/Bahia -

O plano da pesquisa

A Educação Emocional ainda não foi assimilada pelos currículos escolares, tanto no ensino fundamental e médio, quanto no ensino superior no Brasil. Em nosso contato diário com professores de diversos níveis do ensino, com colegas do corpo docente da universidade, e com os próprios alunos universitários que estão cursando uma licenciatura, portanto, preparando-se para a carreira docente, não notamos o interesse necessário por esse corpo de conhecimentos que evolui no campo da psicologia geral e da educação.

Participamos regularmente de eventos científicos na área de educação, congressos, seminários, mini cursos, palestras etc., e esta constatação se confirma: poucos educadores em nosso país se dedicam ao estudo, à pesquisa e à difusão de conhecimentos nesta área.

Ao desenvolver estudos na área da Psicopedagogia no curso de pós-graduação lato sensu desenvolvido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, em convênio com o Centro de Estudos de Pessoal do Exército Brasileiro – CEP – EB, optei pelo estudo deste tema buscando prestar à Psicopedagogia uma contribuição real no campo de atuação escolar do psicopedagogo.

Acredito ser a escola o lócus privilegiado da participação do profissional psicopedagogo, especialista dedicado ao estudo da aprendizagem como processo e de suas variações, freqüentemente rotuladas de “distúrbios de aprendizagem”, terminologia que considero inadequada e rotuladora do indivíduo aprendente, sobrecarregando-o com uma cobrança desnecessária e permitindo um desvio no estudo das causas que o levam a apresentar o comportamento que lhe custou o rótulo.

No meu entendimento o “distúrbio de aprendizagem” encontra, na maioria das vezes ambiente propício ao seu aparecimento no lar e na escola, e sua causas se encontram nas relações familiares, na inadequação da proposta curricular e das práticas educativas tradicionais das escolas que nada fazem para intervir intencionalmente nas relações de amor e competição, nos sentimentos de confiança e medo, no ânimo e na auto-estima que marcam a formação das pessoas e que, segundo [1]Aveline (1996), ocorrem diariamente na sala de aula.

Um dos motivos desta falta de atenção à Educação Emocional na escola, onde concentramos o nosso estudo, é o desconhecimento do ser humano e dos novos estudos sobre a evolução da inteligência e, por acreditarmos nisto desenvolvemos esta pesquisa, buscando resposta para o problema descrito abaixo:

A inexistência de uma visão pluralista da cognição humana é fator determinante da ausência de estratégias de ensino-aprendizagem das emoções nas escolas?

O que tentaremos revelar é que o desconhecimento da evolução do conceito de inteligências pelo educador restringe as propostas educacionais e as estratégias de ensino-aprendizagem, a atividades voltadas para as inteligências verbal e lógico-matemática, deixando de incluir as áreas da inteligência emocional e outras, prejudicando o desenvolvimento integral do educando. O estudo e a comprovação de que este fenômeno, ocorre também nas nossas escolas, poderá contribuir para indicar caminhos e ajudar educadores em geral a compreender o problema proposto.

Incluir os novos conceitos de inteligência humana no conjunto dos conhecimentos da escola torna o propósito desta pesquisa e os seus possíveis resultados uma atividade de significativa relevância.

Traçamos em nosso projeto de pesquisa três objetivos que nortearam as nossas atividades permitindo-nos delimitar o nosso interesse a uma dimensão compreensível do problema. São os seguintes:

a) Identificar a visão da inteligência humana que predomina na escola.

b) Relacionar o conjunto das atividades de ensino-aprendizagem praticadas na escola com o conceito de inteligência predominante.

c) Indicar alternativas de introdução de uma visão pluralista da inteligência humana e de atividades voltadas para a educação emocional.

Para atingir estes objetivos selecionamos algumas questões relevantes para os problemas propostos, às quais tentamos responder a partir da análise das respostas dadas pelos professores ao questionário da pesquisa. As questões são as seguintes:

a) A visão da inteligência humana do professor está fundamentada em conceitos tradicionais e privilegia apenas as áreas verbal e lógico-matemática?

b) O professor da escola pública tem conhecimento da visão pluralista da inteligência humana?

c) A escola propõe atividades educativas destinadas ao aprendizado das emoções?

d) Quando são desenvolvidas atividades de caráter sócio-educativo, a exemplo de jogos, cantos, danças, há uma intencionalidade de desenvolvimento de emoções ou apenas de proporcionar diversão e entretenimento?

e) Estariam os professores receptivos ao aprendizado e à introdução de uma nova concepção de inteligência nas escolas?

