domingo, 31 de maio de 2009

Cine Marabá reabre no Centro de São Paulo

Abertura do cine Marabá traz esperança para retomada da 'Cinelândia Paulistana'

Cinema foi um dos mais importantes de São Paulo nos anos 40 e 50.
Restaurado, ele foi aberto com cinco novas salas neste sábado (30).

Do G1, em São Paulo, com informações do SPTV

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O cine Marabá, um dos cinemas mais importantes de São Paulo nas décadas de 40 e 50 foi reaberto ao público. A reforma, comandada pelo arquiteto Ruy Ohtake, juntou o charme do passado com a modernidade do presente –e traz esperança para a retomada da "Cinelândia Paulistana", como era chamada a região central, que abrigava as grandes e luxuosas salas de cinema.

Veja o site do SPTV


A mais famosa esquina de São Paulo ganha novo destaque. É na Avenida Ipiranga, quase no encontro com a Avenida São João, que está o cine Marabá, o mais novo antigo cinema de São Paulo. Erguido em 1945, foi a mais importante sala de cinema da chamada Cinelândia Paulista nas décadas de 40 e 50.

“Aqui era o grande cenário para as comemorações antes dos filmes. Os carros estacionavam na Avenida Ipiranga. A calçada larga é muito convidativa. O público via os artistas chegarem como no Oscar”, conta o arquiteto Ruy Othake.

O Marabá tinha uma única sala de projeção, enorme. Nela cabiam 1.655 pessoas de uma vez. Mas o tempo foi cruel com o cinema. “O Marabá foi uma das últimas salas que permaneceram como cinema. A frequência era de baixa qualidade. Os filmes eram de baixa qualidade. Então, você pode imaginar a depredação e a deterioração”, lembra o arquiteto.

Interior do cine Marabá, totalmente reformado (Foto: Divulgação)

A transformação deu muito trabalho e custou R$ 8 milhões. A reforma começou no ano passado. Já na entrada, no saguão tombado pelo Patrimônio Histórico, o mesmo lustre imponente dos áureos tempos domina o ambiente.

A nova dona do Marabá, Elda Bettin Coltro, se emociona com o efeito que a restauração causa nos visitantes. “Eu encontro pessoas que se encantam com o lustre de cristal, se encantam porque aqui passaram alguns momentos, namoraram, casaram”, disse Elda. “São duas surpresas. Uma quando o público chega e diz que está bonito, tudo restaurado. A outra é quando passa para a outra parte, que é a arquitetura contemporânea com as salas ovais”, falou Othake.

Dentro do cinema há mais surpresas. São cinco salas, mil e cem lugares, e, na programação, oito filmes diferentes. A sala principal ainda guarda elementos do bom e velho Marabá. A tela, que já foi testemunha de tantos momentos de glória e aventura, hoje é como se fosse um portal entre o passado e o futuro.


Marrocos, Ipiranga, Art Palácio e Dom José

A reinauguração do Marabá cria uma expectativa do que pode ser uma revitalização cultural do centro de São Paulo. Em 1997, aconteceu o fechamento do cine Marrocos, outro importante cinema do centro de São Paulo. Por todo lado, sinais de uma época de ouro para o cinema. Inaugurado em 1951, o Marrocos foi considerada a principal sala de estar da cidade de São Paulo. Até paletó e gravata eram exigidos dos frequentadores.

Hoje, os cinemas que não fecharam estão completamente decadentes, com programação de filmes pornográficos. “Aqui não tem mais nada para você ver. Só tem baderna”, disse o porteiro Aurindo Nunes. Ele trabalha ao lado do cine Ipiranga, que está fechado, mas já foi um programa de luxo. O cine Ipiranga fica bem em frente ao novo Marabá. Mas há uma diferença enorme. Por cima do mármore, uma camada de tinta esconde a beleza das colunas. “Restaurar isso aqui ficaria uma coisa linda. É bom para o centro de São Paulo”, completa o porteiro.

