quarta-feira, 31 de dezembro de 2008

Dicas para concursos 2.


O emprego das letras

Emprego de S, X ou Z

Regra da Maisena
Depois de ditongo usa-se S, e não Z.
Ex.: coisa, náusea, maisena, pausa, deusa, Sousa.

Regra da Beleza
Usa-se- EZ ou - EZA nos substantivos derivados de adjetivos.
Ex.: surdo - surdez; belo - beleza; mudo - mudez.


Regra da Poetisa
Usa-se - ISA na terminação formadora do feminino.
Ex.: poetisa, sacerdotisa.
_ Espera aí, e como é que "juíza" se escreve com Z?
Exceção à regra
Há exceção se o masculino terminar em - IZ, tal como em juiz.

Regra do Aviso
Usa-se - ISAR nos verbos derivados de palavras com S.
Ex.: aviso avisar, piso pisar.

Regra da Francesa
Usa-se - S ou - ESA nos títulos nobiliárquicos e nos adjetivos de origem, procedência e naturalidade.
Ex.: francesa, marquesa, princesa, burquesa, inglesa, inglês.

Regra do Tatuzinho
Usa-se - Zinho nos diminutivoss.
Ex.: pai- paizinho, mãe - mãezinha, tatu - tutuzinho.
Exceção à regra
Há exceção se a palavra primitiva no singular terminar em S ou S + Vogal.
Ex.: lápis - lapisinho; casa - casinha.

Regra de Avalizar
Usa-se - IZAR nos verbos derivados de palavras sem S.
Ex.: aval - avalizar, final - finalizar, drama - dramaitzar.
Exceção à regra
sífilis - sifilisar; catequese - catequizar.

Regra do Pus
Usa-se - S nos verbos querer, pôr (por) e usar.
Ex.: pus - pusera; quis - quisera; usei - usara.
Regra do Guloso
Usa-se - OSO ou - OSA como significado de "cheio de".
Ex.: gulosa e guloso ( cheio de gula), valoroso ( cheio de valor), prazeroso ( cheio de prazer).

Regra da Submersão
A palavra será grafada com S quando for derivada de um verbo cujo radical terminar em ND, RG ou RT.
Ex.: compreender - compreensão; submergir - submimersão; verter - versão.
Obrigado pela visita e feliz ano novo.
E no proxímo Dicas para Concursos 3 posteremos sobre, o Emprego de E ou I. Tô te esperando até lá.

E se você perdeu o primeiro clique abaixo.

Dicas para concursos 1

Fonte: BRITO, Francisco Sidney Nogueira de. Português 1: Como se preparar para concursos - São Paulo: Ediouro, 2005.

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Comunicado sobre a republicação do Gabarito e Novas Convocações. (prefeitura de Campinas).


COMUNICADO

CONCURSO PÚBLICO PROFESSORES E ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO

Edital 002/2008

De acordo com o Capítulo XII, item 6, do Edital 002/2008, no qual estabelece que
“no caso de provimento do recurso interposto dentro das especificações, este
poderá, eventualmente, alterar a nota/classificação inicial obtida pelo candidato
para uma nota/classificação superior ou inferior, ou ainda poderá ocorrer a
desclassificação do candidato que não obtiver nota mínima exigida para
aprovação”, a Secretaria Municipal de Recursos Humanos DIVULGA os
resultados dos recursos interpostos pelos candidatos, bem como REPUBLICA os
gabaritos, as notas da Prova Objetiva e a nova listagem de convocação para a
Avaliação Psicológica, especificando-se o local, o horário e as salas para a
realização dessa nova etapa do certame.
Campinas, 30 de dezembro de 2008

LUIZ VERANO FREIRE PONTES
Secretário Municipal de Recursos Humanos

RECONVOCAÇÃO PARA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA - APÓS RECURSOS

Prefeitura de Campinas.
Para saber mais, clique aqui.

A Secretaria Muncipal de Recursos Humanos publica o resultado dos recursos interpostos pelos candidatos, referentes à aplicação da Prova Objetiva, Gabaritos e Notas,
através dos protocolados abaixo discriminados:
Para saber mais, clique aqui.

A Secretaria Municipal de Recursos Humanos REPUBLICA, após recursos, os gabaritos relativos à Prova Objetiva, realizada no dia 14/12/2008. Os pontos referentes às questões anuladas serão
atribuídos a todos os candidatos presentes, indistintamente, se forem de Conhecimentos Gerais.
Caso sejam de Conhecimentos Específicos, os pontos serão atribuídos aos candidatos inscritos na
referida especialidade. Para saber mais, clique aqui.


Resultado final da prova objetiva - Consulta individual

Fonte: http://concurso.fgv.br/campinas08/

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terça-feira, 30 de dezembro de 2008

Pedagogia Histórico-Crítica: Resumo crítico.


Pedagogia Histórico-Crítica: É Preciso Aproximar Mais

Eduardo O C Chaves


Dermeval Saviani, em seu livro, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações [1], procura apresentar, de maneira sistemática, a teoria pedagógica que dá nome ao livro, que é, de certa maneira, uma criação sua. Trata-se de quatro ensaios publicados anteriormente, em vários periódicos, de um Apêndice, também não inédito (contém o Prefácio à 20ª edição de um outro livro seu, Escola e Democracia) e de uma Introdução, esta sim escrita para integrar os outros trabalhos. Apesar de conter pouca coisa de novo para os que acompanham a sua trajetória, o livro é útil por dar fácil acesso a uma série de textos que servem para explicitar uma teoria que está na boca de virtualmente todos os alunos de pós-graduação no país -- e até de graduação.

Grande parte do livro se ocupa de nomenclatura e classificação, pois trata-se de demarcar a Pedagogia Histórico-Crítica (doravante chamada de PHC) de outras teorias pedagógicas que lhe fazem concorrência, principalmente a teoria dita tradicional, a teoria que Saviani chama de nova, ou "escolanovista" [2], e a teoria que ele rotula de "crítico-reprodutivista" (Althusser, Bourdieu/Passeron, Baudelot/Establet). Saviani menciona ainda uma "teoria tecnicista" e uma "teoria analítica", mas, como nesse livro elas não merecem muita atenção, também vou deixá-las de lado.

