quarta-feira, 29 de abril de 2009

Planejamento e Avaliação


AvaliaçãoSala de aula

Edição 191 04/2006

Cipriano Carlos Luckesi
Provas e exames, segundo o educador, são apenas instrumentos de classificação e seleção, que não contribuem para a qualidade do aprendizado nem para o acesso de todos ao sistema de ensino
Márcio Ferrari mailto:novaescola@atleitor.com.br
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"Eu proponho que as escolas invistam em uma prática pedagógica construtiva e paralelamente treinem para o vestibular" Foto: Edson Ruiz
Cipriano Carlos Luckesi é um dos nomes de referência em avaliação da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo de quatro décadas. Nessa trajetória, que começou pelo conhecimento técnico dos instrumentos de medição de aproveitamento, o educador avançou para o aprofundamento das questões teóricas, chegando à seguinte definição de avaliação escolar: "Um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão". Portanto, segundo essa concepção, não há avaliação se ela não trouxer um diagnóstico que contribua para melhorar a aprendizagem. Atingido esse ponto, Luckesi passou a estudar as implicações políticas da avaliação, suas relações com o planejamento e a prática de ensino e, finalmente, seus aspectos psicológicos. As conclusões do professor paulista, que vive desde 1970 em Salvador, apontam para a superação de toda uma cultura escolar que ainda relaciona avaliação com exames e reprovação. "Estamos trilhando um novo caminho, que precisa de tempo para ser sedimentado", diz. Luckesi, que é professor aposentado, orientador de pós-graduandos e integrante do Grupo de Pesquisa em Educação e Ludicidade da Universidade Federal da Bahia, concedeu a seguinte entrevista a NOVA ESCOLA. Como é feita, hoje, a avaliação de aprendizagem escolar? A maioria das escolas promove exames, que não são uma prática de avaliação. O ato de examinar é classificatório e seletivo. A avaliação, ao contrário, diagnóstica e inclusiva. Hoje aplicamos instrumentos de qualidade duvidosa: corrigimos provas e contamos os pontos para concluir se o aluno será aprovado ou reprovado. O processo foi concebido para que alguns estudantes sejam incluídos e outros, excluídos. Do ponto de vista político-pedagógico, é uma tradição antidemocrática e autoritária, porque centrada na pessoa do professor e no sistema de ensino, não em quem aprende. Que métodos devem ser usados? A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico, que levam a uma intervenção visando à melhoria da aprendizagem. Se ela for obtida, o estudante será sempre aprovado, por ter adquirido os conhecimentos e habilidades necessários. A avaliação é inclusiva porque o estudante vai ser ajudado a dar um passo à frente. Essa concepção político-pedagógica é para todos os alunos e por outro lado é um ato dialógico, que implica necessariamente uma negociação entre o professor e o estudante. Por que se insiste na aplicação de provas e exames? Nós, educadores do início do século 21, somos herdeiros do século 17. O modelo atual foi sistematizado na época da emergência da burguesia e da sociedade moderna. Se analisarmos documentos daquele tempo, como o Ratio Studiorum, dos padres da ordem dos jesuítas, ou a Didactica Magna, do educador tcheco Comênio, veremos que o modelo classificatório que praticamos hoje foi concebido ali. Muitos outros educadores propuseram coisas diferentes desde então, mas nenhuma dessas pedagogias conseguiu ter a vigência da pedagogia tradicional, que responde a um modelo seletivo e excludente. Existem também razões psicológicas para a insistência nos velhos métodos de avaliação: o professor é muito examinado durante sua vida de estudante e, ao se tornar profissional, tende a repetir esse comportamento. Existe alguma justificativa pedagógica para o recurso da reprovação? Do ponto de vista pedagógico, de fato, não existe nenhuma razão cabível. A reprovação é um fenômeno que, historicamente, tem a ver com a ideologia de que, se o estudante não aprende, isso se dá exclusivamente por responsabilidade dele. As frases reveladoras são aquelas do gênero "eles não querem mais nada", "não estudam", "não têm interesse" etc. Muitas outras razões, além do próprio aluno, podem conduzir ao fracasso escolar, como as políticas públicas que investem pouco no professor e no ensino, com baixos salários e problemas de infra-estrutura. O recurso da reprovação não existe em sistemas escolares de países que efetivamente investem na qualidade da aprendizagem. O que revelam os altos índices de reprovação, sobretudo na 1ª série? Há aspectos internos e externos à escola. Os externos são a escassez de recursos e as más condições de ensino. Os fatores internos dizem respeito à relação professor-aluno. O professor ensina uma coisa, o estudante entende outra; ensina de uma forma e solicita que seja colocada em prática de outra; ou não usa atividades inseridas no contexto do aluno. Por exemplo: nas séries iniciais, o programa prevê o aprendizado de números múltiplos. Então pergunta-se no teste: "Quais os números menores de 200 múltiplos de 4 e de 6?" A parte que fala em "menores de 200" só está lá para confundir o aluno e complicar a questão. Muitas crianças são reprovadas porque o instrumento de avaliação é malfeito e as conduz ao erro. Por que tanta repetência na fase de alfabetização? Existem estudos estatísticos mostrando que o tempo médio de alfabetização no Brasil é de 22 meses. Em algumas regiões, alfabetiza-se em seis meses; em outras, demora-se três anos. Por isso se estabeleceram os ciclos de aprendizagem. Mas não se investiu na qualidade. Se houvesse esse investimento, um ano de alfabetização seria suficiente. Aqui na cidade de Salvador há um projeto em que são atendidos meninos que não conseguiram aprender a ler e escrever em até seis anos. Com uma abordagem correta, alfabetizaram-se em seis meses. Eu tenho certeza de que qualquer criança com 6 anos e meio ou 7 se alfabetiza em um ano. Até que ponto o sistema de vestibular determina as avaliações escolares hoje? Vestibular não tem a ver com educação, mas com a incapacidade do poder público de fornecer ensino universitário para quem quer estudar. Agora, todo o ensino, desde o Fundamental, está comprometido com o vestibular. É por isso que é tão comum a adoção de testes que não medem o aprendizado, mas treinam para responder perguntas capciosas. Eu proponho que as escolas invistam em uma prática pedagógica construtiva e paralelamente treinem para o vestibular, com simulados como os feitos pelos cursinhos. Já existem escolas no Brasil que investem na qualidade de ensino e ao mesmo tempo conseguem colocar mais de 90% dos seus estudantes na faculdade, sem necessidade de cursinho. O que é preciso para planejar a avaliação de um determinado período letivo? O currículo escolar estabelece conteúdos para cada nível. É um parâmetro que tem de ser conhecido. Depois é essencial o planejamento de ensino, que direciona a prática pedagógica. Vamos supor que eu vá ensinar adição. Vou trabalhar o raciocínio aditivo, fórmulas de adição, propriedades, solução de problemas simples e solução de problemas complexos. Esse é o panorama que irá assegurar a prática de avaliação. Se o estudante tem o raciocínio, mas dificuldade de operar, preciso treinar essa fase. Um planejamento didático consciente prevê a elaboração de instrumentos e a correção deles quando ela for necessária para a reorientação do curso do aprendizado. De que forma a preparação do currículo influi nesse processo? O currículo tem de distinguir e prever o que é essencial. O que for ampliação cultural deve ser abordado apenas se houver tempo. Muitas vezes o que ocorre é uma distorção: tomar o livro didático como roteiro de aulas e considerar essencial o que está ali como ilustração, curiosidade, entretenimento. O uso de notas e conceitos pode servir a um projeto de avaliação eficaz? Notas ou conceitos têm por objetivo registrar os resultados da aprendizagem do aluno por uma determinada escola. Eles expressam o testemunho do educador ou da educadora de que aquele estudante foi acompanhado por ele ou ela na disciplina sob sua responsabilidade. O registro é necessário. Afinal, nossa memória viva não é capaz de reter tantos dados relativos a um estudante, quanto mais de muitos, e por anos a fio. O que ocorreu historicamente é que notas ou conceitos passaram a ser a própria avaliação, o que é uma distorção. Se os registros tiverem por objetivo observar o processo de aprendizagem de cada aluno e sua conseqüente reorientação, eles subsidiam uma avaliação formativa. Mas não se esses registros representarem apenas classificações sucessivas do estudante. Como avaliar o modo particular como cada um aprende? É possível um atendimento tão individualizado? Existe uma fantasia de que, quando se fala de uma avaliação eficiente, estamos nos referindo ao atendimento de três ou quatro estudantes por vez. Mas os instrumentos de coleta de dados ampliam a capacidade de observar do professor. Se eu aplico uma avaliação para 40 alunos, não há mudança do ponto de vista da qualidade. Cada um vai manifestar sua aprendizagem por meio do instrumento escolhido. Avaliação não precisa ser por observação direta, mas por instrumentos como teste, questionário, redação, monografia, participação em uma tarefa, diálogo. Em uma classe numerosa, não posso usar entrevistas de meia hora para cada aluno. Vou produzir questionários de perguntas fechadas e trabalhar mais de perto com quem não tiver um desempenho satisfatório. Quais são as vantagens e desvantagens dos trabalhos em grupo? Se a intenção do professor é fazer um diagnóstico do desempenho de cada um, o trabalho em grupo não vai ajudar muito, porque só avalia o conjunto. Ele é mais útil como atividade de aprendizagem ou construção de tarefa. Por outro lado, o trabalho em grupo favorece o crescimento do indivíduo entre seus pares. Avaliação envolve um alto grau de subjetividade. Como evitar ou atenuar isso?Há dois aspectos a considerar. Um é que o professor precisa estar honestamente comprometido com o que acredita, e isso é uma atitude subjetiva, não tem jeito. Outro aspecto é psicológico e exige autotrabalho para não deixar que questões pessoais interfiram nas profissionais. Evitar a subjetividade, nesse sentido, tem a ver com cuidar de si mesmo e do cumprimento de seus compromissos.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR, Cipriano Carlos Luckesi, 180 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3864-0111 , 24 reais AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA: REELABORANDO CONCEITOS E RECRIANDO A PRÁTICA, Cipriano Carlos Luckesi, 115 págs., Ed. Malabares (aquisição somente pelo e-mail malabareseventos@terra.com.br ou pelo tel. 71-3356-3261 ), 20 reais INTERNET
No site http://www.luckesi.com.br/, você encontra artigos e entrevistas de Cipriano Carlos Luckesi
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quinta-feira, 23 de abril de 2009