O sonho de seu Aurindo é também o sonho do secretário de Cultura da cidade, Carlos Augusto Calil. O cine Art Palácio, por exemplo, vai ser desapropriado para virar uma sala de música. Mas quem vê hoje o Art Palácio, não imagina como ele era.

“O Art Palácio é considerado um dos mais belos cinemas do Brasil. Ele foi planejado por um arquiteto chamado Rino Lévi, quase um ícone da arquitetura brasileira, e precisamos recuperá-lo”, disse Calil.

O projeto mais adiantado é o do cine Dom José. O próprio dono quer a revitalização. “O Ipiranga era de grandes lançamentos. O Marabá também. Enfim, era um programão. Eu acho que o centro tem que voltar a ser um programão”, concluiu Calil.

O programão começa neste sábado, com a reinauguração do cine Marabá. As sessões do cinema vão até as 21h20. O endereço é Avenida Ipiranga, nº 757, no centro. Os preços dos ingressos vão de R$ 5 a R$ 16.

Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Cinema/0,,MUL1176869-7086,00-ABERTURA+DO+CINE+MARABA+TRAZ+ESPERANCA+PARA+RETOMADA+DA+CINELANDIA+PAULISTA.html

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A Pedagogia Waldorf




PEDAGOGIA WALDORFGostaria de oferecer este artigo da pedagogia Waldorf, a uma amiga da faculdade, que foi a primeira pessoa e me falar sobre tal tema. Valeu professora/pedagoga Rosana. Unopar Campinas 2 sou feliz aqui. Avocê que visita este espaço e faz cursos de pedagogia ou de outras licenciaturas, temos uma responsabilidade enorme. Fazer com que o profissional da educação volte a ter mais valor. A sociedade o governo tem que fazer a parde deles também. Ser pedagogo não é ser um coitadinho, e sim um cientista e artista da educação. Vamos nos qualificar.

1. Introdução

V. W. Setzer
www.ime.usp.br/~vwsetzer
(Esta introdução provisória, escrita em 18/2/98, deverá ser substituída por texto produzido por professores Waldorf)

(Versão 2.3, de 22/11/99)

A Pedagogia Waldorf foi introduzida por Rudolf Steiner em 1919, em Stuttgart, Alemanha, inicialmente através de uma escola para os filhos dos operários da fábrica de cigarros Waldorf-Astória (daí seu nome), a pedido deles. Distinguindo-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos até hoje revolucionários, ela cresceu continuamente, com inter

rupção durante a 2a. guerra mundial, e proibição no leste europeu até o fim dos regimes comunistas. Hoje conta com mais de 800 escolas no mundo inteiro (aí excluídos os jardins de infância Waldorf isolados).

Uma das principais características da Pedagogia Waldorf é o seu embasamento na concepção de desenvolvimento do ser humano introduzida por Rudolf Steiner (para desvia

r para uma biografia dele, acione aqui). Essa concepção leva em conta as diferentes características das crianças e jovens segundo sua idade aproximada. O ensino é dado de acordo com essas características: um mesmo assunto nunca é dado da mesma maneira em idades diferentes.

Ela é uma pedagogia holística em um dos mais amplos sentidos que se pode dar a essa palavra quando aplicada ao ser humano e à sua educação. De fato, ele é encarado do ponto de vista físico, anímico e espiritual, e o desabrochar progressivo desses três constituintes de sua organização é abordado diretamente na pedagogia. Assim, por exemplo, cultiva-se o querer (agir) através da atividade corpórea dos alunos em praticamente quase todas as aulas; o sentir é incentivado por meio de abordagem artística constante, além de atividades artísticas e ar

tesanais, específicas para cada idade; o pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente científico no ensino médio (colegial). O fato de não se exigir ou cultivar um pensar abstrato, intelectual, muito cedo é uma das características marcantes da pedagogia Waldorf em relação a outros métodos de ensino. Assim, não é recomendado que as crianças aprendam a ler antes de entrar na 1a. série. Como o computador força um pensamento lógi

co-simbólico, nenhuma escola Waldorf digna desse nome utiliza essa máquina, sob qualquer forma, antes do ensino médio (9a. série na seriação Waldorf). Para um artigo da Dra. Sonia Setzer sobre educação e drogas, onde são expostos brevemente os fundamentos do desenvolvimento de crianças e jovens segundo as idades, base fundamental da pedagogia Waldorf, acione aqui.