Resumo da Base teórica - A Educação Emocional

Os estudos da emoção humana, nos dias de hoje, experimentam mudanças significativas devido ao surgimento de novas teorias científicas e ao advento da evolução tecnológica que permitem a um só tempo aumentar a produção em volume de conhecimentos e alcançar a descoberta de fenômenos antes impossíveis de serem observados ou mesmo concebidos.

Dentre as ciências que se destacam nesta escalada da revolução científico-tecnológica encontram-se a neurologia e psicologia que a partir dos novos recursos tecnológicos, hoje disponíveis, vêm empreendendo uma verdadeira quebra de paradigmas em seus campos de estudos e, notadamente, nas descobertas dos infinitos e intrigantes segredos contidos na mente humana.

Neste trabalho, o nosso foco de interesse é a Educação Emocional que se fundamenta em um desses novos conceitos científicos: A Inteligência Emocional. É a partir de um conjunto de novos conhecimentos que desejamos estudar o nosso tema, buscando analisar as atividades educativas desenvolvidas nas escolas públicas e perceber se há nelas alguma intencionalidade de promover o aprendizado das emoções.

Desenvolveremos um estudo teórico sobre a evolução do conceito de inteligência humana e em seguida um estudo empírico sobre o conceito de inteligência segundo a visão dos professores das séries iniciais das escolas públicas, buscando afirmar a nossa hipótese de que a escola, continua privilegiando aspectos limitados da inteligência em seus currículos e que desconhece as novas teorias da inteligência humana. Segundo Goleman, “... o lugar do sentimento na vida mental foi, ao longo dos anos, surpreendentemente, desprezado pela pesquisa, fazendo das emoções um continente pouco explorado pela psicologia científica”. (Goleman: 1995).

A nossa opção pela teoria da Inteligência Emocional, desenvolvida pelo psicólogo e neurologista, professor da Havard University , Daniel Goleman, nos remete a um breve histórico dos estudos da inteligência humana, e particularmente a uma breve análise de uma outra teoria recente e não menos revolucionária: A Teoria das Inteligências Múltiplas, de autoria do professor Howard Gardner, um estudioso do cérebro humano que atua na mesma universidade, que fundamenta os achados desta pesquisa.

Metodologia

O reconhecimento da complexidade dos fenômenos sociais e da existência de transformações profundas que caracterizam o mundo contemporâneo demanda uma nova forma de olhar o significado do ato de pesquisar em educação. Neste estudo buscaremos desenvolver uma noção de pesquisa como práxis procurando um caminho que venha privilegiar a participação democrática dos sujeitos da pesquisa, numa abordagem participativa e colaborativa, tendo como eixo a reciprocidade, pois entendemos que uma vertente importante de um estudo desta natureza é a capacitação, convertendo o esforço da pesquisa numa oportunidade de construção coletiva do conhecimento do objeto pesquisado, a fim de subsidiar as soluções a serem encontradas conjuntamente.

Inicialmente será construído e partilhado um referencial teórico através de uma pesquisa bibliográfica buscando analisar a evolução dos conceitos de inteligência humana e relacionar estes conceitos com a prática pedagógica das escolas públicas municipais de Mutuípe – Bahia. Este corpo teórico e os resultados das análises dos dados serão discutidos com os professores após a redação final da monografia com o propósito de enriquecer as suas conclusões, de contribuir com o desenvolvimento do interesse destes professores pelo tema e de provocar reflexões sobre as suas práticas educativas.

Noventa e nove professores da rede pública municipal de ensino da cidade de Mutuípe - Bahia, serão os sujeitos entrevistados. Entendemos que esta população seja significativa, pois, representa 70,71% de todos os docentes em exercício no município e, conseqüentemente, permitirá uma visão abrangente do fenômeno estudado.

Os professores que participarão desta pesquisa, respondendo aos questionários e discutindo os temas propostos, são todos profissionais em exercício de regência de classe em escolas públicas municipais e estão cursando a graduação em Pedagogia com habilitação para o Magistério das Séries Iniciais na Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

Não teremos a intenção de generalizar os resultados obtidos para todas as escolas e sim indicar referenciais para melhor compreender esse fenômeno educacional.

A coleta dos dados será realizada através da aplicação de um questionário, anexo visando obter do professor respostas às questões propostas sem estudo prévio do referencial teórico, pois é nossa intenção revelar a sua visão atual da inteligência humana, bem como a influência desta nas suas práticas educativas.