Dada a grande popularidade da PHC no meio educacional brasileiro, resolvi fazer uma resenha não muito sistemática do livro.

Na tentativa de classificar as teorias pedagógicas, Saviani faz, inicialmente, uma grande divisão: de um lado, as teorias pedagógicas críticas, de outro lado, as teorias pedagógicas não-críticas.

Uma teoria pedagógica é crítica se "leva em conta os determinantes sociais da educação"; é não-crítica se "acredita(...) ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação … à estrutura social" (p.93).

Na interpretação de Saviani, esse critério nos leva a concluir que a teoria pedagógica tradicional e a escolanovista são não-críticas e que a teoria pedagógica crítico-reprodutivista e a histórico-crítica são, como pretendem, críticas (p.93).

Feita essa grande divisão, Saviani faz agora uma outra, dentro do domínio das teorias críticas, que vai demarcar a teoria pedagógica histórico-crítica da crítico-reprodutivista.

A teoria pedagógica crítico-reprodutivista erra, segundo Saviani, porque acredita que a educação não tem poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que é por elas determinada. Ela pressupõe, erroneamente (ainda segundo Saviani) que, dada uma sociedade capitalista, a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do capital. Por isso, ela "não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer uma que se apresente" (p.93), deixando os educadores de esquerda que atuem em sociedades capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria abandonar a ação educacional, que seria sempre "necessariamente reprodutora das condições vigentes e das relações de dominação -- características próprias da sociedade capitalista" (p.94) [3].

A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada (admitidamente não ex nihilo) por Saviani para dar aos educadores de esquerda alguma perspectiva, para lhes oferecer uma alternativa. Ela parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade capitalista, "uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante" (p.94).

Segundo Saviani, a PHC, embora "consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação", fato que a torna crítica, acredita que "a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (p.94), fato que a torna histórica.

Preciso admitir, aqui, que a terminologia savianiana me deixa um pouco perdido. O que Saviani chama de crítico me parece ser mais adequadamente descrito como histórico, e o que ele chama de histórico me parece ser mais adequadamente descrito como crítico. Vejamos porquê. Uma teoria pedagógica é crítica (segundo ele) se admite que a educação é determinada pela sociedade. Ora, a tese da determinação social das idéias tem, tradicionalmente, sido descrita como uma tese histórica, até mesmo historicista, não crítica. Ela postula que as idéias são produto de seu tempo e lugar -- algo que (pelo menos prima facie) nada tem de crítico. Por outro lado, uma teoria pedagógica é histórica (segundo Saviani) se admite que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo até contribuir para a sua transformação. Ora, a tese de que as idéias podem contribuir para a mudança das condições sociais nega o determinismo histórico e pode, adequadamente, ser caracterizada como crítica. Porque Saviani escolheu chamar de crítico o que parece ser histórico, e de histórico o que parece ser crítico, é algo que ultrapassa o meu entendimento. Mas não pretendo ficar discutindo semântica, e vou admitir a terminologia savianiana, só me referindo a esse problema quando estritamente necessário.

Saviani, escrevendo (pelo menos nesse livro) apenas para educadores de esquerda [4], acaba dirigindo suas mais pesadas críticas à teoria crítico-reprodutivista, e não, como poderiam esperar alguns, às teorias que ele rotula de não-críticas (a teoria tradicional e a escolanovista) -- ele de certa forma pressupõe que entre seus leitores ninguém mais se deixará seduzir por algo tão démodé. Mas a teoria crítico-reprodutivista oferece, para seus leitores, atrações inegáveis: foi proposta (em suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de Maio de 1968. É contra a concorrência mais próxima, portanto, que Saviani investe, acusando a teoria crítico-reprodutivista de "mecanicista", "não-dialética", "a-histórica", etc., todos termos de abuso para a esquerda (pp.94-95).

Essa estratégia é, de certa forma, compreensível. Provavelmente é dentre os adeptos da teoria crítico-reprodutivista que Saviani espera fazer prosélitos, mostrando que sua teoria, além de crítica e histórica (ou talvez por causa disso), também é dialética, etc. Na verdade, Saviani chega a dizer que PHC e dialética são sinônimos e que só não usa o termo "dialético" porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que "dialético" quer dizer, pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico (confundindo, assim, digamos, Marx com Buber), e, de outro, há muito iluminado que pensa que já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique.

É preciso registrar, porém, que apesar da grande aceitação da PHC pela esquerda, a teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como menos tem ainda de revolucionário. O que Saviani definiu como PHC, até aqui, nada mais é do que uma platitude: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa reconhecer que a educação é determinada socialmente mas também admitir que ela pode transformar as condições sociais [5].

Mas pode parecer que estou sendo injusto com Saviani. A PHC não se limita ao que até aqui foi descrito. Se se limitasse, seria até difícil entender porque ela é também chamada de "pedagogia crítico-social dos conteúdos". Pode-se, na verdade, argumentar que até aqui foram definidas apenas as condições formais da teoria, o esqueleto que agora precisa receber corpo. Admitamos isso, e investiguemos qual a matéria que se acrescenta a essa forma.

Saviani dá substância à sua teoria através de um componente filosófico e de um componente político. Vejamos, primeiro, o componente filosófico.

A educação, para Saviani, é transmissão do saber. Em nenhum lugar ele usa essa expressão, na sua chocante simplicidade, mas é isso que é a educação para ele. O conteúdo da educação é o saber, que é preciso transmitir aos que estão sendo educados.

Quem não conhece bem o pensamento de Saviani, e sabendo-o líder do pensamento pedagógico de esquerda no Brasil, poderia ingenuamente supor que o saber que Saviani afirma ser o conteúdo da educação é o chamado "saber popular", aquilo que às vezes se denomina também de "cultura popular". Quem assim pensasse estaria redondamente enganado. O saber que Saviani considera como o conteúdo da educação é o chamado "saber da elite", aquilo que a esquerda geralmente chama de "cultura da classe dominante". O chamado saber popular é, na melhor das hipóteses, apenas um "ponto de partida" para a educação, que pode ser usado para estabelecer uma ponte com as classes populares. O "ponto de chegada", ao qual a educação deve levar essas classes, é o saber da classe culta. Daí a importância do papel do "professor tecnicamente competente" na pedagogia savianiana. Não basta que o professor seja "PC" ("politicamente correto", qualquer semelhança sendo coincidental), afirma Saviani: é preciso que ele realmente domine o saber da classe dominante, para poder transmiti-lo às classes dominadas. Daí também a importância do papel da escola, em sua especificidade de instituição destinado ao ensino.