As escolas Waldorf são totalmente livres do ponto de vista pedagógico, pertencendo em geral a uma associação beneficente sem fins lucrativos. Idealmente, a administração escolar é feita pelos próprios professores (acione aqui para ver texto de Rudolf Steiner a esse respeito). Cada escola é independente da outra: o único que as une é o ideal de concretizar e aperfeiçoar a pedagogia de R.Steiner, visando formar futuros adultos livres, com pensamento individual e criativo, com sensibilidade social e para a natureza, bem como com energia para bu

scar seus objetivos e cumprir os seus impulsos de realização em sua vida futura. O amor que os professores Waldorf devem desenvolver pelos seus alunos, e o conhecimento profundo que eles adquirem de cada aluno são outras características fundamentais da pedagogia.

As escolas Waldorf sempre foram integradas da 1a. à 8a. (ou 9a.) séries, e até a 12a. quando possuem o ensino médio. Não há repetições de ano, e nem atribuição de

notas no sentido usual.

Nos Estados Unidos, as melhores universidades costumam aceitar com preferência os ex-alunos Waldorf, pois sabem que se trata de jovens diferenciados, com uma vasta cultura, com capacidade de concentração e aprendizado, e alta criatividade. Nesse país, que tanto se caracteriza pela praticidade de seu povo e pela liberdade de ensino, houve nos últimos 30 anos uma explosão de escolas Waldorf, que passam hoje em dia de uma centena.

No Brasil há 25 escolas Waldorf ou de inspiração Waldorf, sendo 4 em S.Paulo (3 com ensino médio). A mais antiga, existente desde 1956, é a Escola Waldorf Rudolf Steiner de São Paulo, que tem cerca de 850 alunos e 75 professores. Agregado a ela há o curso mais antigo de formação de professores Waldorf no Brasil, reconhecido oficialmente (V. abaixo).

No Brasil, espera-se que os formados no colegial ainda façam um ano de cursinho para entrarem nos cursos superiores mais concorridos, se bem que tem havido vários casos de aprovação no vestibular nas melhores universidades, sem cursinho. Em geral, os ex-alunos entram em faculdades de procura média sem necessidade de preparo adicional.

2. Publicações e artigos

Há muita literatura sobre pedagogia Waldorf em português, principalmente publicada pela Editora Antroposófica. Em especial, salienta-se o livro, original no vernáculo, de Rudolf Lanz A Pedagogia Waldorf - Caminho para um Ensino mais Humano, 6a. ed., S.Paulo: Ed. Antroposófica 1998. Vejam-se também as publicações da Federação das Escolas Waldorf no Brasil.

(A lista de artigos a seguir segue a ordem cronólógica de inserção neste site; acione o vínculo para desviar para o artigo mencionado.)

Nas páginas da Federação das Escolas Waldorf no Brasil neste site e em seu próprio site encontram-se muitos artigos sobre Pedadogia Waldorf (ver o próximo item).

3. Federação das Escolas Waldorf no Brasil e federações em outros países

Para desviar para a página da Federação das Escolas Waldorf no Brasil, com muitas informações e textos sobre a Pedagogia Waldorf, acione aqui. Para desviar para seu próprio site, com muitas informações sobre Pedagogia Waldorf, inclusive lista de livros e periódicos, acione aqui.