Abrangência e aspectos geo-educacionais[2].

Este estudo foi realizado no município de Mutuípe, uma cidade distante de Salvador 241 km, localizada no sul do recôncavo baiano. Sua população é de aproximadamente 20 mil habitantes e possui 274 km2 de área. Sua economia é sustentada pela atividade agropecuária e o município possui 63 escolas. Destas 55 são municipais e 05 estaduais. Apenas 03 escolas são particulares.

No ensino Fundamental da 1ª à 4ª séries, nível escolar a partir do qual desenvolvemos nossa pesquisa, existem 3211 estudantes matriculados. Este contingente, representa a grande maioria dos estudantes do município (70%), considerando-se que a matrícula total é de 4554 estudantes.

O número total de professores que atuam no ensino fundamental é de 218 assim distribuídos: 60 professores na rede estadual de ensino; 140 professores na rede municipal e 18 professores nos estabelecimentos particulares.

Considerando-se que a pesquisa inclui apenas os professores da rede municipal, os 99 (noventa e nove) participantes representam 70,71% da população estudada.

Este trabalho não encerra com este primeiro estudo, pois este grupo de professores que constitui o universo da pesquisa está matriculado em um curso de Graduação em Pedagogia com Habilitação para o Magistério das Séries Inicias do Ensino Fundamental, através de um convênio entre a Prefeitura Municipal de Mutuípe-Ba e A UNEB – Universidade do Estado da Bahia. A partir das conclusões obtidas elaboramos projetos de intervenção pedagógica nesta realidade, que inclui desde a discussão sobre o conceito de inteligência com os professores até o planejamento e execução de atividades educativas no âmbito da educação emocional, dentro de uma perspectiva de ação-reflexão-ação, visando implementar mudanças nesta realidade.

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http://www.epub.org.br/cm/n05/mente/teorias.htm

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file://C:\Mestrado\intelig-multi.html



[1] Aveline, Carlos Cardoso. Quando a escola fica mais inteligente. COLEÇÃO PLANETA. Inteligência Emocional. São Paulo. Editora Três. N.º 05. 1996.

[2] Fonte: Anuário Estatístico da Bahia – 2000.

Fonte: www.anped.org.br/reunioes/25/posteres/silvarferreiraribeirop13.rtf -

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APRENDENDO O PODER DA ORAÇÃO


Associação Paulistana da IASD

APRENDENDO O PODER DA ORAÇÃO

Leia 1 Reis 17:17-24
Você já parou para refletir nas ocasiões em que você realmente orou? Quero dizer, orou de verdade! É claro que todos nós podemos lembrar das vezes que falamos com Deus de uma forma rotineira:
• "Senhor, obrigado por estes alimentos!"
• "Pai, por favor, nos proteja enquanto fazemos esta viagem com toda a família."
• "Querido Senhor, peço-lhe que abra nossos corações e men¬tes enquanto iniciamos este estudo bíblico".
• "Jesus amado, tome conta de nós enquanto dormimos".

ORANDO DURANTE AS CRISES
Você se lembra das vezes que clamou a Deus de maneira intensa, constante e com grande emoção? Se você for como eu, isso aconteceu nas vezes em que você se deparou com uma crise, um problema, um desafio - algo em sua vida que não conseguiu resolver sozinho, nem mesmo com a sabedoria que o Senhor lhe dera. É nessas ocasiões que entendemos que realmente precisamos da ajuda de Deus.

Infelizmente, não aprendemos a orar até passarmos por situa¬ções que parecem estar além do nosso controle. Não entenda mal! Meus conhece essa tendência que nós, humanos, possuímos. Além disso, ele entende que não somos capazes de viver nossas vidas em meio a uma crise que possa nos levar a loucura. Porém, o Senhor também sabe que haverá ocasiões em nossas vidas quando a oração precisa tornar-se uma prioridade para que possamos usá-la para al¬cançar os propósitos que ele tem neste mundo.

O MAIOR DESAFIO DE ORAÇÃO DE ELIAS
Deus estava ensinando uma importante lição a Elias, a qual estava relacionada à oração. Elias era um homem de oração, e ele já havia demonstrado isso. Como Tiago nos lembra, o profeta "orou, com ins¬tância, para que não chovesse sobre a terra, e, por três anos e seis meses, não choveu" (Tg 5: 17). No entanto, sua maior oportunidade desconfiar em Deus em oração ainda estava por vir - no momento em que ele precisaria enfrentar os profetas de Baal no monte Carmelo. Visando preparar Elias para esse grande desafio de oração, Deus pro¬porcionou outra grande oportunidade para seu servo crescer em sua vida de oração -e também em sua fé, uma qualidade espiritual que está sempre associada com a oração efetiva.