Como estamos lidando com uma teoria pedagógica que se pretende histórico-crítica, é bom ressaltar que o confronto entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, ou escolanovista, tem se centrado nessas questões. A abordagem tradicional privilegia o conteúdo, e, conseqüentemente, o ensino e o papel do professor. A abordagem nova privilegia o processo, ou seja o método, e, conseqüentemente, a aprendizagem e a iniciativa do aluno. Neste confronto, Saviani está mais do lado dos tradicionais.

Na verdade, o próprio Saviani admite que sua posição tem sido atacada como tradicional por pedagogos escolanovistas (que defendem a primazia do método, da aprendizagem e do aluno) e como reacionária pela esquerda mais radical (que defende a primazia da cultura popular). Saviani só não tem sido muito atacado pelos pedagogos tradicionais -- o que, longe de surpreender, torna-se, neste quadro, compreensível.

Contra os escolanovistas, Saviani afirma que não despreza o método. Da mesma forma que é impossível ensinar método sem conteúdo, o ensino do conteúdo envolve o método, argumenta ele. Mas o método só é importante porque é um método de investigar/descobrir ou ensinar/aprender conteúdo, insiste. Se o objetivo maior não fosse o conteúdo, para que método, indaga.

Contra a esquerda mais radical, a resposta de Saviani desvela o componente político de sua teoria. O saber, afirma ele, é um dos meios de produção. Logo, se as classes populares (os "trabalhadores") vão adquirir controle dos meios de produção, é preciso que elas se apropriem do saber que, até aqui, tem sido controlado pelas classes dominantes que só o dispensam aos trabalhadores "em doses homeopáticas", como disse Adam Smith, isto é, na medida exata em que os trabalhadores necessitam desse saber para bem desempenhar suas funções [6].

Na verdade, Saviani às vezes exagera um pouco o componente político de sua teoria, aparentemente com o objetivo de vinculá-la mais estreitamente às bases marxistas, e, conseqüentemente, dar-lhe um caráter "de esquerda". Ele afirma (no Prefácio à 20ª edição de Escola e Democracia) que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação ... só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108, ênfase acrescentada).

Essa afirmação me parece totalmente gratuita. Visto que Saviani entende por crítica apenas o reconhecimento da determinação social da educação, por que é que uma teoria crítica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados?

A teoria crítico-reprodutivista é crítica, segundo o próprio Saviani admite. Mas aparentemente, e malgrado toda sua retórica denunciatória, foi desenvolvida do ponto de vista dos interesses dominantes, visto que leva os educadores, enquanto educadores, mesmo aqueles identificados com a esquerda, ao imobilismo, e, conseqüentemente, contribui para a manutenção do status quo educacional e social.

Por outro lado, a teoria pedagógica de Durkheim, por exemplo, é crítica, se levarmos a sério a terminologia savianiana. Durkheim certamente reconhece que a educação é determinada pela sociedade, e não vice-versa. Logo, sua teoria é crítica -- afinal de contas, não é isso que Saviani quer dizer por crítica? No entanto, não me parece que Durkheim tenha elaborado sua teoria do ponto de vista dos interesses dominados.

A quantas ficamos?

A resposta está no fato de que Saviani procura ligar a educação com os "interesses dominados" através da argumentação já mencionada. Reconstruo o argumento (preenchendo algumas lacunas com o que imagino Saviani diria). Educação é transmissão do saber. O saber é um meio de produção. Para que aconteça a revolução socialista, é necessário que os trabalhadores assumam controle dos meios de produção. Como o saber é um desses meios, é preciso que os trabalhadores controlem a educação, isto é, o processo de transmissão do saber. Mas para controlar o processo de transmissão do saber é preciso saber, visto que o processo de transmissão do saber não é algo que possa ser expropriado ou tomado pela força (como terras, prédios, máquinas e equipamentos, etc.). Se tudo isso é verdade, aqueles que querem transformar a sociedade na direção do socialismo só podem propor que a teoria pedagógica seja formulada do ponto de vista dos interesses dominados.

Mas há alguns problemas com essa linha de argumentação.

Em primeiro lugar, ela não prova que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação ... só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108). Quando muito ela apenas sugere que uma teoria da educação que tenha por objetivo transformar a sociedade capitalista em sociedade socialista deve ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados -- mas isso dificilmente pode ser considerado novidade.

Em segundo lugar, paira no ar um "cheiro de paradoxo" quando se observa que uma teoria histórico-crítica da educação, que, segundo seu proponente, só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados, defende um conceito de educação como transmissão, às classes dominadas, do saber da classe dominante. A esquerda mais radical parece ter razão em detectar aí um certo reacionarismo [7].

Em terceiro lugar, Saviani acaba sendo pego nas malhas de sua própria terminologia. Uma teoria crítica, para ele, é uma teoria que admite a determinação social da educação; uma teoria histórica, por outro lado, é uma teoria que admite que a sociedade pode ser transformada (pelo menos em parte) pela educação. Ora, uma teoria que vê a educação como o processo de transmissão do saber, que vê o saber como meio de produção, e que vê o controle desse meio do produção como uma maneira de transformar a sociedade, é, segundo essa terminologia, uma teoria histórica, não crítica. O que Saviani deveria ter dito, portanto, para ser terminologicamente coerente, é que "uma teoria histórica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados". Tivesse dito isso e, no contexto, a afirmação até faria mais sentido (embora nem por isso fosse mais verdadeira).