Endereços de e-mail de outras federações:

PAÍS

e-mail

África do Sul

fedwald@mweb.co.za

Alemanha reimling@waldorfschule.de

Argentina

rudolf_steiner@sinectis.com.ar

Áustria

bund@waldorf.at

Brasil

fewb@terra.com.br

Bélgica

msv@mail.be

Canadá

info@waldorf.ca

Dinamarca

sammenslutningen@sydskolennet.dk

Finlândia

leab@co.jyu.fi

França

federation.ecoles.steiner@wanadoo.fr

Holanda

bond.van.vrije.scholen@vrijescholen.nl

Hungria

mwsz@waldorf.hu

Inglaterra

mail@waldorf.compulink.co.uk

Itália

federazione.sc.steiner@tin.it

Letônia

zuha@rsdc.lv

Luxemburgo

waldorf@ecole.lu

Noruega

forbundet@steinerskolen.no

Nova Zelândia

waldorf@voyager.co.nz

Rep. Tcheca

info@waldorf.cz

Romênia

federwaldorf@pcnet.ro

Suécia

sekretariatet@waldorf.se

Suíça

rthomas@access.ch

Ucrania

stupeni@te.net.ua

USA

awsna@awsna.org

4. Formação de professores Waldorf no Brasil

5. Recursos especiais em Pedagogia Waldorf

Acione aqui para desviar para a página de recursos especiais na Pedagogia Waldorf, que trata de dificuldades de aprendizagem e distúrbios de atenção e concentração, desenvolvendo um sistema de atuação para ajudar as crianças a se relacionarem adequadamente com suas habilidades motoras.

6. Apoio pedagógico Waldorf e aconselhamento para pais

Para apoio pedagógico, aulas particulares, dificuldades de aprendizagem e oficinas terapêuticas em São Paulo (Morumbi e Moema), veja o site do Instituto Semeare de Educação Holística para o Desenvolvimento Humano.

Para aconselhamento Waldorf a pais (exs.: bons e maus hábitos das crianças e jovens; como preparar os filhos para o futuro, lidar com inseguranças, limitações ou dúvidas; que valores transmitir; ser exigente ou permissivo): Monica von Beckedorf, Clínica Tobias, R. Regina Badra 576, 04641-000 São Paulo, tel. (11) 5687-3799.

7. Contar histórias

Acione aqui para a página da arte de contar histórias.

8. Teatro Waldorf de bonecos para crianças

Acione aqui para a página que descreve um grupo que organiza teatro Waldorf de bonecos para eventos infantis, e descrição de seu repertório e trabalho.

9. Ginástica Bothmer

Acione aqui para a página de Ginástica Bothmer, que é a educação física própria da Pedagogia Waldorf

10. Vínculos para diretórios de escolas Waldorf

11. Colônia de férias Waldorf

Colônia de férias Araucária do Centro, no Espaço Araucária, em Centro, a 16 km de Campos do Jordão, uma continuação do trabalho iniciado pelo Sr. Zimpel, para crianças de 7 a 14 anos. Informações: (11) 3032-7880, colonia@espacoaraucaria.com.br, www.espacoaraucaria.com.br

12. Vínculos para sites de interesse

  • Outros sites e páginas da Internet:

13. Listas eletrônicas sobre Pedagogia Waldorf

  • Lista sobre Pedagogia Waldorf (em inglês). Escrever para writeus@BOBNANCY.COM.
  • Lista sobre educação em casa ("homeschooling") do ponto de vista da P.W. (em inglês). Inscrições em http://groups.yahoo.com/group/WE_HS .
  • Lista de professores Waldorf, para professores, estudantes e conferencistas (em inglês). Escrever para j.suggate@ch.steiner.school.nz.
  • Existe uma lista de crítica à Pedagogia Waldorf. Mas como ela caracteriza-se por trazer inverdades, não iremos colocar seus dados aqui. Por exemplo, ela anuncia-se da seguinte maneira: "... for discussion of Waldorf education as viewed from outside the cult of Rudolf Steiner." Ora, nem a Antroposofia nem a Pedagogia Waldorf são cultos a ou de R.Steiner (acione aqui para texto caracterizando a Antroposofia); em particular, a Antroposofia não é uma religião e a Sociedade Antroposófica não é uma seita.