O plano de Deus se desenrolava segundo o previsto. Até aquele momento, Elias havia passado em todos os testes - e o Senhor provera a todas as suas necessidades. Quando ele temeu por sua vida, Deus lhe disse onde deveria se esconder. Quando não havia comida, o Se¬nhor usou os corvos para alimentá-lo. Quando a torrente secou, Deus o enviou até a viúva em Sidom. Quando Elias descobriu que aquela mulher pobre não possuía comida para compartilhar com ele, o Se¬nhor os proveu de óleo e de farinha para todos os que estavam na casa. Enquanto aquele homem de Deus se deparava com o que pare¬cia um obstáculo intransponível após o outro, Elias passou por todos eles, e o seu Deus supriu todas as suas necessidades.

Em algum momento Elias duvidou? Tenho certeza que sim! Afi¬nal de contas, ele era um "homem semelhante a nós". Algumas vezes ele deve ter se questionado a respeito de sua própria sanidade quando enfrentou o rei de Israel em nome do seu Deus. Ele deve ter passa¬do por períodos de grandes dúvidas questionando se o Senhor continuava no controle. Mas, mesmo que Elias se preocupasse, Deus era fiel. Em cada uma das ocasiões ocorreu o mesmo: ele não sabia como e quando Deus iria cuidar dele, mas o Senhor nunca o abando¬nou - mesmo nos últimos momentos, quando tudo parecia estar desmoronando.

A DOENÇA SE MANIFESTA
Visando preparar Elias para seu encontro frente a frente com o rei Acabe e seus falsos profetas, Deus permitiu que outra crise ocorresse. Aquele era um dos maiores testes que o profeta passara até então (veja 1 Rs 17:17-18).

Muitos meses após Elias ter ido morar com a viúva, "adoeceu o filho da mulher". Mesmo que a botija de óleo e a panela de farinha dela nunca ficassem vazios, isso não impediu que a doença invadisse a sua casa.

Não foi um ataque repentino que deixou o seu filho à beira da morte. A saúde do menino durante algum tempo foi se deterioran¬do. A "sua doença se agravou tanto, que ele morreu" (v. 17). Elias presenciou o seu jovem amigo ficar cada vez pior de saúde. Tenho certeza de que ele deve ter pensado bastante e durante muito tempo sobre a torrente em Querite. Afinal, aquele riacho também teve uma "morte lenta.

Lendo nas entrelinhas
Ainda que esse trágico acontecimento seja descrito de maneira bas¬tante sucinta na Bíblia, podemos fazer um pouco de especulação realista. Quando o menino finalmente morreu, a viúva "colocou para fora" os seus sentimentos mais íntimos de ansiedade e nervosismo. Disse ela: "Que fiz eu, ó homem de Deus? Vieste a mim para trazeres à memória a minha iniqüidade e matares o meu filho?" (v.18).

Imagine o que estava acontecendo. Durante dias, ou talvez se¬manas, a doença do menino foi piorando. Nos primeiros dias aqui¬ o não a preocupou tanto. Afinal de contas, não estava faltando óleo nem farinha! Todos nós já passamos por períodos de doença, eles vêm e vão.

No entanto, à medida que os dias iam passando, eles foram per¬cebendo que aquela não era uma doença comum. O menino não apresentava sinais de melhora. A preocupação normal da mãe passou a ser um grande temor - resultando em profunda introspecção. Em meio a situações como aquela, é normal começarmos a nos pergun¬tar: "Por quê? A tragédia humana sempre nos desperta para a refle¬xão - especialmente quando envolve a morte.

Reações previsíveis
Assim como todos nós, a viúva procurava um motivo para aquilo que estava acontecendo e voltou seus pensamentos para dentro de si mes¬ma. Ela já conhecia bem a Elias. Aquele não era um homem normal. Ele era diferente dos outros homens que ela já conhecera. Seus ami¬gos pagãos eram pecadores e devassos. Provavelmente ela também tinha um estilo de vida pecaminoso.

Mas durante muitos meses ela viveu na mesma casa com um homem que era diferente. Em nenhuma ocasião ele tentou se apro¬veitar dela por motivos egoístas. E mesmo que a viúva tivesse se ofe¬recido a ele, o profeta teria discutido com ela as leis eternas de Deus que foram reveladas a Israel no Sinai.