Fariseus

Fariseus

As palavras fortes de Jesus "Ai de vós, escribas e fariseus, hipócritas" ecoam através de todo Mateus 23 (versículos 13,14,15,23,25,27,29). Os evangelhos estão cheios de controvérsias entre Jesus e os fariseus (Mateus 9:11,34; 12:2,14,24,38; 15:1,12; 16:6-12; Lucas 11:37-44; 12:1 e muitos outros textos). Quem eram estes fariseus e por que Jesus se opunha tanto a eles? Os fariseus eram um grupo religioso que se originou dois séculos antes de Cristo. Eles eram líderes de um movimento para trazer o povo de volta a uma submissão estrita à palavra de Deus e eram considerados geralmente como os servos mais espirituais e devotos de Deus. A oposição vigorosa de Jesus contra eles deixava muitos perplexos. A maioria das pessoas daquele tempo pensava que se alguém fosse fiel ao Senhor, certamente seriam os fariseus. O Senhor decididamente inverteu os valores do mundo (Lucas 16:15). Se Jesus fosse retornar hoje, a quem ele se oporia? Seriam aqueles a quem respeitamos bastante? Ele nos atacaria como criticava os fariseus? Precisamos pesar as razões por que Jesus os repreendia e então olhar cuidadosamente para nossas próprias vidas (Mateus 5:20; 16:6,12).

Seguiam a tradição

Os fariseus seguiam não somente a lei escrita de Deus, mas também as tradições orais que lhes tinham sido passadas. Eles acreditavam que ambas eram a vontade de Deus. Jesus não seguiu as tradições deles; da¡, eles atacaram-no (Mateus 15:1-14; Marcos 7:1-13). Ele respondeu às críticas deles distinguindo claramente entre a lei de Deus e os mandamentos dos homens. Jesus guardou todas as leis de Deus, mas sempre ignorou as regras do homem. Ele lhes mostrou que, guardando a tradição, os fariseus na realidade quebravam a palavra de Deus (Mateus 15:3-6). Muitas igrejas modernas imitam os fariseus. Elas se agarram a suas tradições acima da palavra de Deus. Muitas delas têm credos ou catecismos junto com a Bíblia aos quais eles dão sua fidelidade. Outros colocam os ensinamentos do pastor, pregador ou papa no mesmo nível com as Escrituras. Jesus advertiu: "Em vão me adoram, ensinando doutrinas que são preceitos de homens" (Mateus 15:9).

A idéia dos fariseus era colocar uma cerca em volta da lei de Deus. Desde que a lei de Deus proibia o trabalho no sábado, por exemplo, eles proibiam as mulheres de olharem num espelho no sábado. O raciocínio deles: se uma mulher olhasse num espelho poderia ver um cabelo branco e ser tentada a arrancá-lo, e arrancar poderia ser trabalho. Eles Estamos procurando impressionar os homens ou servir a Deus humildemente?estavam procurando fazer uma cerca mais restritiva que a palavra de Deus. O motivo deles era louvável; eles queriam estar certos de que ninguém jamais quebrasse a lei de Deus. Eles pensavam que não rompendo-se a cerca, não se chegaria nem perto de quebrar a lei. Havia apenas um problema com a abordagem deles: se Deus quisesse uma cerca em volta de sua lei, ele mesmo teria construído uma. Ele não o fez; portanto, nós também não dever¡amos fazê-lo (Mateus 23:4; Lucas 11:46). As igrejas de hoje também acrescentam regras que vão além dos mandamentos da Bíblia. Regras extremas quanto ao vestuário e regulamentos minuciosos sobre cada pormenor da vida são certamente herdeiros legítimos da herança farisaica.

A solução para tudo isso é bem simples: examine a origem do ensinamento. Se é de Deus (isto é, está na Bíblia), então deve ser seguido. Se não, não deve, porque "toda planta que meu Pai celestial não plantou será arrancada" (Mateus 15:13).

Buscavam ser honrados

Jesus condenou os fariseus pelo interesse deles em impressionar os outros (observem Mateus 23:5-12; Marcos 12:38-40; Lucas 16:15; 20:46-47). Eles tinham aperfeiçoado diversas técnicas de chamar atenção, como usar roupas especiais para fazê-los parecer mais religiosos, orar e jejuar de modos muito visíveis (Mateus 6:1-18), e disputar pelas posições mais elevadas tanto na sinagoga como no mercado. Eles insistiam em que os outros lhes dessem títulos especiais de respeito, quando os saudassem, porque queriam ser notados e admirados.

Satanás ainda consegue colocar orgulho humano nos corações de muitos "cristãos". Quantos líderes religiosos de nossos dias imitam estes fariseus em quase todas as minúcias, usando roupagem especial para distingui-los como "clérigos", usando títulos especiais, e adorando com grande pompa e cerimônia? A religião nos nossos dias tem sido reduzida a uma questão de espectadores aplaudindo os atos deslumbrantes daqueles que estão no palco. O holofote têm sido apontado para o pastor eloqüente, cheio de si, de maneira que poderia causar inveja até a um fariseu. Estamos procurando impressionar os homens ou servir a Deus humildemente?

Amavam o dinheiro

Os fariseus eram cobiçosos (Lucas 16:14). Jesus os acusou de roubalheira (Mateus 23:25) e de devorar as casas das viúvas (Marcos 12:40; Lucas 20:47). É difícil saber exatamente como eles "devoravam" as casas das viúvas; talvez persuadindo-as a fazer grandes doações. Certamente, pessoas de má fé no meio religioso hoje em dia têm explorado os pobres e velhos forçando-os a fazerem doações além de suas condições. Alguns até ridicularizam as doações pequenas (chocante, à vista de Lucas 21:1-4; Marcos 12:41-44) e garantem bênçãos financeiras do Senhor em troca de enormes ofertas. Claramente, assim como seus mentores antigos, eles cobrem sua exploração com um verniz de fervor religioso (observe as longas orações de Marcos 12:40; Lucas 20:47). Não é de admirar que Jesus advertisse: "Ai de vós, escribas e fariseus hipócritas, porque rodeais o mar e a terra para fazer um prosélito; e, uma vez feito, o tornais filho do inferno Os hipócritas religiosos de nossos dias cumprem seus deveres religiosos externos perfeitamente, mas permitem que pecados como orgulho, inveja e ódio floresçam por dentro.duas vezes mais do que vós" (Mateus 23:15).