14. A Pedagogia Waldorf em números

Segundo o Diretório de Pedagogia Waldorf na A. Latina, que infelizmente não recebe atualizações constantemente, em outubro de 2006 havia no Brasil 25 escolas Waldorf, estando algumas poucas ainda em processo de transformação para a pedagogia; o Diretório de Jardins de Infância Waldorf no Brasil indicava 54 jardins-de-infância Waldorf, incluindo os que pertencem a escolas.

Segundo o jornal Rhein-Neckar-Zeitung, No. 221, 23/9/04, pg. 15, há 188 escolas Waldorf na Alemanha, com cerca de 80.000 alunos, e 530 jardins de infância (provavelmente independentes das escolas) com 20.000 alunos. No estado de Baden-Würtemberg, que é o estado com o maior número de escolas Waldorf na Alemanha, há 50 escolas e 55 jardins de infância. O artigo menciona uma procura e expansão muito grande dessa pedagogia, levando a listas de espera para matrícula e a iniciativa de fundação de mais 20 escolas. No entanto, a subvenção às escolas Waldorf por parte do governo federal vem caindo "maciçamente" (in verbis: "Zwar würden die Gelder für Grund-, Haupt- und Berufsschule [os tipos de escolas do sistema estatal] etwas erhöht, aber insbesondere bei den Waldorfschulen werde massiv gestrichen."). Atualização: o número de EW na Alemanha é de 208, sendo 55 no estado de B-W; há 21 escolas em formação (info fornecida por R. Guerreiro em 20/7/07).

Segundo a Association of Waldorf Schools of North America (AWSNA), em outubro de 2004 havia 147 escolas Waldorf afiliadas nos EUA, 22 no Canadá e 3 no México.

Segundo o site www.steiner-australia.org em 2006 há cerca de 60 escolas e jardins-de-infância isolados na Austrália, sendo 11 escolas públicas.

Acione aqui para uma lista de números de escolas Waldorf por país em todo o mundo, segundo dados da Bund der Waldorfschulen.

Acione aqui para artigo mostrando levantamento estatístico sobre ex-alunos formados no ensino médio da Escola Waldorf Rudolf Steiner de São Paulo.

15. Associações de ex-alunos

GEA - Grupo dos Ex-Alunos da Escola Waldorf Rudolf Steiner de São Paulo

16. Eventos

Para uma lista de eventos ligados à Pedagogia Waldorf, às escolas Waldorf (apresentações, festas, etc.) e à Antroposofia e suas iniciativas, acione aqui.


Última modificação: 14/3/09

Acione aqui para desviar para a página inicial da Sociedade Antroposófica no Brasil, com um índice geral

Fonte: http://sab.org.br/pedag-wal/pedag.htm#RE

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sexta-feira, 29 de maio de 2009

O que é inclusão social?


O que é inclusão social?
Marta Gil

Começando a conversa: quem são as PPD - Pessoas Portadoras de Deficiência?

Há muitas maneiras de conceituar quem pode ser classificado como portador de deficiência; estes conceitos mudaram, ao longo da História, assim como as palavras utilizadas para exprimi-los. Termos como: retardado, doentinho, aleijado, surdo-mudo, surdinho, mudinho, excepcional, mongolóide, débil mental e outros não são mais aceitos, atualmente, pois carregam muitos preconceitos. E todos nós sabemos o quanto as palavras são poderosas...

Atualmente, os termos adequados são: Pessoa Portadora de Deficiência, Pessoa com Deficiência ou Pessoa com Necessidades Especiais. Estes termos sinalizam que, em primeiro lugar, referimo-nos a uma PESSOA que, dentre outros atributos e características, tem uma deficiência, mas ela não É esta deficiência. O que importa, em primeiro lugar, é a pessoa.

Estes termos também despertam controvérsias; cada um deles tem defensores, com argumentos próprios. Acreditamos que o fundamental é referir-se a estas pessoas ou conversar com elas de forma natural e respeitosa.