Ela sabia que Elias era um "homem de Deus". Quanto mais ela o conhecia - no que ele acreditava, como vivia e qual era a sua missão nesta vida - mais a viúva se dava conta de seus próprios pecados. Foi por isso que ela perguntou a Elias: "Que fiz eu, ó homem de Deus? Vieste a mim para trazeres à memória a minha iniqüidade e matares o meu filho?"

Dúvidas, medos, confusão
Mesmo que seu conhecimento sobre Abraão, Isaque e Jacó fosse limi¬tado, a viúva estava tentada a fazer o mesmo que muitos de nós faze¬mos quando ocorrem as tragédias. Nossa visão de Deus muitas vezes nos leva a questionar se ele está nos punindo por algum pecado, seja do passado ou do presente. A culpa que permanece em nós sempre gera paranóia.
A viúva ainda não havia aprendido que Deus não guarda ressen¬timentos. Mesmo que em raras ocasiões o Senhor tenha punido o pecado com a morte - como fez ao permitir a morte do filho ilegítimo de Davi, esse não é o modo como Deus normalmente age. Isso é verdade especialmente quando se trata de nossos pecados do passa¬do. E mesmo quando estamos cometendo pecados no presente, o Senhor é muito magnânimo. Até mesmo no caso de Davi, quando a lei de Deus declarava especificamente que ele deveria morrer por ter tirado a vida de Urias, o Senhor deixou que ele vivesse, pois o rei Davi mostrou ter um coração arrependido. Realmente o nosso Deus é um Deus misericordioso.

Para aumentar a sua confusão, aquela viúva sabia que não pa¬recia lógico que Elias tivesse salvado a ela e a seu filho da fome, apenas para, depois, mudar de idéia a fim de tirar de sua casa o precioso dom da vida. Não importa qual tenha sido o pecado dela, aquilo não fazia sentido. A partir dessa perspectiva certa¬mente podemos entender as perguntas da viúva, bem como seus medos e sua confusão.

Elias também estava perplexo
Elias passou a conhecer bem aquela diminuta família. Após um ano de uma triste solidão na torrente de Querite, imagine como foi res¬taurador para ele voltar a passar os seus dias na companhia de outras pessoas. O profeta ficou profundamente perturbado quando viu aquele menino morrendo lentamente, pois ele também passou a amar aque¬la criança. Para ele, ouvir as perguntas agonizantes da viúva era algo que apenas aumentava a sua própria tristeza.

Eu insisto, devemos nos lembrar que Elias era um "homem semelhante a nós". Mesmo que ele fosse um profeta de Deus, isso não significa que estava livre do sentimento de dor que acompanha um evento como aquele. Ela estava diante do profeta - segurando o filho morto em seus braços -, a agonia estampada em seu rosto banhado de lágrimas, e então ele ouviu a pergunta mais difícil de todas: "Por quê?"

A MORTE SEMPRE CAUSA TRISTEZA
Quando um ente amado morre, isso sempre gera uma imensa dor. É algo bastante real! Diante de Elias estava uma mulher com o coração partido. Ela estava segurando seu filhinho em seus braços. A criança havia parado de respirar. Porém, o mais doloroso para Elias era a pergunta que ela estava fazendo! Diante de seu sofrimento, ela o es¬tava rejeitando. O profeta a havia salvado, mas agora ela o acusava de lembrá-la de seus pecados e ter tomado a vida de seu único filho para puni-la.

Elias foi até aquela família em nome de Deus. Ele havia compar¬tilhado a sua missão e como Deus se preocupara com ele durante sua estada junto à torrente de Querite. A mulher e seu filho responde¬ram àquela mensagem e ao Deus de Elias. Eles haviam depositado Sua fé primeiro no profeta e depois no Senhor. E agora seu filho estava morto. Naquele momento, o profeta pôde sentir a falta de confiança da viúva. Ele não tinha uma explicação humana para o que tinha acontecido. Elias também sentiu que o nome e reputação de Deus estavam em jogo. O que as pessoas diriam quando soubessem o que aconteceu? O profeta Elias também estava confuso, perturba¬do e temeroso!