Em quarto lugar, e como ilustração de como Saviani se emaranha em sua argumentação, analisemos esta afirmação: "É esta análise [PHC] que em nosso país começa a adquirir forma mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais" (p.95). Ora, dentro do quadro conceitual savianiano, a vantagem que a PHC leva em relação à teoria crítico-reprodutivista não está em ser crítica (isto é, em "compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais") -- a teoria crítico-reprodutivista também é crítica, nesse sentido -- mas, sim, em ser histórica (isto é, em postular que "a educação também interefere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação") -- a teoria crítico-reprodutivista sendo, segundo Saviani, a-histórica, ou, melhor dizendo (melhor, isto é, no conteúdo, não na forma), "crítico-a-histórica" (p.95). A crítica da teoria crítico-reprodutivista que Saviani faz "a partir de 1979", portanto, não tem por base o reconhecimento dos condicionantes sociais da educação, mas, sim, o reconhecimento de que a educação também condiciona e transforma a sociedade. É essa a sua inovação em relação à teoria crítico-reprodutivista.

Por fim, em quinto lugar, é preciso assinalar o seguinte. A tese de Saviani, de que a escola pode agir sobre a sociedade, no sentido de transformá-la, é incompatível com o determinismo histórico. Se a escola pode fazer uma diferença acerca de como ser uma sociedade, ela afeta o futuro e o futuro, portanto, não pode estar determinado. A PHC, portanto, se levada a sério, nega um postulado essencial do marxismo. Contrário ao que afirma Saviani, os pressupostos da PHC não são "os da concepção dialética da história" (p.96): a PHC tem muito mais em comum com a pedagogia tradicional (com sua ênfase nos conteúdos, no ensino, no professor) e com a pedagogia nova (com sua ênfase na possibilidade de a educação transformar a sociedade), do que Saviani quer fazer crer.

Se Saviani leva a sério sua tese de que a educação também condiciona e transforma a sociedade, como pode ele falar, com tanta confiança e até mesmo algum lirismo, na vitória do socialismo, na sociedade sem classes, na eliminação do Estado? Apesar de criticar a "repetição de slogans esvaziados de conteúdo" (p.108), Saviani fala, sem a menor hesitação, no "momento da constituição da sociedade sem classes", da "passagem do socialismo ao comunismo", designando-o como, na verdade, "o momento da passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade" [8], e caracterizando-o como o "momento catártico por excelência em que toda a sociedade humana se reencontra consigo mesma", em que o Estado "desaparece por não ser mais necessário" (pp.108-109). Continua Saviani:

"Ora, a revolução socialista (proletária) não destrói o Estado em si mesmo. Ao conquistar o poder, o proletariado, através do mesmo ato revolucionário, destitui (destrói) o Estado burguês e constitui o Estado proletário. Como falar, nessa nova situação, de destruição do Estado? Quem destruirá o Estado proletário? Não será uma outra classe, pois com a conquista do poder pelo proletariado, que é a classe cujo domínio consiste na superação das classes, já não há outra classe que a ele se possa contrapor como historicamente progressista. Seria, então, o próprio proletariado? Na verdade, não se trata já da destruição do Estado. Uma vez cumprido o papel de instrumento coercitivo para inviabilizar as tentativas de restauração do poder burguês, o Estado (sociedade política), não sendo mais necessário, desaparecerá" (p.109).

Se isso não é slogan vazio, então nada é -- mas não importa. O que importa é que, se está determinado que tudo se passará assim, não há porque se preocupar com o papel da escola -- tudo haverá de passar como está determinado, podendo a escola ser (enquanto o socialismo não vem) apenas um aparelho de estado destinado a reproduzir a ideologia dominante.

A tese crítico-reprodutivista é compatível com o determinismo histórico, a PHC não. Se a escola pode afetar o desenvolvimento social, e, conseqüentemente, o futuro, então o futuro está aberto e nada garante que o cenário que Saviani tão apaixonadamente descreve virá a se concretizar. Na verdade, não se trata nem mesmo de garantir: os fatos nem sequer indicam, hoje em dia, que o futuro será como Saviani, com tanta certeza, prevê. Pelo contrário, os fatos apontam em outras direções. Mas os fatos, os fatos "são um detalhe", diria Célia Caridosa de Mello. A despeito deles, os cristãos esperam há quase dois mil anos pela volta de Cristo, os judeus há mais tempo ainda pela vinda do Messias. Por que criticar os marxistas por esperarem pela sua "parousia", pelo "momento catártico por excelência"? Não faz nem 150 anos que ele foi vaticinado!

A grande contribuição de Saviani ao debate pedagógico contemporâneo no Brasil está no fato de que ele mostrou que a teoria pedagógica só pode ser progressista na medida em que é tradicional, só pode ser nova na medida em que é velha -- algo original, se bem que um tanto paradoxal. O mérito de Saviani está em ter juntado partes da teoria tradicional com partes da teoria nova e ter feito a esquerda adotar a teoria resultante, denominando-a progressista. Ninguém pode negar-lhe esse excepcional feito semântico.

Por fim, duas observações.

Primeiro, é preciso registrar que a maior parte das críticas que a esquerda faz à escola capitalista são críticas à escola da sociedade industrial, seja ela capitalista, seja socialista.

Segundo, a solução do problema pedagógico não está em transmitir o saber sistematizado, que é uma atividade voltada para o passado, mas em preparar os jovens de hoje para um futuro aberto no qual haver muito mais novidade do que jamais sonhou a vã ideologia marxista.

NOTAS

[1] Cortez Editora e Editora Autores Associados, São Paulo, 1991.

[2] Na verdade, a teoria que Saviani chama de nova, ou de "escolanovista", é geralmente conhecida pelo nome de "teoria progressista". Mas como a esquerda brasileira gosta de reservar o nome progressista exclusivamente para si (cf. p.9, onde se fala da necessidade de "unidade das forças progressistas no campo educacional"), Saviani se recusa a honrar a teoria escolanovista com a designação de progressista.

[3] Devo admitir que Saviani me perdeu nessa última frase. Que as "relações de dominação" sejam uma das características próprias da sociedade capitalista até‚ entendo (embora não acredite que o capitalismo aí seja monopolista, se me permitem o trocadilho). Mas que as "condições vigentes" sejam uma outra característica própria da sociedade capitalista é algo que não consigo sequer entender.