Viviam hipocritamente

Os fariseus eram falsos, pretendendo ser algo que não eram. Eles limpavam minuciosamente o exterior (a parte que as pessoas podiam ver), mas negligenciavam a justiça interior (Mateus 23:23-33). Eles invertiam o que era racional. Uma vez que o pecado começa no coração, a operação de limpeza tem que começar aí também. Jesus comparou a maneira farisaica com alguém que limpasse cuidadosamente o exterior de uma taça ou prato, mas deixasse comida apodrecendo por dentro sem se importar com isso. Conquanto não se queira beber numa taça que esteja suja por fora, a primeira preocupação é com a limpeza interior. Os hipócritas religiosos de nossos dias cumprem seus deveres religiosos externos perfeitamente, mas permitem que pecados como orgulho, inveja e ódio floresçam por dentro.

Os fariseus demonstravam hipocrisia de um segundo modo. Eles desequilibravam-se, dando o dízimo de cada pequena erva enquanto ignoravam totalmente os princípios mais importantes da vida espiritual. Jesus comparou-os com alguém que se certificasse de ter coado cada mosquito de sua bebida; após, porém, engolisse um camelo inteiro! Ele não estava criticando a insistência farisaica por um dízimo rigoroso, mas dizendo que a ênfase precisava ser posta na fidelidade, no amor e na justiça. Infelizmente, os escrúpulos dos fariseus em atender às minúcias deixavam que eles se sentissem justificados por negligenciar princípios elementares da lei. Do mesmo modo, muitas igrejas de nossos dias ressaltam pontos relativamente menores à custa da negligência completa dos assuntos de maior peso. Quando elas têm maior interesse pelo exato comprimento do cabelo de uma mulher ou pelo uso de gravata pelo homem e interessa-lhes menos a honestidade, a pureza moral e o amor a Deus, estão seguindo perfeitamente no caminho trilhado pelos fariseus.

Eram cegos

Jesus expôs a cegueira de sua geração (Mateus 13:13-15). Apesar de examinarem as Escrituras diligentemente, os fariseus deixavam de ver o que elas estavam indicando (João 5:39-40). Sua pesquisa exaustiva e horas incansáveis de estudo não produziam para eles discernimento da verdadeira mensagem da Bíblia.

O que causava a cegueira deles? Eram preconceituosos, permitindo que seus desejos velassem o que as Escrituras ensinavam. Seu orgulho impedia-os de se humilharem o suficiente para permitirem que o Senhor abrisse seus olhos (João 7:45-52; 9:24-34). Eles deturpavam as palavras que Jesus dizia e negavam seus milagres (Mateus 12:22-24). Eles recorriam a desonestidade absoluta (Mateus 28:11-15). A questão penetrante é: somos cegos também? Ler a Bíblia não nos imuniza. Somente um coração terno e um amor pelo Senhor nos capacitarão a entender as Escrituras que lemos.

Rejeitavam o Propósito de Deus

"Todo o povo que o ouviu e até os publicanos reconheceram a justiça de Deus, tendo sido batizados com o batismo de João; mas os fariseus e os intérpretes da lei rejeitaram, quanto a si mesmos, o desígnio de Deus, não tendo sido batizados por ele" (Lucas 7:29-30). Os fariseus rejeitaram a Deus, recusando-se a serem batizados por João. Hoje, quando as pessoas argumentam contra ou tentam mudar o padrão bíblico do batismo, elas imitam os fariseus e negam o propósito de Deus. [Veja o folheto, O Batismo e a Salvação (C12)].

Talvez não nos surpreenderíamos ao saber que os homens ainda agem como fariseus. Os homens não mudam muito. Deus não muda nunca. Ele se opõe aos modernos fariseus da mesma maneira que se opunha aos antigos. "Ai de vós, escribas e fariseus, hipócritas..."

- por Gary Fisher

Leia mais sobre este assunto:
Autoridade: Qual o fundamento que usamos para descobrir a vontade de Deus?
A Necessidade Mais Urgente dos Dias Atuais: Voltar para o Padrão de Deus




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quarta-feira, 22 de abril de 2009

segunda-feira, 20 de abril de 2009

COMO A LDB TRATA OS PROFISSIONAIS DE ENSINO


COMO A LDB TRATA OS PROFISSIONAIS DE ENSINO

Por Vicente Martins*

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dá diferentes títulos aos profissionais de educação escolar: professores, docentes e profissionais de ensino. O que pode estar por trás dessa nomenclatura do ponto de vista do legislador e dos que atuam no campo educacional? Que incumbências são outorgadas aos docentes dos estabelecimentos de ensino?

No meio social, professor é todo que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. É um termo bastante abrangente e equivalente a mestre, este, mais utilizado no período imperial, por força da Constituição de 1824 e da Lei de 15 de outubro de 1827 que chamavam mestres todos aqueles que exerciam uma "cátedra".

À luz da legislação federal, todos aqueles profissionais de educação escolar, em particular, os das redes oficiais de ensino, que ingressam, no serviço público, através de concurso público de provas e títulos, são, portanto, detentores de cargos públicos, e, por isso, têm incumbências enumeradas ou responsabilidades explicitadas pelo Estado.

No inciso VII, do artigo 3º da LDB, no âmbito dos Princípios e Fins da Educação Nacional, o concurso público, princípio de ensino, é uma forma de valorização do profissional dos que trabalham no magistério oficial. No referido inciso, ainda podemos cogitar a possibilidade de entendermos o espírito da lei de dar um sentido mais genérico à figura do profissional da educação escolar, o que englobaria, no nosso entendimento, não apenas aqueles que estão atuando em sala de aula, ministrando aulas, mas que fazem parte da escola, como servidores que trabalham como porteiros, secretários escolares, coordenadores pedagógicos ou diretores da escola.

A LDB, assim, ao referir-se aqueles que profissionais que têm cargos efetivos de professores os chamam de docentes. A escola, por sua vez, zelando pela valorização profissional de educação escolar, tem a incumbência inalienável de envolver os docentes no seu processo de construção ou gestão escolar. No inciso IV, do artigo 12 da LDB, os estabelecimentos de ensino receberam a incumbência de velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente. Assim, na organização nacional da educação nacional, os docentes são importantes agentes no projeto pedagógico da escola, o que exige da parte da gestão escolar, o zelo pelo seu plano de trabalho docente, o PTD, que deve ser, por sua vez, afinado (não necessariamente atrelado a) com a proposta pedagógica da escola.

O artigo 13 da LDB é reservado exclusivamente aos docentes. São seis, pelo menos, as incumbências dos docentes, isto é, dos profissionais de ensino que têm cargos ou funções específicas ou especializadas na escola.

A primeira incumbência magisterial, prevista no inciso I da artigo 13 da LDB, determina que cada docente deva participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. A participação ativa do docente se faz necessária à elaboração da proposta pedagógica uma vez que a escola, efetivamente, só se realiza, enquanto estabelecimento de ensino, com a presença física dos docentes, ou seja, de profissionais da educação escolar que, habilitados, em nível de educação superior, na área de sua atuação profissional, são, regularmente, contratados ou admitidos na atividade de magistério, respaldando, pois, legalmente, a instituição escolar.

A segunda incumbência magisterial, prevista no inciso II da artigo 13 da LDB, determina que cada docente deva elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. O plano de trabalho docente é, ao certo, uma das atividades mais acadêmicas, produtivas e interessantes dos profissionais de ensino. A partir do plano de trabalho, o docente pode assinalar, no período letivo, suas metas curriculares e educacionais. Por exemplo, é a oportunidade de o docente propor e perseguir metas como o fim da evasão escolar e melhorar a qualidade do seu serviço educacional através de uma didática eficiente e eficaz, que tenha por principal finalidade o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem dos alunos.