UMA ORAÇÃO QUE NUNCA DEVEVERÍAMOS ESQUECER
Por que, Deus, por quê?
Em meio à sua própria dor, o profeta pediu à mulher o seu filho. Ele tomou o menino nos braços, subiu até o quarto no andar de cima, onde estava hospedado, deitou o menino sobre sua cama e começou a orar intensamente. Aquela não foi uma oração comum. Elias "cla¬mou ao SENHOR"! Com grande angústia e frustração, ele derramou seu coração diante de Deus: "6 SENHOR, meu Deus, também até a esta viúva, com quem me hospedo, afligiste, matando-lhe o filho?" (1 Rs 17:20).

Depois, Elias, "estendendo-se três vezes sobre o menino, clamou ao SENHOR e disse: 6 SENHOR, meu Deus, rogo-te que faças a alma deste menino tornar a entrar nele" (v. 21). Do mesmo modo como fez Eliseu - o homem que acabaria sendo seu sucessor como profeta de Deus em Israel-, Elias provavelmente "deitou-se sobre o meni¬no... pondo a sua boca sobre a boca dele, os seus olhos sobre os olhos dele e as suas mãos sobre as mãos dele" (2 Rs 4:34).

"Vê, teu filho vive"!
Em sua misericórdia, o Senhor o ouviu e respondeu à oração de Elias. A vida voltou ao menino. Imagine a alegria que tomava conta da alma do profeta enquanto ele descia as escadas com o meni¬no em seus braços e o entregou à sua mãe e disse: "Vê, teu filho vive" (1 Rs 17:23).

Quando a viúva viu que aquilo era verdade, as palavras que saíram de sua boca tinham um grande significado: "Nisto conheço agora que tu és homem de Deus e que a palavra do SENHOR na tua boca é verdade" (v. 24).

O dedo acusador da viúva

Agora já sabemos mais a respeito da conversa que provavelmente ocorreu entre aquela mulher e Elias durante o tempo em que o meni¬no estava morrendo. Quando a saúde de seu filho começou a piorar, a viúva passou a apontar o seu dedo de acusação na direção de Elias. Ela começara a duvidar que ele realmente era quem dizia ser: um representante de Deus. Enquanto as coisas estavam indo bem, ela deu uma resposta positiva a ele. Mas quando as coisas começaram a dar errado, ela começou a duvidar e passou a apontar seu dedo de acusação.
O sofrimento de Elias
Aqueles que estão envolvidos com o ministério provavelmente conse¬guem se identificar de maneira mais profunda com essa experiência de Elias. Quase todos os pastores já tiveram de ajudar alguém que, em algum momento de sua vida, quando as coisas não estavam indo muito bem, voltaram-se contra eles e começaram a fazer críticas. Quando você realmente tentou ajudar alguém e depois passou a ser acusado de ser insensível e não ser uma pessoa sincera realmente esta deve ter sido uma experiência bastante dolorosa. Foi exatamente isso o que aconteceu com Elias. Podemos ver a sua dor revelada na oração que fez pelo menino. Como líder espiritual daquela mulher, ele tam¬bém estava confuso. Será que foi ele a causa da morte do menino? a Senhor levara a tragédia para aquela família por causa dele? Elias tam¬bém passou a questionar a maneira de Deus agir.

DEUS HONRA A HONESTIDADE
Deus não apenas honrou a persistência de Elias em oração; ele tam¬bém honrou sua honestidade e sinceridade ao expressar suas próprias dúvidas, medos e desilusões - bem como a sua decepção. a Senhor deu novamente vida ao menino. Mas, mais do que isso, a viúva vol¬tou a crer e a alegria de Elias foi restaurada quando ele viu seus novos amigos reunidos novamente e dando uma resposta positiva à vontade de Deus.

O mais importante para Elias era que a viúva não mais rejeitava o Deus a quem ele servia. Aquilo tinha uma importância especial para Elias já que seu próprio povo tinha se voltado a falsos deuses.

Em essência, foi por isso que o profeta foi para lá desde o início ¬ele havia tomado uma posição em favor do único Deus verdadei¬ro. Não é surpresa que ele queria ver o nome de Deus vingado e honrado!

TORNANDO-SE UM HOMEM DE DEUS HOJE
Princípios de vida

A lição mais importante que podemos aprender com Elias e a viúva de Sarepta tem que ver com o que Deus estava fazendo para continuar a preparar seu profeta para lutas ainda maiores contra as forças do mal. Durante todo o tempo, Deus estava preparando Elias para um encon¬tro dramático e aterrorizante com o rei Acabe e os profetas de Baal. O que Elias acabara de pedir a Deus pelo filho da viúva era de menor importância quando comparado com o que ele estava prestes a pedir que Deus fizesse no monte Carmelo.