[4] Entre os pecados de Saviani, s'il y en a, não está o da dissimulação. Ele escreve como quem está entre os seus, como quem se sente em família, onde se pode admitir sentimentos que em outros contextos poderiam não ser muito bem vistos. Essa sensação se deve, em grande parte, acredito eu, ao fato de que quase todos os artigos foram originalmente palestras ministradas em círculos predominantemente de esquerda.

[5] Pode ser ignorância minha, mas não conheço sequer um pensador que negue isso, exceção feita aos representantes da teoria crítico-reprodutivista, pelo menos como os caracteriza Saviani. Certamente os pensadores tradicionais não negam a influência mútua que entre si exercem a sociedade e a educação. A alegação, que faz Saviani, de que os escolanovistas "acreditam ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação … estrutura social" (p.93, ênfase acrescentada), estaria a exigir pelo menos alguma referência bibliográfica. Eu, pessoalmente, estaria interessado em saber qual o pensador escolanovista que defendeu a tese de que a educação não sofre nenhuma determinação por parte das condições sociais, sendo total e plenamente autônoma da sociedade.

[6] Saviani derrapa às vezes, quando fala que as classes dominantes se apropriaram do saber das classes dominadas.

[7] A teoria tradicional, que compartilha com a PHC a tese de que educação é transmissão do saber dominante aos que dele carecem, tem certo pejo em afirmar, com todas as letras, que isso é feito no interesse também dos carentes (embora acredite nisso).

[8] Essa frase deixa no ar um inequívoco perfume Kantiano.


© Copyright by Eduardo Chaves


Last revised: 02 May 2004

Fonte: http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/PHILOS/dermeval.htm


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segunda-feira, 29 de dezembro de 2008

Dicas para Concursos 1.

O emprego das Letras

Mostraremos algumas dicas , para facilitar a memorização através de associações.

Emprego de CH ou X

Regra do mexilhão
: Depois de ME, usa-se X e não CH.
Ex.: México, mexilhão, mexer, mexicano, mexerica.
Exceção à regra
Na palavra mecha e seus derivados.

Regra do enxoval

Depois de EN usa-se X, e não CH.
Ex.: enxada, enxaqueca, enxergar. enxoval.
Exceção à regra
Verbo encher, enchova e palavras derivadas de outras com CH inicial, como chumbo, que dá enchumbar.

Regra da paixão

Depois de um ditongo usa-se X, e não CH.
Ex.: caixa, peixe, paixão, frouxa, faixa, frouxo.

Regra da brecha
Depois de RE, usa-seCH, e não X.
Ex.: rechachar, recheio, trecho, brecha.

Ficamos por aqui. E no próximo Dicas para Concursos 2, postaremos dicas das letras S, X ou Z.
Tô te esperando até lá.

Fonte: BRITO, Francisco Sidney Nogueira de. Português 1: Como se preparar para concursos - São Paulo: Ediouro, 2005.

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domingo, 28 de dezembro de 2008

Pluralidade Cultural (em espanhol) .HISTORIA UNIVERSAL (I BIMESTRE [Oct 08 - Feb 09])



Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Comunicación Social
Materia: Historia Universal
Bimestre: I Bimestre
Periodo: Oct 08 - Feb 09
Ponente: Dr. Carlos Mena


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VJ por um dia 5. Minhas seleções.

Hyldon - Na Sombra de uma Árvore

Velho Camarada - Fabio,Tim Maia e hyldon

Tim Maia Que Beleza

Kanye West-Heartless Remix

KANYE WEST - LOVE LOCKDOWN (STUDIO VERSION)

CARAVAN OF LOVE - ISLEY JASPER ISLEY

Tom Browne - Funkin' for Jamaica

Central Line- Walking Into Sunshine (1980)

James D-Train Williams - Keep On

Fonte; Youtube

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sexta-feira, 26 de dezembro de 2008

Vitória dos professores: APEOESP ganha liminar e derruba prova dos ACTs


A APEOESP obteve medida liminar em ação civil pública que impede que o Estado não atribua aulas aqueles que não fizeram a prova seletiva, realizada no dia 17 de dezembro, e impede também que a nota obtida seja utilizada na classificação dos admitidos pela Lei 500/74 no processo de atribuição de aulas para o ano de 2009.

A juíza Maria Gabriela Pavlópoulos Spaolonzi, da 13ª Vara da Fazenda Pública do Estado de São Paulo, concedeu liminar favorável ao sindicato contra a prova imposta pela Secretaria da Educação. A liminar vale para todos os professores admitidos pela Lei 500. 

A liminar não abre a possibilidade de nova prova porque não houve pedido de anulação, e sim de desconsideração dos seus resultados. No texto da liminar, a juíza declara que “o quadro de professores da rede pública conta com profissionais antigos, especializados nas suas disciplinas. A este contexto, acrescente-se que a seleção realizada em 17.12.2008 pautou-se por disciplinas diversas as quais, deduz-se, integram compartimentos estanques entre as matérias lecionadas. Em outras palavras, esta avaliação repentina veio desprestigiar a especialização dos professores mais antigos da rede pública de ensino. Afeta o interesse jurídico de milhares de professores. Constitui um divisor de águas para a renovação deste quadro docente.”. A petição inicial observa que “não se contrata quem já está contratado”.

E a exigência feita no âmbito do processo de atribuição de aulas não se conecta com a legislação vigente. O procedimento do Governo do Estado, ao instituir a prova classificatória de ACTs, afronta o princípio da legalidade já que alterou por meio de uma simples Resolução, os critérios para o processo de atribuição de aulas. E esses critérios, se mantidos, afetarão a segurança jurídica de milhares de professores já contratados pela Lei 500/74.

A vitória contra a prova imposta pela Secretaria da Educação foi uma conseqüência do trabalho persistente da diretoria da APEOESP que, desde o início, alertou para o equívoco desta avaliação que não garante a efetivação dos professores e os mantém como temporários.

O sindicato também ofereceu todo o suporte jurídico, inclusive no próprio dia da avaliação, garantindo requerimentos, ações e denúncias contra a falta de transparência do processo, irregularidades e desrespeito à categoria.