A terceira incumbência magisterial, prevista no inciso III da artigo 13 da LDB, prescreve que cabe ao docente zelar pela aprendizagem dos alunos. Aqui, decerto, reforça, no processo ensino-aprendizagem, a aprendizagem como princípio do bom fazer pedagógico. O componente ensino, centrado no professor, refere-se à organização do material curricular a ser transmitido em sala de aula em prol da aprendizagem que, aqui, passa a ser entendida como a assimilação ou estocagem de conhecimentos e saberes historicamente acumulados pela sociedade.

A quarta incumbência magisterial, prevista no inciso IV da artigo 13 da LDB, diz que cada docente deve estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento. Mais uma vez, o aluno, nesse inciso, é o foco da atenção do processo ensino-aprendizagem.

O papel do docente é o de levar o aluno ao desenvolvimento das habilidades e competências requeridas pelo projeto pedagógico ou plano de desenvolvimento da escola. Se os alunos deixam de aprender, nas condições de oferta de ensino, caberá ao docente assegurar as estratégias de recuperação, para que os alunos com dificuldades de aprendizagem superem seu menor rendimento, isto é, alterem as baixas notas que os reprovam ou que os levam ao fracasso escolar, convertendo-as em notas boas, dentro da média, que os aprovam e os promovam ao ano seguinte, segundo as regras estabelecidas pelo processo de avaliação.

A quinta incumbência magisterial, prevista no inciso V da artigo 13 da LDB, traz a seguinte responsabilidade para os que atuam no magistério: cada docente deve ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. Um dia é considerado eletivo quando, no ambiente escolar, há a presença do aluno e do professor, o que quer dizer a garantia da presença física do professor e a permanência do aluno na escola. A noção de hora-aula sugere, por seu turno, dentro da tradição pedagógica, a aula presencial do professor; claro, utilizando-se, para isso, de todos os recursos dos jogos didáticos, da moderna tecnologia da informática educacional e a internet.

A sexta incumbência magisterial, prevista no inciso VI da artigo 13 da LDB, define a responsabilidade que cada docente tem de colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Na essência do inciso VI do artigo supra citado, a lei parece indicar o grau de descentralização da escola, propondo, explicitamente, que os docentes devam se articular com as famílias e com as comunidades. Os desafios do professor passam a ser desafios também dos pais e da comunidade. Se o aluno deixa de aprender, a família, em tempo hábil, deve ser comunicada da situação do aluno, não apenas em se tratando das informações de avaliação escolar, mas de sua motivação, curiosidade e interesse de aprender, para que, em regime de co-responsabilidade educacional, participe do esforço docente de recuperar o aluno e não permitir sua retenção no processo educacional.

As comunidades, especialmente as religiosas, sociais e todas as outras formas de organização societária, que agregam e congregam as pessoas da vizinhança, devem ser convidadas a participar das agendas escolares, especialmente quando questões como a violência urbana, desemprego e desmotivação para aprender passam a ser ordem do dia dos agentes educacionais e a ter reflexos preocupantes para o futuro das crianças, jovens e adultos, dentro ou fora da escola.

* Vicente Martins, palestrante, é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, dedica-se entusiasticamente às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a leitura(dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia). E-mail: vicente.martins@uol.com.br.



Fonte: http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/professores_e_%20ldb.htm

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domingo, 19 de abril de 2009

Nivéis Deficiência Auditiva


Deficiência Auditiva


A audição…
A audição, tal como os restantes sentidos, é muito importante para o nosso desenvolvimento como indivíduo, como parte da sociedade.
Já antes do nosso nascimento, a audição é o primeiro sentido a ser apurado, através do diálogo da mãe com o seu bebé, dos novos sons, do conhecimento do mundo que nos rodeia.

É através desta que comunicamos com o mundo e este se comunica connosco, desenvolvendo assim a nossa identidade, os nossos sentimentos, a compreensão do mundo que está à nossa volta, os vínculos sociais, as interacções intra e inter – pessoais e, não esquecendo, o modo como manifestamos os nossos anseios e necessidades.

Definição de Deficiencia Auditiva
A deficiência auditiva, trivialmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo que apresente um problema auditivo.

É considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.
A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas necessidades educativas especiais (n.e.e.); necessidades pelas quais a Escola tanto proclama.


Qual a diferença entre surdez e deficiência auditiva?
Por vezes, as pessoas confundem surdez com deficiência auditiva. Porém, estas duas noções não devem ser encaradas como sinónimos.
A surdez, sendo de origem congénita, é quando se nasce surdo, isto é, não se tem a capacidade de ouvir nenhum som. Por consequência, surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem, bem como no desenvolvimento da comunicação.
Por sua vez, a deficiência auditiva é um défice adquirido, ou seja, é quando se nasce com uma audição perfeita e que, devido a lesões ou doenças, a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a pessoa já aprendeu a se comunicar oralmente. Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de aprender a comunicar de outra forma.
Em certos casos, pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema.

Tipos de deficiência auditiva
• Deficiência Auditiva Condutiva
• Deficiência Auditiva Sensório-Neural
• Deficiência Auditiva Mista
• Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central
Deficiência Auditiva Condutiva

A perda de audição condutiva afecta, na maior parte das vezes, todas as frequências do som. Contudo, por outro lado, não se verifica uma perda de audição severa.
Este tipo de perda de capacidade auditiva pode ser causada por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. A surdez condutiva pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio.
É vulgar nos adultos a perda de audição condutiva, devido ao depósito de cerúmen (cera) no canal auditivo externo. Nas crianças, a otite média, uma inflamação do ouvido médio, é a causa mais comum de perda de audição condutiva.

Deficiência Auditiva

Sensório-Neural
A perda de audição neurossensorial resulta de danos provocados pelas células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma, assim como, pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões provocadas no feto em desenvolvimento, tal como acontece quando uma grávida contrai rubéola.
A sujeição a ruídos excessivos e persistentes aumenta a pressão numa parte do ouvido interno – o labirinto – e pode resultar numa perda de audição neurossensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda. Nestes casos, o recurso à amplificação do som pode não solucionar o problema, uma vez que é possível que se verifique distorção do som.

Deficiência Auditiva Mista
Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão afectadas/perturbadas.
Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais.

Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central
A deficiência auditiva Central, Disfunção Auditiva Central ou Surdez Central não é, necessariamente, acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na percepção e compreensão das quaisquer informações sonoras. Este tipo de deficiência é determinado por uma alteração nas vias centrais da audição. Tal, decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral, ou seja, no Sistema Nervoso Central.

Classificação BIAP
(Bureau International d’Audiophonologic)
Graus de surdez:
- Leve – entre 20 e 40 dB
- Média – entre 40 e 70 dB
- Severa – entre 70 e 90 dB
- Profunda – mais de 90 dB
• 1º Grau: 90 dB
• 2º Grau: entre 90 e 100 dB
• 3º Grau: mais de 100 dB


Como minimizar o problema da deficiência auditiva?
Os progressos tecnológicos dos últimos tempos têm sido pontos bastante rentáveis para as pessoas que apresentam falhas auditivas.
Porém, quanto mais cedo se iniciar o tratamento para estes indivíduos, também melhor serão os resultados, uma vez que quanto mais cedo se iniciar a estimulação do cérebro, melhor será o seu desenvolvimento.
Para minimizar o problema da deficiência auditiva, as pessoas podem recorrer a dois métodos:
• método oralista
• método gestualista
Ou ainda…
•Prótese auditivas
• Equipamentos autónomos de amplificação por frequência modulada

Método Oralista e Método Gestualista
Existem dois métodos fundamentais para melhorar um tratamento na pessoa deficiente auditiva:
• O método oralista, que somente se baseia na aquisição de linguagem oral, sem intervenção de gestos estruturados.
• O método gestualista que, para além de um ensino de linguagem oral, ainda apresenta um sistema estruturado de gestos. Este último baseia-se na defesa da linguagem gestual.


Próteses auditivas e outros equipamentos
Ainda que, por muito cedo a pessoa portadora de deficiência auditiva comece a usar próteses auditivas, estas vão intervir com o seu auto-reconhecimento, com a sua imagem pessoal, afastando-a simbolicamente da comunidade surda, ainda que a língua gestual possa ser a sua língua materna. As próteses auditivas, por serem aparelhos visíveis e facilmente detectáveis à observação directa, farão com que o indivíduo tenha de se adaptar a esta nova realidade, para assim se integrar de uma melhor forma na sociedade.
Contudo, nem sempre isto é conseguido, uma vez que a maior parte das pessoas rejeitam estes aparelhos.
As próteses auditivas são aparelhos que servem para ampliar o som. Contudo, é através do uso e do treino auditivo especializado que se vão conseguindo alcançar alguns resultados.
Toda esta tecnologia que tem vindo a ser falada ao longo dos tempos, tem, gradualmente, vindo a ajudar as pessoas deficientes auditivas, permitindo-nos também dispor de alguns aparelhos de amplificação de sons são bastante úteis.