Em termos gerais, podemos definir que "Pessoa Portadora de Deficiência" é a que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter permanente e que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social.

No Brasil, o Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999 considera pessoa portadora de deficiência a que se enquadra em uma das seguintes categorias:

Deficiência Física: "Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções";

Deficiência Auditiva: "Perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando em graus e níveis" que vão de 25 decibéis (surdez leve) à anacusia (surdez profunda);

Deficiência Visual: "Acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20 (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações";

Deficiência Mental: "Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade";

Deficiência Múltipla: "É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam conseqüências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa".

Uma das possibilidades de ocorrência de deficiência múltipla é a surdocegueira, na qual a pessoa tem uma perda substancial de visão e audição, de tal forma que a combinação das duas causa muita dificuldade no dia-a-dia, demandando o emprego de metodologias próprias para comunicação e aprendizagem.

No outro extremo da escala das habilidades intelectuais estão as pessoas que são consideradas superdotadas ou com altas habilidades, que se caracterizam por um notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:

  • Alta capacidade intelectual geral;
  • Aptidão acadêmica específica;
  • Pensamento criativo ou produtivo;
  • Capacidade de liderança;
  • Talento especial para artes;
  • Capacidade psicomotora.

Além destes quatro tipos de deficiência anteriormente citados, há um outro grupo de comportamentos e atitudes que se diferencia do padrão considerado normal e que recebe o nome de condutas típicas. Estas podem ser definidas como manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.

Vale a pena mencionar, ainda que brevemente, o autismo, que é uma síndrome definida por alterações presentes, em geral, por volta do 3º ano de vida e que se caracteriza pela presença de desvios nas relações interpessoais, linguagem/comunicação, jogos e comportamentos.

Dentre os sinais mais característicos do autismo, podemos citar:

  • Tendência ao isolamento;
  • Movimentos repetitivos, aparentemente sem função e sem objetivo (esteriotipia);
  • Dificuldade no relacionamento com outras pessoas (não mantém diálogo, mantém o olhar distante, rejeita contatos físicos);
  • Faz uso de seu nome quando se refere a si próprio;
  • Repete palavras ou frases constantemente (ecolalia);
  • Ausência de noção de perigo;
  • Permanência em situação de fantasia desvinculada da realidade;
  • Hiperatividade intensa e permanente;
  • Necessidade de manter rotinas obsessivas de comportamento, apresentando reação de pânico quando há alguma interferência.

A série Espaços de Inclusão trata da problemática referente aos portadores de deficiências física, mental, auditiva e visual.

Gradações

É fácil perceber que, qualquer que seja o tipo de deficiência, ele apresenta gradações: há pessoas com comprometimentos maiores, que exigem equipamentos como cadeira de rodas, e há outras cujas limitações são menores; algumas conseguem aprender a ler e escrever, mas outras não. A Organização Mundial da Saúde define estes graus usando as seguintes classificações:

Desvantagem (handicap): "No domínio da saúde, a desvantagem representa um impedimento sofrido por um dado indivíduo, resultante de uma deficiência ou de uma incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o desempenho de uma atividade considerada normal para ele, levando em conta a idade, o sexo e os fatores sócio-culturais" (OMS, 1980, p. 37).

A situação de desvantagem só se determina em relação a outros, sendo por isso um fenômeno social. Caracteriza-se por uma discordância entre o nível de desempenho do indivíduo e as expectativas que o seu grupo social tem em relação a ele. A situação de desvantagem expressa, pois, o conjunto de atitudes e respostas dos que não sofrem de desvantagens.

Deficiência: "No domínio da saúde, deficiência representa qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica". Dizer que um indivíduo "tem uma deficiência" não implica, portanto, que ele tenha uma doença nem que tenha de ser encarado como "doente".

Incapacidade: No campo da saúde, indica uma desvantagem individual, resultante da desvantagem ou da deficiência, que limita ou impede o cumprimento ou desempenho de um papel social, dependendo da idade, sexo e fatores sociais e culturais.