Princípio 1 Deus nos prepara para os grandes desafios da vida ao nos dar oportunidades de encarar e vencer os peque¬nos desafios.
Alguma vez você já pensou a respeito deste princípio? Já vi Deus fazer isso em minha própria vida em muitas ocasiões. Claro, você deve procurar entender o que está acontecendo ou então poderá não entender o que Deus está fazendo em sua vida.

Em alguns aspectos, essa é uma idéia assustadora - pelo me¬nos para mim. Olhando para trás hoje, consigo lembrar de algu¬mas crises dolorosas e bastante difíceis que considerei serem testes de fé para mim. Francamente, do ponto de vista humano, posso dizer que não quero nenhum desafio maior! Mas a boa notícia é que Deus está confiando sua obra a nós e ele não quer que falhe¬mos. O Senhor deseja aumentar a nossa fé para que, quando esti¬vermos preparados da maneira adequada, os grandes desafios pareçam menores ainda.

Princípio 2 É em meio a situações que estão além do nosso con¬trole que realmente aprendemos a orar.
Como isso é verdadeiro na experiência de Elias! E como é verdadeiro em nossas próprias vidas!

Em alguns aspectos, é lamentável que precisemos estar sempre em uma situação delicada para podermos usar o privilégio da oração de maneira séria. Parece que isso sempre foi verdade na história do povo de Deus. Felizmente, o Senhor entende as nossas tendências humanas. Seus ouvidos nunca estão surdos. Mesmo que o resultado nem sempre seja o que escolheríamos, Deus nos dá a melhor respos¬ta para o problema.

Nunca hesite em orar quando você estiver encarando um pro¬blema sério - ainda que talvez você negligencie esse importante exer¬cício espiritual quando as coisas parecem estar indo bem. É natural que oremos de maneira mais fervorosa durante situações difíceis.

Princípio 3 Deus entende nossas ansiedades, nossos medos, nossas decepções e nossas desilusões.
Algumas pessoas vêem Deus como um pai irado, que está pronto a bater nelas quando elas compartilham o que realmente estão sentin¬do. Isso não é verdade! Se fosse, Deus iria agir antes que já dissemos, pois ele já sabe o que pensamos e como nos sentimos antes que pos¬samos expressar esses pensamentos e sentimentos. Por isso, creio que é bem melhor para nós que os compartilhemos com o Senhor. Nunca deveríamos ter medo de expressar esses pensamentos e sentimentos a ele em oração.

Por outro lado, devemos sempre lembrar que estamos falando com Deus. Ele não pode ser manipulado! Em certas ocasiões, entre¬tanto, ele nos responde de modo especial- sobretudo quando seu nome e sua reputação estão em jogo.

Quando Deus muda de idéia
Pense sobre a ocasião em que Moisés estava no monte Sinai rece¬bendo as leis de Deus. Com uma audácia incomum, os filhos de Israel deram forma a um bezerro de ouro e se prostraram diante dele. Eles até mesmo deram crédito àquele ídolo por tê-los tirado do Egito.

Como era previsível, o Senhor estava muito irritado com seu povo. Ele disse a Moisés que se pusesse à parte para que ele pudesse destruí-los. No entanto, Moisés - que era um pastor fiel - lembrou ao Senhor que, se ele eliminasse Israel "da face da terra", os egípcios diriam que Deus, "com maus intentos os tirou, para matá-los nos montes e para consumi-los" (Êx 32:12). Moisés estava lembrando a Deus que sua reputação e nome estavam em jogo.

Nunca conseguiremos explicar de que maneira um homem como Moisés - ou qualquer um naquela situação - podia fazer Deus mu¬dar de idéia ao lembrá-lo de sua reputação. Mesmo assim, foi isso o que aconteceu! Lemos que "se arrependeu o SENHOR do mal que dis¬sera havia de fazer ao povo" (v. 14).
Princípio 4 Deus responde de maneira especial às nossas orações quando somos capazes de ir além de nossos interesses próprios e preocupações e nos concentramos nas ne¬cessidades dos outros - especialmente quando se trata de sua reputação.

Quando Elias passou por aquela crise com o filho da viúva, mais uma vez vemos um "homem semelhante a nós" apelando a Deus de acordo com sua preocupação pela reputação do Senhor. Ele certamente também se preocupava com a mulher. Contudo, ele havia sido chamado de "homem de Deus" - uma pessoa que re¬presentava o Senhor do universo. Segundo o ponto de vista de Elias, se ele não tivesse capacidade de trazer o menino de volta à vida, os infiéis iriam questionar a mensagem que o profeta estava proclamando.