Existem ainda os equipamentos autónomos de amplificação por frequência modulada, que transmitem o sinal sonoro mediante ondas de alta-frequência.
Estes equipamentos evitam interferências, reduzem o ruído ambiente e eliminam o problema de distância entre interlocutores.
Para o treino da terapia da fala existem amplificadores de bandas de frequência mais especializados, que possuem filtros de frequência que deixam passar somente as frequências que a terapeuta quer trabalhar no momento. Ainda para os surdos mais profundos, pode aplicar-se a tecnologia de tratamento electrónico de sons, traduzindo-os em vibrações, que se percebem pelo tacto.
A nível informático é onde se denotam as principais evoluções para o desenvolvimento da aprendizagem de um surdo. Os computadores estão suficientemente preparados e avançados, de tal forma que estes possuem uma grande capacidade de motivação para os alunos. A comunicação é bidireccional e cada computador pode adaptar-se ao ritmo de trabalho de cada aluno. A correcção dos exercícios é imediata e possui ainda um grande poder de simulação de fenómenos físicos.
O diagnóstico que inicialmente se faz à pessoa deficiente auditiva vai depender muito de alguns factores, tais como: o grau de surdez, o momento em que aparece e em que é detectada a deficiência e até mesmo do próprio indivíduo.
Em alguns casos, o grau de surdez é tão profundo que temos que recorrer a implantes cocleares, com resultados muito prometedores. Os implantes cocleares são aparelhos auditivos com um componente interno introduzido no ouvido interno (através de uma operação) e de um outro, externo, semelhante a uma prótese auricular, ligada a um processador. A colocação desta prótese faz-se através de uma intervenção cirúrgica.
O resultado deste implante é positivo, visto a qualidade do tom de voz melhorar, a fala torna-se mais rítmica, há uma melhor habilidade de produzir fonemas e uma melhor frequência das verbalizações. As pessoas apresentam, ainda, melhor atenção e concentração, mais interesse a falar, fazem menos barulho em casa e conseguem identificar sons ambientais.
Ao contrário do que é pensado por muitas pessoas, nunca se deve falar alto na presença destas pessoas, pois de nada vai adiantar. O docente deverá falar pausada e distintamente, para que o indivíduo compreenda o que está a ser dito. Não nos devemos esquecer que estas pessoas utilizam muitas vezes a leitura labial. Portanto, enquanto está a falar, deverá posicionar-se sempre à sua frente.


O Deficiente auditivo e a Sociedade…
Durante muitos anos, os indivíduos portadores de deficiências eram considerados pela sociedade como sendo aberrações da natureza. Estes eram consequentemente associados à imagem do diabo e a actos de feitiçaria por serem diferentes dos restantes membros da sociedade.
As perseguições, os julgamentos e até mesmo as mortes foram, na Idade Média, a forma “mais eficaz” de resolver estes problemas.
As pessoas com deficiências auditivas não fugiram à regra, sendo vítimas de muitas destas perseguições, uma vez que eram vistas como pessoas diferentes e, portanto, incompreensíveis aos olhos de quem as rodeava.
Porém, a partir do séc. XX, os portadores de deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma óptica assistencial e caritativa.
A primeira directriz política dessa nova visão aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. "Todo ser humano tem direito à educação."
A partir de então, vários foram os progressos que se fizeram nesse mesmo sentido, até que nos encontramos, actualmente, perante uma mentalidade muito mais aberta, justa, …


Todas as deficiências:
Sendo portador de uma deficiência, posso participar em actividades culturais, desportivas ou recreativas?
Sim, uma vez que são actividades a que todos têm direito e constituem uma necessidade como meio de ocupação qualificada de tempos livres, de aumento dos níveis de integração social e de reabilitação.


Quais os desportos que um deficiente pode praticar?
Qualquer desporto ou modalidade desportiva pode ser praticado(a) por qualquer pessoa portadora de deficiência(s), seja qual for a deficiência.
Poderá escolher qualquer modalidade desde que se sinta com capacidade para a praticar, ainda que com o apoio de uma ajuda técnica ou de um dispositivo de compensação.



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PROBLEMAS PEDAGOGICOS (II BIMESTRE)



Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Ciencias de la Educación
Materia: Problemas Pedagógicos
Bimestre: II Bimestre
Año: Octubre 2008-Febrero 2009
Ponente (s): Dra. Mirian Buele Maldonado
Tema (s): Problemas Pegagógicos


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segunda-feira, 13 de abril de 2009

NEUROFEEDBACK, O QUE É?


SOBRE NEUROFEEDBACK

Existem duas tecnologias diferentes que foram casadas para criar o Neurofeedback.

A primeira: EEG foi desenvolvida para medir os sinais elétricos que são produzidos pelo cérebro e que alcançam o couro cabeludo. Observação mostrou que havia uma extensão de taxas de pulso que o cérebro produz; começando a 0.1 e sendo medida até 40 batidas por segundo (Hertz). Quando uma escala de pulsação foi empiricamente definida, o estudo real começou. Nós estudamos como uma pessoa se sente enquanto o cérebro pulsa a diferentes velocidades, e em diferentes lugares no córtex. Nós estudamos a maioria dos maneirismos, e quão rápido o cérebro pulsava. Nós fomos dormir e estudamos como o cérebro pulsa. Nós observamos a ingestão de diferentes alimentos e como o cérebro pulsa. Nós vimos raiva e alegria, ansiedade e êxtase, fome e satisfação enquanto o cérebro pulsava. Agora com três quartos de um seculo de experiença, a tecnologia EEG fez um mais do que satisfatório trabalho de mapear a inteira extensão dos Estados Mentais de vigília e sono.

A segunda tecnologia não é uma tecnologia, mas uma idéia do que fazer com uma tecnologia. É o princípio do Biofeedback. Esta idéia é tão simples quanto ouvir o coração de alguém com um estetoscópio. O que ocorre é que a máquina é usada para amplificar alguma função fisiológica humana. Então aquela batida do coração amplificada, ou temperatura da pele, ou taxa de pestanejo do olho, ou pulso cardíaco, ou tônus muscular é mostrado para a pessoa que o está criando. ASSIM OCORRE. Nós usamos biofeedback quando nós olhamos no espelho e arrumamos nosso penteado. Biofeedback é o uso construtivo de um reflexo. O grande poder disto é que o quê freqüentemente é refletido em uma sessão de biofeedback é algo tão silencioso que normalmente permanece não reconhecido por nós. Uma batida do coração é uma coisa difícil de notar. Também o é a temperatura da pele.

Alguns benefícios de ter aquele reflexo objetivo é que a informação vem a nós como um número. Isto torna nossa experiência daquela informação fácil de classificar e comparar com experiências passadas. Tendo um espelho, homens jovens aprenderam como se barbearem rapidamente e com pouca perda de sangue. Quando homens, eles podem barbear-se "pelo tato". Esta é uma tecnologia que pode deixar uma pessoa ensinar-se alguma ação que mudará aquela pessoa para melhor. Quando aquela ação tenha sido aprendida, a pessoa não necessitará mais do espelho para conseguir o mesmo resultado. Também, com um espelho, nós podemos ver onde nós somos fracos e onde nós somos fortes. Nós podemos melhorar nossa forma de acordo a como nós queremos ver a nós mesmos.

Neurofeedback é um espelho da mente. É a união da tecnologia EEG com o princípio do Biofeedback. Desta forma temos o poder tecnológico de objetivamente entender e realçar nosso real EU. O cérebro é apenas um órgão, e dentro de seus limites físicos reside a Mente; a força com a qual nós pensamos e enviamos impulso para a ação. É a raiz de cada sentimento, memória, medo, dor e limite nossos. E ele vive, então pode mudar?