Veja a íntegra da liminar

Cuida-se de Ação Civil Pública promovida pela APEOESP - SINDICATO DOS

PROFESSORES DO ENSINO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO - em face da FAZENDA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO por meio da qual, em caráter liminar, labora-se pela desconsideração do critério estabelecido pelos artigos 1º e 4º da Resolução SE 69/2008 no que tange ao processo de atribuição de aulas para o ano de 2009. Por certo ser necessária a intervenção do Ministério Público. No entanto, a apreciação prévia dos documentos e fatos indicados na inicial não revela a data em que se operará o processo de atribuição de aulas para o ano de 2009. Assim sendo, a emergência da medida reclamada impõe a análise do pedido liminar sem a prévia oitiva do ilustre parquet.

Presentes os requisitos legais para a concessão da medida liminar. Cediço que a Administração Pública é regida pelo Primado da Legalidade. E é em respeito a este mesmo Princípio que o critério entabulado pelos artigos 1º e 4º da Resolução SE 69/2008 deve ser afastado para os fins do processo de atribuição de aulas para o ano de 2009. 

Consta dos autos que, em cumprimento à Resolução SE 69/2008, realizou-se prova de seleção no dia 17 do corrente mês e que o resultado final dessa avaliação será considerado para o processo de atribuição de aulas. Ora. O quadro de professores da rede pública conta com profissionais antigos, especializados nas suas disciplinas. A este contexto, acrescente-se que a seleção realizada em 17.12.2008 pautou-se por disciplinas diversas as quais, deduz-se, integram ompartimentos estanques entre as matérias lecionadas. Em outras palavras, esta avaliação repentina veio desprestigiar a especialização dos professores mais antigos da rede pública de ensino.

Afeta o interesse jurídico de milhares de professores. Constitui um

divisor de águas para a renovação deste quadro docente. Por outro lado, tem-se que estes artigos 1º e 4º, da Resolução SE nº 69/2008 inovam o rol de requisitos para o processo de atribuição de aulas ao adicionar a nota da avaliação realizada no último dia 17 como critério a ser considerado para este processo. E o Decreto nº 53.037/2008, com as mudanças que lhe foram feitas pelo Decreto nº 53.161/2008, destaca ser condição para a contratação de docentes nos termos da Lei 500/74, a participação em processo seletivo.

No entanto, como bem observado pela petição inicial, não se contrata quem já está contratado. E a exigência feita no âmbito do processo de atribuição de aulas não se coaduna com a legislação vigente.

O procedimento eleito pelo Estado de São Paulo - como se verifica numa análise sumária afronta o princípio da legalidade já que alterou por meio de uma simples Resolução, os critérios para o processo de atribuição de aulas. E esses critérios, se mantidos, afetarão a segurança jurídica de milhares de professores já contratados pela Lei 500/74. A propósito, observância deve ser dada ao teor do artigo 61 da Constituição Federal. 

A inicial, sempre com o compromisso imposto pelo artigo 14, incisos I e II, do Código de Processo Civil, informa, ainda, irregularidades na seleção levada a efeito em 17.12.2008 máculas, estas, que embasaram a lavratura de Boletim de Ocorrência. Neste contexto, a presunção de legalidade que recai sobre os atos administrativos vê-se nebulosa e, enquanto não prestada a tutela jurisdicional pleiteada nestes autos, a mantença da consideração da nota da avaliação realizada no último dia 17 para a atribuição de aulas poderá acarretar prejuízos irreparáveis não apenas aos inúmeros professores representados pelo Sindicato Autor mas, igualmente, ao corpo discente.

A presente liminar, assim, afasta a observância do resultado da avaliação realizada no último dia 17, em cumprimento ao Decreto nº 53.037/2008, modificado pelo Decreto nº 53.161/2008, para o objetivo prescrito pela Resolução SE 69/2008 ou seja, os professores vinculados ao Estado e admitidos nos termos da Lei 500/74 participarão do processo de atribuição de aulas sem a interferência da avaliação mencionada. 

Adotadas as providências cartorárias para o cumprimento do item anterior, remetam-se os autos ao Ministério Público. Após, retornem os autos em caráter de urgência.

 Fonte: http://www.apeoesp.org.br/especiais/vitoria.html

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quinta-feira, 25 de dezembro de 2008

ALFABETIZAÇÃO

PARA OS FUTUROS E ATUAIS PROFESSORES

Um problema para pensar !

Contexto: Início do ano letivo.
Classe : 3ª série
Três composições apresentadas pelos alunos

-_A nave espacial pousou num pasto da fazenda e os estraterreste saíram para fora asustando tudo mundo porque acabessa deles era verde cum olho só no meiu da testa.
Deuz meu, oque tá acontessendo aqui?
Os
 homes corrião, as mulher gritavão...


_
 Eu e o meu amigo fomu pescá e aí ele jogou a linha ela puxô e pegô um grade pexi. Então ele disse: 
Hogi vai sê uma pescaria daquelas mais comesou chovê a agua ficou suja aí o ansol enroscô e eles foramimbora....


_
...Eles batero o pé da crasse e fora pegá toco de cigarro o ispetor viu e avisô a diretora. Aí chegô dois polícia elevaro eles. A diretora disse que eles ia ficá de castigo até o pai ir buscá...
Discupa qui a gente nunca mais fazemo isso.

  Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

 

E aí ? Qual a sua opinião professor ?

Você acredita que essas crianças foram mal alfabetizadas?
Que deveriam ter sido reprovadas em séries anteriores?
Que o professor tem que corrigir esses erros mandando o aluno copiar várias vezes as palavras que errou?
Chamar os pais e pedir que coloquem a criança em aulas de reforço
?
Ou: 
V
ocê acredita que há outras explicações para estes tipos de erros?
Como eles podem ser explicados ?
Você percebe algim padrão nos erros cometidos ?
O que você faria como professor destas crianças ?


Algumas respostas para o problema:     gifan028.gif (3106 bytes)    

Ortografia na Alfabetização       gifan028.gif (3106 bytes)        


 FONTE: http://www.centrorefeducacional.com.br/


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Porque estudar a Dislexia e as dificuldades de aprendizagem?