A viúva identificou a preocupação de Elias com sua própria resposta quando ela declarou: "Nisto conheço agora que tu és ho¬mem de Deus e que a palavra do SENHOR na tua boca é verdade" (1 Rs 17:24).

Uma pergunta penetrante
Quando você ora pedindo ajuda a Deus, você está mais preocupado consigo mesmo do que com os outros? E o mais importante, sua maior preocupação é com a reputação do Senhor? Se nos concentrar¬mos mais nas necessidades dos outros e no nome do Senhor a quem servimos, é possível que iremos receber mais respostas de oração? Penso que sim!

Não me entenda mal! Deus deseja suprir nossas necessidades pessoais. Paulo deixou isso bem claro quando escreveu aos filipenses e disse: "Não andeis ansiosos de coisa alguma; em tudo, porém, sejam conhecidas, diante de Deus, as vossas petições, pela oração e pela sú¬plica, com ações de graças" (Fp 4:6). O Senhor também esta preo¬cupado com nossas necessidades - sejam elas quais forem.

Mas, mesmo assim, a reputação de Deus deve vir em primeiro lugar, não a nossa! A vontade dele precisa vir em primeiro lugar, não a nossa! Coloque Deus e os outros em primeiro lugar e experimente um novo poder em sua vida de oração!

Lembre-se também de que Deus pode trazer honra para si em todas as situações - não importa qual seja o resultado delas. No caso de Elias, Deus respondeu às suas orações e curou o menino porque aquilo traria maior honra ao seu nome. Mesmo assim, devemos acei¬tar o fato de que existem certas ocasiões em que o Senhor pode trazer mais honra a seu nome, mesmo em meio a uma tragédia humana.

Oração e cura física
O Senhor nunca prometeu que curaria todas as enfermidades físicas - mesmo que oremos com fé. Ele prometeu, contudo, que daria gra¬ça e força em cada situação - mas nem sempre nos livraria da morte.

O apóstolo Paulo ilustra isso com sua própria vida. Apesar de ele muitas vezes ter curado pessoas com o poder de Deus, certa vez o Senhor não respondeu às orações por cura física em sua própria vida. Paulo disse aos coríntios que ele pedira ao Senhor três vezes que o curasse. Suas palavras foram: "pedi ao Senhor que o afastasse de mim". No entanto, Deus respondeu lembrando ao apóstolo que sua graça era suficiente para capacitá-lo a lidar com aquela enfermidade (veja 2 Co 12:8,9).
Falsa culpa
Uma visão equivocada da soberania de Deus no tocante à cura pode levar as pessoas a sentirem-se culpadas de uma maneira imprópria¬ muitas vezes responsabilizando a si mesmas por não ter fé o suficien¬te para serem curadas pela oração. Devemos nos lembrar de que a vontade de Deus é mais importante do que a nossa própria vontade nesses assuntos, e, quando se trata de cura física, o Senhor não reve¬lou sua vontade específica.

Deus escolhe responder às nossas orações por cura quando essa é a sua vontade. Além disso, nossa fé é fundamental quando ele decide não responder a tais orações. Lembre-se também de que, se nós não orarmos, ele pode não responder a oração faz diferença - seja quan¬do Deus responde com a cura ou com a sua graça para nos ajudar a carregar os nossos fardos.

TORNANDO-SE UM HOMEM DE ORAÇÃO
Enquanto revê os princípios a seguir, peça ao Espírito Santo que co¬loque em seu coração uma lição que você precisa aprender a respeito da oração. Depois, estabeleça um alvo específico, por escrito. Por exemplo, você pode estar temeroso em expressar para Deus suas ansi¬edades, seus medos, suas decepções e suas desilusões. Não devería¬mos ter medo de expressar esses pensamentos e sentimentos ao Senhor em oração.
• Deus nos prepara para os grandes desafios da vida ao nos dar oportunidades de encarar e vencer os pequenos desafios.
• É em meio a situações que estão além do nosso controle que realmente aprendemos a orar.
• Deus entende nossas ansiedades, nossos medos, nossas de¬ decepções e nossas desilusões.
• Deus responde de maneira especial às nossas orações quando somos capazes de ir além de nossos interesses próprios e pre¬ocupações e nos concentramos nas necessidades dos outros ¬especialmente quando se trata de sua reputação.

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