A informação que a EEG proporciona é como a ciência exige. Ela é organizada, facilmente manejável. É definível, comparável, estatisticamente válida, e ainda os números estão representando o mais misterioso assunto que nós empenhamo-nos a conhecer: a Mente Humana. Agora, com Neurofeedback as pessoas são capazes de definir os problemas reais que elas experimentam e através de auto-observação estão mudando aqueles problemas em esperanças; por seus próprios méritos! Este processo funciona de uma forma bem simples. Tantas pessoas curaram e melhoram a si mesmas que o corpo de evidência finalmente permite a ciência ocidental admitir a declaração oriental que a mente e o corpo são um. Ao mudar a mente, uma pessoa realmente muda o seu corpo.

Aplicações do Neurofeedback

Nuerofeedback tem uma extensão de uso tão larga quanto imaginável. Algumas mudanças pelas quais já está sendo usado são eliminar enxaqueca, resolver problemas de atenção, hiperatividade, ansiedade e depressão, é usado para curar problemas tão sérios como epilepsia, (tourette), autismo, e mesmo dependência química de longo tempo. Ainda o campo não é tão pequeno como para meramente tratar problemas. Atletas e executivos conhecem e usam Neurofeedback como meio de alcançar o extremo competitivo ao intensificar a perfomance. É uma bela ferramenta para ensinar-nos sobre nossa própria criatividade. Está sendo usado por cidadãos idosos que notaram seus "limites" endurecendo. Oferece fortalecimento cerebral para a idade avançada num tempo quando um dos nossos maiores desafios com o envelhecimento não está em manter nossos corpos, mas em manter nossas mentes contra os efeitos da doença de Alzheimer e Parkison. Estas não são todas as aplicações do Neurofeedback. Esta lista toma tempo ainda até ser exaurida, ou mesmo completada. A mente e o corpo são realmente um.

Fonte: http://www.geocities.com/adriancmvd/sobneuro.htm

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Trabalho, educação cidadania e saúde. (meus artigos)

Trabalho, educação cidadania e saúde. (meus artigos) Trabalho, educação cidadania e saúde. (meus artigos) joao carlos maria Dando continuidade ao aprofundamento da disciplina educação, cidadania e saúde Infantil, do professor Fábio, faremos uma leitura de dois artigos relacionados ao tema. Logo em seguida, através destas leituras, daremos inicio ao texto, levando em conta todo o trabalho feito nesta disciplina, bem como veremos a interrelação entre educação, saúde e cidadania, como proposto pelo professor.

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terça-feira, 7 de abril de 2009

links de temas sobre musicalização na escola


Abril de 2009

Introdução à música na escola

(novaescola@atleitor.com.br)

Entre as linguagens artísticas, a música é uma das mais acessíveis e presentes no cotidiano dos alunos. A escola, no entanto, tem um papel muito importante no contato da criança com esse tipo de manifestação cultural. A ela, cabe garantir que se tome consciência dos elementos que fazem parte da linguagem musical (o som e o silêncio, os diferentes timbres dos instrumentos, a noção de ritmo, etc): conteúdos de uma iniciação à música.

A esse aspecto, a especialista em ensino de Arte Isabel Graciano relaciona outros. “Fazer música em grupo é uma vivência à qual muitas crianças só têm acesso no ambiente escolar”, diz ela. “Além disso, é função do professor ampliar o repertório de ritmos e estilos musicais dos alunos.”

A seguir, destacamos alguns materiais que ajudam a preparar atividades de iniciação musical com turmas de Educação Infantil e séries iniciais. Confira os links e bom trabalho!

Música para aprender e se divertir
Reportagem sobre projetos de iniciação musical com crianças de Educação Infantil e 1º ano. Ainda dá dicas de atividades com o uso de áudio e vídeo, pular corda para desenvolver a noção de tempo rítmico, construção de objetos sonoros e mais.

Ritmos de Aprendizagem
Plano de aula com crianças de 0 a 3 anos que propõe usar canções e brincadeiras de roda para a iniciação musical das crianças. O objetivo é a experiência de fazer música em grupo.

Corpo musical
A iniciação musical também é válida para crianças mais velhas. Na reportagem, a turma se envolve em uma atividade de percussão e aprende sobre os diferentes timbres e compassos, escala e notação musical.

Origens africanas num país chamado Brasil
No vídeo, a Educadora Nota 10 de 2008 Luciana Nascimento Santos mostra o projeto que desenvolveu com seus alunos da Educação Infantil. Estudando a influência cultural africana, as crianças tocaram pandeiro, alfaia e zabumba.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/introducao-musica-escola-433170.shtml

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domingo, 5 de abril de 2009

Número de professores temporários


REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 144
Diagnóstico precário
Número de professores temporários não é consensual no país; perfil de atuação, salário e critérios para contratação também são variados
Beatriz Rey

Professor em sala de aula, em Camboriú (SC): precariedade marca as relações dos docentes temporários
Pelo menos um em cada cinco professores brasileiros é contratado em caráter temporário. Mais: há estados, como Mato Grosso, em que 95% dos docentes estão nesta situação. Um levantamento realizado pela reportagem da revista Educação junto às secretarias estaduais revelou, além do número expressivo, a falta de clareza sobre os dados efetivos de temporários no país. Isso porque a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) fez, em março, o mesmo mapeamento, levando em consideração informações fornecidas por sindicados filiados à instituição. Apesar de o universo considerado ser o total de professores das redes de ensino estaduais, aposentados inclusos, há discrepância enorme entre os números. É o caso, por exemplo, do Estado do Maranhão. A CNTE diz que há 25 mil professores temporários de um total de 98 mil docentes. Mas, segundo a secretaria estadual, o número é outro: são 8.681 temporários de 36.969 docentes.

"É uma contabilidade difícil de ser feita", reconhece o secretário de Educação de Taboão da Serra e presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), César Callegari. Ele explica que os temporários existem porque não há como abrir concurso para novos professores, sendo que os efetivos estão afastados por licença médica ou gravidez, por exemplo. "O que eu vou fazer quando a professora afastada voltar da licença-maternidade?", questiona. Vanessa Guimarães Pinto, secretaria estadual de Educação de Minas Gerais, concorda com Callegari. Dos 166.462 mil docentes do estado, 26.732 são temporários, segundo a secretaria. Destes, 13 mil estão afastados por licença médica ou aguardam o tempo necessário para se aposentar (período que varia entre 6 e 8 meses). "Apesar de afastados, são professores ativos. Não posso liberar essas vagas", explica Vanessa. O restante dos temporários é contratado para lecionar as novas disciplinas obrigatórias, como sociologia e filosofia, no caso do ensino médio. "Os temporários vão ser sempre necessários porque o país nunca terá professores suficientes nessas disciplinas", afirma.

Nas regiões mais remotas de Minas Gerais, em que há carência de professores licenciados, também há engenheiros, farmacêuticos e pedagogos lecionando em sala de aula. Vanessa considera a opção pelos temporários como uma economia para o estado. Na capital, Belo Horizonte, há três professores para duas vagas - assim, há sempre uma pessoa excedente na equipe. A secretária estadual considera que o formato adotado por Belo Horizonte representaria uma despesa a mais para o Estado. Mas, ao mesmo tempo, diz que sua pasta não economiza com os temporários, já que o processo de treinamento e capacitação desses profissionais é constante.

O estado que concentra o maior número de temporários em relação aos efetivos é o Mato Grosso: são 10.700 para 11.200 do total de docentes, segundo a própria secretaria. Os dados do CNTE são outros: 5 mil temporários em um total de 26 mil professores. Para explicar os próprios números, o secretário de Educação Ságuas Moraes diz que há municípios em que só há uma escola. Como a carga horária máxima de um professor no estado é de 30 horas/aula semanais, quando a escola precisa de mais horas, chamam-se os temporários. "Uma escola que necessita, para todas as suas turmas, de 70 horas de história, tem de contratar um temporário para pegar as 10 horas restantes", diz. Cerca de 6 mil professores exercem essa função no estado. O restante cobre licenças médicas e afastamentos por aposentadoria. Ságuas diz que há caso de professores que trabalham na divisa entre Mato Grosso e Goiás, e que lecionam 15h semanais em uma escola, em um estado, e 15h semanais em outra, no outro. "Gostaríamos de realizar outro concurso, mas levantar o número de vagas livres é difícil", diz.