Porque estudar a Dislexia e as dificuldades de aprendizagem?

Esse tema, é tão cheio de controvérsias !

Os estudiosos têm enfoques diferenciados, alguns considerando que as causas são provenientes de fatores biológicos, enquanto para outros são oriundas de fatores sociais.

O problema é de alta significância para a educação no Brasil, devido ao número de repetência de alunos que anualmente permanecem na primeira série do ensino fundamental, por não conseguirem se alfabetizar.

Mais preocupante ainda é o fato de que a identificação da dislexia e das diferentes dificuldades de aprendizagem, em geral, se dá tardiamente, após várias repetências, que provocam sérios desvios de comportamento da criança.

Em geral a escola transfere o problema para a família, a qual muitas vezes está desestruturada e não considera a gravidade da questão.


Por sua vez, a família entende que a responsabilidade dessas dificuldades é da Escola, devendo, portanto, solucioná-las.




Nessas tentativas de transferência de responsabilidades, muitas vezes, provocada pelo desconhecimento, a criança é que se prejudica, pois desmotivada pela dislexia e pelas dificuldades que encontra, se desinteressa pela Escola, daí a importância do diagnóstico precoce do problema, a fim de que a criança receba a atenção pedagógica adequada, a tempo de não se marginalizar

Diante disto, o objetivo deste trabalho é auxiliar e orientar os Profissionais da Educação a respeito do assunto, e sugerir estratégias para a superação da dislexia e destas dificuldades, tendo em vista o processo ensino-aprendizagem.

O comprometimento da Escola através da conscientização das Secretarias Municipais de Educação, quanto à sua responsabilidade social sobre a questão, é fundamental.

Da mesma forma devem ser engajadas as Secretarias Municipais de Saúde e do Bem Estar Social, no trabalho de pesquisa, para que se detecte previamente as crianças com predisposição para a dislexia e as dificuldades de aprendizagem.

Existe a necessidade de participação dos familiares, bem como o treinamento dos professores, que muitas vezes, não identificam a dislexia e as dificuldades dos alunos, que são muito diversificadas.

Depois de percebida a importância da interdisciplinaridade para o enfrentamento deste assunto, que é de extrema complexidade e seriedade, é que se entendeu a oportunidade de se aplicarem instrumentos de pesquisa já existentes, em sala de aula, visando a identificação dos alunos que enfrentam a dislexia e as dificuldades, para desenvolver a aprendizagem e:

identificar o problema da criança;

avaliar sob os diversos enfoques profissionais a conduta de trabalho;

acompanhar o aluno dentro da sala de aula;

treinar os professores para um trabalho individualizado;

apoiar e orientar os familiares dos alunos trabalhados;

acompanhamento técnico especializado, se necessário;

formação de literatura que identifique a nossa realidade,

através das pesquisas e observações de campo.

Portanto Binet e Simon ao criarem a psicometría reconheceram que muitas crianças não podiam seguir o ritmo escolar normal, justificando a criação das classes especiais.
Texto Escrito pelo Prof. Wagner Jardim
Administrador/Escritor/Jornalista/Professor do I.E.C./Pedagogo/Psicopedagogo
/Pós-Graduado em Pegagogia/Mestre em ciência da Educação/Fitoterapeuta
Autor do Livro Dificuldades de Aprendizagem no Ensino Fundamental -
Manual de Identificação e Intervenção. Edições Loyola, SP 2001. 2ª edição.
Contato para Palestras:
e-mail:souzajardim@hotmail.com
fone: (11) 7377-5012

Data da Publicação: 08/11/2007

Fonte: http://www.iecarapicuiba.com.br/

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quarta-feira, 24 de dezembro de 2008

Pluralidade Cultural. CIENCIA POLITICA I (I Bimestre en espanhol)

videoconferencias


Universidad Técnica Particular de Loja
Ciencias Juridicas
Ciencia Politica I
Octavo Ciclo
Octubre 2008 - Febrero 2009
Expositor: Dr. Miguel Valarezo
Tema:Tutoria de Ciencia Politica I


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terça-feira, 23 de dezembro de 2008

2Pac - Dear Mama

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The Game (Pain Remix) Music Video ft Bun B, Pusha T, Fat Joe

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TEORIA DE AUSUBEL


TEORIA DE AUSUBEL

UnB - Maio de 1999, Departamento de Psicologia, Disciplina: Aprendizagem e Ensino, Professora: Raquel

A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva.

Essa Estrutura Cognitiva representa todo um conteúdo informacional armazenado por um indivíduo, organizado de uma certa forma em qualquer modalidade do conhecimento.

O conteúdo previamente detido pelo indivíduo representa um forte influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados serão assimilados e armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva prévia do aprendiz.

Esse conhecimento anterior resultará num "ponto de ancoragem" onde as novas informações irão encontrar um modo de se integrar a aquilo que o indivíduo já conhece.

Essa experiência cognitiva porém, não influencia-se apenas unilateralmente. Apesar da estrutura prévia orientar o modo de assimilação de novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e "velhos" dados.

Esse processo de associação de informações interrelacionadas denomina-se Aprendizagem Significativa.

Em contrapartida Ausubel também coloca a ocorrência da Aprendizagem Mecânica, que é aquela que encontra muito pouca ou nenhuma informação prévia na Estrutura Cognitiva a qual possa se relacionar, sendo então armazenada de maneira arbitrária. Em geral envolve conceitos com um alto ou total teor de "novidade" para o aprendiz, mas no momento em que é mecanicamente assimilada, passa a se integrar ou criar novas Estruturas Cognitivas.

Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a Aprendizagem Mecânica, ou Arbitrária. Pois constituí um método mais simples, prático e eficiente. Muitas vezes um indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior já dominado. No caso ocorreu então um esforço e tempo demasiado para assimilar conceitos que seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem uma "âncora", ou um conceito subsunçor, existente na Estrutura Cognitiva.

O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.

Uma grande questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito a origem dos subsunçores. Se eles não estiverem presentes para viabilizar a Aprendizagem Significativa, como é possível criá-los?

Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecânica e necessária e inevitável no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passará a se transformar em Significativa. Para acelerar esse processo Ausubel propõe os Organizadores Prévios, âncoras criadas a fim de manipular a Estrutura Cognitiva, interligando conceitos aparentemente não relacionáveis através da abstração.

Para que ocorra um Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, é necessário que:

- O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou seja, não arbitrário em si. Mesmo materiais arbitrários então, podem ser tornados significativos através de Organizadores Prévios.

- Ocorra um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo, com subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relacionais.

- O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e não para simplesmente memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até simulando uma associação. Muito comum em estudantes acostumados a métodos de ensino, exercícios e avaliação repetitivos e rigidamente padronizados.

A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos:

- A Aprendizagem Representacional é basicamente uma associação simbólica primária. Atribuindo significados a símbolos como por exemplo valores sonoros vocais a caracteres linguísticos.

- A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da Representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como o significado de um palavra por exemplo.

- A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional. Necessita é claro do conhecimento prévio dos conceitos e símbolos mas seu objetivo e promover uma compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Por exemplo o entendimento sobre algum aspecto social.

A aquisição de significados na Estrutura Cognitiva se dá através da Assimilação, que pode ser exemplificada através do seguinte esquema:

N

æ

Þ NS

ä

S

N = Informação "Nova" Potencialmente Significativa.

S = Conceito Subsunçor presente na Estrutura Cognitiva do aprendiz.

NS = Resultado relacionado que também altera o Subsunçor. Informação assimilada.

Exemplificando, vejamos como pode ser assimilado o conceito de "submarino":

N = Submarino: "Embarcação" capaz de se locomover submersa em água.

S = Conceito Subsunçor de "Embarcação": Veículo que se locomove na água, a princípio na superfície.

NS = Resultado relacionado: Veículo aquático capaz de se mover submerso. O subsunçor original passa a englobar também que uma "Embarcação" pode se mover abaixo da superfície da água.

Após esse estágio ocorre a Assimilação Obliteradora, onde o conceito recém assimilado NS que antes podia ser desassociado em N e S, passa a integrar o Subsunçor definitivamente não permitindo mais uma desassociação. No caso do exemplo o conceito de "submarino" passará a ser definitivamente incorporado ao subsunçor, integrando-o em um Estrutura Cognitiva de forma mais prática e econômica do que se o conceito fosse armazenado separadamente.

A Aprendizagem Significativa também pode possuir uma das seguintes naturezas:

- Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo subsunçor passando a alterá-lo.

- Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunçor existente, sendo mais abrangente que estes e então passa a assimilá-los. Por exemplo: Se o indivíduo tem subsunçores para Catolicismo, Protestantismo e Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de Cristianismo. Esse último conceito é que na realidade assimilará os 3 originais.

- Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente ampla para absorver os subsunçores mas em contrapartida é muito abrangente para ser absorvida por estes. Assim para a se associar de forma mais independente aos conceitos originais. Como exemplo podemos citar o conceito de "Arca de Noé". Ele se relaciona com o conceito de embarcação mas poderia não assimilá-los nem ser assimilado por estes, pois possuí peculiaridades muito específicas que desafiam as características de uma embarcação comum, dependendo do ponto de vista e linhagem de raciocínio do aprendiz, mas é indiscutivelmente associável a este conceito. Ao mesmo tempo associa-se também ao conceito Cristianismo por fazer parte de sua crença mas não de forma exclusiva a ponto de ser definitivamente assimilado. Assim passa a ser relacionar com ambos e quaisquer outros conceitos associáveis mas ainda mantém uma certa independência.

A categorização de Aprendizagem Significativa Subordinada, Superordenada e Combinatória se ajusta a categorização em Representacional, Conceitual e Proprosicional.

Uma aprendizagem Representacional apresenta uma assimilação geralmente Subordinada. Uma Conceitual pode ser Subordinada, mas tende mais a ser Superordenada e menos frequentemente Combinatória. Já uma Proposicional tende mais a Superordenada ou Combinatória.

Da mesma forma na aprendizagem Representacional de característica predominantemente Subordinada, ocorre a Diferenciação Progressiva, onde um conceito original vai sendo progressivamente detalhado e especializado, evoluindo através das assimilações subordinadas resultando num processo de Análise.

Já numa aprendizagem de característica Superordenada ou Combinatória tende a ocorrer a Reconciliação Integrativa, onde os conceitos originais buscam associações entre si, interligando-se de forma expansiva e Sintética.

"...o fator isolado mais importante infuenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo." (Ausubel)

Essa frase do próprio autor resume seu ponto de vista, sendo assim o mesmo propõe que a Estrutura Cognitiva pode ser estimulada Substantivamente, através de métodos de integração e unificação de conceitos. E Programaticamente, por uma organização estruturada que use a formação sequencial de subsunçores. De forma que o papel pedagógico envolve ao menos 4 partes:

- Determinação da estrutura da matéria de ensino e seu Potencial Significativo, de modo a organiza-lo numa sucessão de melhor possibilidade de assimilação. Organização Sequencial

- Identificação dos subsunçores do processo sequencial de ensino que devem possuir correlatos nas Estruturas Cognitivas do aprendiz.

- Identificação do Potencial Significante do aprendiz, isto é, a suas Estruturas Cognitivas já consolidadas.

- Aplicação de um método de ensino que priorize a associação do conceitos da matéria com os subsunçores do aprendiz de forma a criar uma Aprendizagem Significativa, e possibilitar uma gama de opções de associação de conceitos de modo a levar e uma Consolidação do aprendizado.

Podemos concluir que Ausebel então propõe a valorização da Estrutura Cognitiva do aprendiz, subordinando o método de ensino a capacidade do aluno de assimilar a informação.

Conceitos Apresentados:

Aprendizagem Cognitiva

Estrutura Cognitiva (ponto de ancoragem, subsunçor)

Aprendizagem Mecânica

Aprendizagem Significativa

Representacional, Conceitual e Proposicional

Subordinada, Superordenada e Combinatória

Diferenciação Progressiva, Reconciliação Integrativa, Organização Sequencial e Consolidação


Marcus Valerio XR

Fonte: http://www.xr.pro.br/monografias/ausubel.html

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