Precariedade
D.T.B. é uma professora da rede estadual de São Paulo que lecionava, até o final do ano passado, na cidade litorânea de Santos. Desde dezembro, ela não é chamada por nenhuma escola para dar aulas como eventual. O desânimo é tanto que desistiu de esperar por aulas em Santos, onde morava: já se inscreveu em escolas no bairro de Interlagos, zona sul de São Paulo, esperando pela falta não programada de docentes. Em São Paulo, há temporários de dois tipos: os Ocupantes de Função Atividade (OFA) e os eventuais. Os OFAs já começam o ano letivo com aulas atribuídas, pois substituem aqueles professores com licenças programadas. O salário de um OFA é, segundo a secretaria de educação, o mesmo de um efetivo: R$ 1.819,63 para 40 horas semanais. O problema, segundo o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo (Apeoesp), é que, na prática, tanto o efetivo como o OFA não cumprem essa carga horária. A jornada básica de trabalho de um professor é 30h - o período cai para 24h no início de carreira. Ainda de acordo com a Apeoesp, quem trabalha 40h são os diretores, supervisores, vice-diretores e coordenadores.

O caso dos eventuais é mais complicado. Eles podem se inscrever diretamente nas escolas para receber atribuição de aulas, como D.T.B. fez no início de março, ou serem chamados diretamente pela rede de ensino. Um professor eventual de Educação Básica 1 ganha, de acordo com a Apeoesp, R$ 6,50 hora/aula. Já o eventual de Educação Básica 2 recebe R$ 7,60 hora/aula. Esse tipo de vinculação dos docentes às secretarias estaduais - os eventuais aparecem em outros estados brasileiros - cria problemas sérios em sala de aula. D.T.B. relata que, além da falta de vínculo com os alunos, resultante da alta rotatividade da função, o desrespeito acaba aparecendo entre os próprios estudantes. "Eles dizem: 'vou te respeitar por quê? Você não é minha professora, é só uma substituta'", lembra.
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O mapa dos professores temporários no Brasil
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clique para ampliar)









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"O aluno percebe que esse professor é um tapa-buracos", afirma José Marcelino Rezende Pinto, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Ele identifica um movimento interessante no estado. As escolas de bairros mais ricos têm um número maior de professores efetivos. Já as periféricas têm mais temporários. "É como um vestibular: os que saem em primeiro lugar vão para medicina. Os temporários, em especial os eventuais, pegam essas aulas porque elas somam pontos. O sistema dá preferência a quem tem mais tempo dando aulas", diz.

Um perfil
Há estados brasileiros que exigem, como critério para seleção dos temporários, o tempo de serviço. Por isso, Marcelino Rezende afirma que eles desejam somar pontos: quanto maior o tempo de serviço, maiores as chances de o professor ser chamado. Além de São Paulo, Minas Gerais é um desses estados. Lá, além do tempo de serviço, conta também a titulação. O problema é que ela varia de acordo com a realidade local: se todos os inscritos só tiverem ensino médio, essa será a titulação máxima. No Acre, estado em que os números da CNTE diferem do levantamento da secretaria estadual - 9% e 28% de temporários, respectivamente -, os critérios para seleção são, além do diploma em ensino superior, a participação em processo seletivo, com entrevista e análise de currículo. Um professor temporário ganha, naquele estado, R$ 1.256, para 25 horas/aula semanais (R$ 12,56 por hora). Remuneração bem diferente tem o professor temporário de Pernambuco. Ali, para uma carga horária de 200 horas/aula mensais, o salário é de R$ 824,00 (R$ 4,12 por hora). Esses docentes devem ter licenciatura plena para atuar em projetos especiais, como os de redução da defasagem idade/série. A seleção acontece por meio de análise de currículo, comprovação de experiência em sala de aula e existência de cursos de especialização.

No Maranhão, o salário é igualmente inferior: um temporário com nível superior recebe R$ 693,11; com 50% do curso de licenciatura completo, o salário é R$ 517,21; o nível médio corresponde a R$ 465,00. A secretaria estadual local não especificou a carga horária relacionada a cada faixa salarial. Para dimensionar quão variado é o cenário nesse quesito, no Distrito Federal um professor temporário que leciona no segundo ciclo do fundamental recebe R$ 15,54 a hora/aula, podendo receber até R$ 2.802.90 se trabalhar 40 horas por semana. Na capital, o candidato passa por um processo de seleção, com uma prova objetiva, de caráter eliminatório e classificatório, e avaliação de títulos e de experiência profissional.

Foi exatamente a instituição de uma prova seletiva o fator que causou o recente impasse entre a Apeoesp e a secretaria estadual de São Paulo - após o anúncio de que os temporários deveriam participar de uma prova, que avaliaria os conhecimentos nas áreas pleiteadas. Os candidatos com a melhor classificação usariam a nota como um dos critérios para atribuição de aulas em 2009. A Apeoesp moveu uma ação civil pública contra o Estado, alegando irregularidades na avaliação: algumas diretorias de ensino teriam vazado o gabarito da prova. A juíza Maria Gabriela Pavlópoulos Spaolonzi, da 13ª Vara Cível, determinou, então, a suspensão da prova, por considerar que ela desprestigiava os professores mais antigos, especializados nas disciplinas que lecionam. "São Paulo é uma incógnita e um exemplo que o país não deve seguir. Principalmente por algo que vem sendo questionado agora. Há professores que atuam há 25 anos como temporários", alega Denílson Costa, secretário-geral da CNTE e responsável pelo levantamento dos números dos temporários no país.

Ele identifica situações que explicitam a marginalização desses profissionais: há professores no Brasil que não recebem a hora de trabalho pedagógico coletivo, mais conhecida por HTPC. É o caso do Mato Grosso, que paga R$ 1.450 para os temporários, teoricamente o mesmo salário dos efetivos. A diferença é clara e assumida pelo secretário Ságuas: os efetivos trabalham 30h, mas ganham 10h de HTPC. Os temporários trabalham as 30h corridas. "O temporário trabalha direto, em sala de aula, 10 horas a mais que o efetivo, tendo que arcar com o tempo em que realiza os trabalhos da HTPC", aponta Gilmar Soares Ferreira, presidente do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Público de Mato Grosso. Outro problema identificado em relação aos temporários é que não há planos de carreira. A cada final de ano, são demitidos para serem recontratados no início do próximo. No caso dos eventuais, não há qualquer tipo de planejamento: apenas cobrem faltas e são dispensados. Um professor que cobre licenças de qualquer tipo de um efetivo em Minas Gerais e ganha R$ 850 mensais por 24 horas de trabalho semanais não pode, portanto, mudar de nível em sua carreira.

Para Marcelino Rezende, da USP, os temporários simbolizam uma tradição ruim do sistema educacional brasileiro, já que são mantidos pelo governo em uma situação de instabilidade que aparentemente não tem fim. Gilmar, do sindicato mato-grossense, lembra que quem perde é a escola, porque não pode contar com um conjunto de profissionais efetivos com disponibilidade para trabalhar o projeto político-pedagógico da instituição. Mas é dela que poderia partir a solução para acabar com esse quadro. É o que sugere a professora de Política e Organização da Educação Básica na Unifesp, Maria Angélica Minhoto. Para ela, os governos estaduais devem descentralizar o processo e dar autonomia às escolas para que elas estabeleçam de quantos professores precisam. "O candidato prestaria concurso para ser professor do estado de uma determinada escola. O vínculo seria dado nesse momento. O próprio sistema exige a existência dos temporários. Eles não seriam forasteiros se pudessem ficar", diz.


- Avaliação para todos
- Veias abertas
- A encruzilhada da excelência
- Novos arranjos

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12664

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Desafie_sua_Inteligencia

Desafie_sua_Inteligencia Desafie_sua_Inteligencia joao carlos maria

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quarta-feira, 1 de abril de 2009

Jovens acima da média.


Jovens notáveis
O número de alunos superdotados no ensino superior cresceu impressionantes 2.390% em apenas dois anos. Professores devem estar atentos para identificar e manter o interesse dos estudantes acima da média

Juliana Duarte

José Geraldo, que entrou na universidade aos 16 anos: uma aula bem aplicada faz o aluno participar
Saber demais, ter espírito de liderança, ser autodidata e ingressar na faculdade precocemente. Essas são algumas das características de um aluno superdotado - ou com altas habilidades, como preferem os especialistas. "A palavra superdotado é um rótulo desnecessário. Costumo dizer que são jovens que se destacam em atividades específicas", afirma Geraldo Possendoro, psiquiatra comportamental e professor da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

Dados do Censo da Educação Superior, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apontam que o número de jovens com facilidade para aprender no ensino superior cresceu nos últimos anos. Em 2003, eram 20 estudantes. Dois anos depois, o índice chegou a 498 alunos matriculados em todo o Brasil. "Os números mostram que, cada vez mais, é preciso ficar atento para perceber se há um aluno muito acima da média em sala de aula", ressalta Maura Bolfer, professora do IBTA e doutora em educação voltada para formação de professores.

Prestar atenção no desempenho do estudante e nas reações que ele tem diante das aulas deve ser uma das primeiras atitudes do professor. "O passo seguinte é ver como ele se sai em avaliações escritas e orais. Mas nem sempre é fácil, pois é preciso que o docente esteja atento, preparado e aberto a ter um aluno nessas condições. Caso contrário, pode passar despercebido", alerta Kátia Bastos, coor­denadora do Núcleo de Educação da Universidade Ibirapuera.

No entanto, o aluno com altas habilidades não se destaca em todas as matérias e atividades. "O professor deve prestar atenção se ele apresenta uma performance alta em determinados assuntos, além de boa capacidade para memorizar textos e aprender sozinho", diz Possendoro. Para Suzana Perez, presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação (Conbrasd), o docente deve avaliar os jovens com muita atenção e cuidado para não cometer erros. "Ele se destaca pois apresenta uma habilidade superior à do resto do grupo. O problema é que não podemos afirmar que todos são assim só por aprenderem rápido demais ou porque entraram bem jovens na faculdade", avalia.

Afirmar que um aluno é superdotado sem ter a certeza pode atrapalhar o desenvolvimento das aulas. "O professor acaba perdendo tempo, além de confundi-lo", alerta Possendoro. Na opinião de Suzana, tirar boas notas nem sempre representa que o aluno tem altas habilidades. "Ele pode se sobressair estudando muito, memorizando o que o professor ensina e respondendo o que ele espera que seja respondido nas provas, mas somente isso não significa que esse aluno seja uma pessoa acima da média", explica. Na dúvida, a professora Maura sugere testes. "Acredito que os estudantes devem passar por testes específicos feitos por profissionais especializados que irão avaliar o rendimento escolar, as características psicológicas e comportamentais de cada um."

Muitas pessoas confundem testes de Quociente de Inteligência (QI) com os que são aplicados para alunos com altas habilidades. Suzana explica que os testes de QI identificam habilidade acima da média na área linguística e lógico-matemática. "Essas avaliações não detectam o comprometimento com a tarefa, nem a criatividade - elementos que caracterizam o aluno superdotado", afirma.

Detectados os estudantes com facilidade para aprender, o próximo passo é evitar que eles fiquem entediados em sala de aula. Para isso, o mais indicado na opinião dos especialistas é propor atividades que estimulem as suas capacidades. "A fórmula para fazer com que participem é propor tarefas diferentes, como debates e pesquisas", diz Possendoro. Segundo ele, esses estímulos devem acontecer desde as séries iniciais. "O docente deve envolvê-los e incentivá-los", afirma.

Rosane Acedo Vieira, coordenadora do colégio Viverde, que pertence ao grupo Pueri Domus Escolas Associadas, conta que, na maioria das vezes, a escola peca por se preocupar apenas com os estudantes que apresentam um desempenho abaixo da média e esquecem os que se sobressaem. "Eles também precisam de uma atenção especial. Temos de propor atividades, valorizar o aluno e o principal: tomar cuidado para que ele não receba um rótulo e sofra preconceitos", avalia.

José Geraldo Oliveira entrou na faculdade aos 16 anos e relata que não enfrentou problemas. "Nunca fui tratado como um aluno especial", diz. Ele escolheu o curso de rede de computadores, do IBTA, pois sempre quis trabalhar com web. Quando começou a frequentar as aulas, achou tudo "muito tranquilo". Atualmente está no último semestre do curso e acredita que apenas bons professores podem "prender" a atenção dos alunos. "Ele tem de ser didático, passar a matéria de forma fácil, sem ser bobo, sem complicar e o mais importante: despertar o interesse. Uma aula bem aplicada faz o aluno participar, mesmo se ele souber a matéria ou gostar dela."

Criar situações desafiadoras é o que sugere a coordenadora Kátia. "Estimule as turmas, incentive as discussões, proponha temas que instiguem a curiosidade dos alunos. Em geral, estudantes com potencial elevado respondem de maneira positiva e se sobressaem. Quando bem aplicadas, as atividades rendem bons frutos", ressalta. Mas, antes de propor essas tarefas, Carlos Domingues, coordenador do curso de Pedagogia da Universidade Positivo, afirma que os professores devem estar preparados. "A universidade precisa treinar coordenadores e docentes, mostrar como lidar e o que fazer para ajudar um aluno superdotado", acredita.

A primeira atitude de uma instituição de ensino superior, de acordo com ele, é comunicar e conversar com a família do estudante. "É difícil os pais não saberem dessa característica, mas na dúvida é sempre bom conversar, pois a família tem um papel fundamental no desenvolvimento do jovem", diz.

A falta de diálogo pode acarretar problemas para o aluno e para a instituição de ensino. "Muitas vezes, os currículos das universidades podem estar aquém do desejo e das necessidades desses estudantes. Isso pode levá-los à decisão de aprender em outro país e, nos piores casos, se transformar em desistência e acomodação", conta Domingues. Porém, se houver uma sintonia entre professores e alunos, o desenvolvimento dos jovens tende a ser mais rápido. "O papel do ensino superior é fundamental no desempenho do estudante. Além de desenvolver as competências, é nessa fase que chega o momento de colocar tudo o que sabe em prática, já que irá ingressar no mercado de trabalho", diz Maura.

É comum que alunos com altas habilidades se destaquem profissionalmente e consigam um emprego com mais facilidade. José Geraldo é um exemplo. Aos 17 anos já fazia parte do quadro de funcionários de uma multinacional norte-americana e diz que sempre lidou bem com o fato de ser o mais novo. "O emprego ajudou a aprimorar meus conhecimentos", afirma.

O preconceito com a pouca idade pode acontecer por parte dos colegas e até dos professores, como afirma Kátia. "Depende de diversos fatores, como o grau de amadurecimento do aluno, da turma e da forma como os docentes lidam com as situações. O mais importante é saber lidar com as diferenças e estabelecer o respeito em sala de aula", recomenda.


Gênios na mídia

Guilherme: notoriedade aos 13 anos, quando passou na UFPR
Nos últimos doze meses, olhar para jornais e revistas e encontrar casos de jovens com menos de 16 anos que passaram no vestibular se transformou em uma situação comum.

Um exemplo é Guilherme Cardoso de Souza, que aos 13 anos passou em primeiro lugar no vestibular de Química da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Mesmo tão novo, ele já sabe o que quer da vida. Seu objetivo é dar aulas e escrever um livro didático de química para auxiliar o aprendizado de jovens do ensino médio. Guilherme aprendeu a ler e a escrever aos dois anos de idade e, atualmente, frequenta o projeto Bom Aluno, da empresa BS Colway, que garante estudos para crianças carentes. Guilherme concluiu o ensino médio em 2008 e será o mais jovem aluno a estudar na UFPR.

Ainda no mesmo estado, o estudante Charles Reis Ribeiro, de 14 anos, foi aprovado em duas instituições de ensino: na UFPR e na Pontifícia Universidade Católica (PUC-PR). No entanto, ele teve de optar por uma das universidades e decidiu estudar Engenharia da Computação na PUC.

Em março de 2008, outro caso chamou a atenção. João Victor Portellinha, de apenas oito anos, passou no vestibular de Direito da Universidade Paulista (Unip), de Goiás. Porém, o menino não tinha o certificado de conclusão do ensino médio, o que impede qualquer estudante de realizar a matrícula em uma instituição de ensino superior.

"É preciso mostrar o certificado no ato da matrícula e ter sido aprovado no vestibular, essas são as únicas condições exigidas por lei", diz Suzana Perez, presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação (Conbrasd).


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Fonte: http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=12348

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