A incapacidade, estabelecendo a conexão entre a deficiência e a desvantagem, representa um desvio da norma relativamente ao comportamento ou atividade habitualmente esperados do indivíduo. A incapacidade não é um desvio do órgão ou do mecanismo, mas sim um "desvio" em termos de atuação global do indivíduo e pode ser temporária ou permanente, reversível ou irreversível, progressiva ou regressiva.

Estes conceitos da OMS são seguidos por praticamente todas as organizações internacionais que abordam a problemática da Deficiência: UNESCO, International Rehabilitation, OIT, ONU e outras.

Trazendo estes conceitos para o contexto da inclusão dos alunos com deficiências, podemos perceber que os aspectos que adquirem maior relevância neste cenário são as desvantagens funcionais que eles apresentam. Nem sempre a comunidade escolar está preparada para lidar com elas e não sabe o que fazer. Isso cria um desconforto na interação social, fazendo com que muitos evitem as crianças com deficiência ou façam piadinhas de mau gosto.

Estas atitudes mostram a existência de preconceitos e de estigma.

Deficiência: verdades e mitos

Verdades

  • Deficiência não é doença;
  • Algumas crianças portadoras de deficiências podem necessitar de escolas especiais;
  • As adaptações são recursos necessários para facilitar a integração dos educandos com necessidades especiais nas escolas;
  • Síndromes de origem genética não são contagiosas;
  • Deficiente mental não é louco.

Mitos

  • Todo surdo é mudo;
  • Todo cego tem tendência à música;
  • Deficiência é sempre fruto de herança familiar;
  • Existem remédios milagrosos que curam as deficiências;
  • As pessoas com necessidades especiais são eternas crianças;
  • Todo deficiente mental é dependente.

O que fazer, se suspeitar da ocorrência de deficiência?

  • Entre em contato com a família, para verificar se estes comportamentos estão presentes também em casa e se já foi tomada alguma providência;
  • Recomende que a criança seja encaminhada a serviços especializados, para fins de avaliação.

Por que temos preconceitos?

É normal ter preconceito.

O preconceito faz parte da natureza humana, desde o início dos tempos. O homem desconfia e tem medo de tudo o que é diferente dele mesmo. O "outro" inspira receio, temor, insegurança; daí para adotar atitudes defensivas e de ataque é um passo.

Esses sentimentos eram importantes no tempo das cavernas, quando os homens eram poucos e lutavam bravamente para sobreviver em um ambiente hostil. Infelizmente, persistem até hoje, nas lutas entre católicos e protestantes, árabes e judeus, muçulmanos e cristãos, brancos e negros... A lista dos pontos de divergência é grande mas, no fundo, o ponto essencial reside na diferença entre Eu e o Outro.

A rotina das relações sociais nos leva, mais ou menos conscientemente, a "classificar" as pessoas de acordo com uma escala de valores a priori, como resultante da nossa educação e das nossas referências culturais (do lugar que ocupamos na "escala social"). Os critérios dessa "classificação" são variados: a qualidade da expressão, o modo de olhar, a maneira de comer, a forma de andar, a forma de vestir, o senso de humor etc.

Muitas vezes, a segregação começa a partir da colocação de "rótulos" ou de "etiquetas" nas pessoas com deficiência, do tipo "não vai aprender a ler", "não pode fazer tal movimento" e outros. Estas "etiquetas" têm conseqüências sobre a forma como estas pessoas são aceitas pela sociedade e não permitem que a própria pessoa se exprima e mostre do que é capaz. A ênfase recai sobre a INcapacidade, sobre a Deficiência e não sobre a Eficiência, a Capacidade, a Possibilidade.

"O normal e o estigmatizado não são pessoas concretas e sim, perspectivas que são geradas em situações sociais. Assim, nenhuma diferença é em si mesma vantajosa ou desvantajosa, pois a mesma característica pode mudar sua significação, dependendo dos olhares que se lançam sobre elas" (Proposta Curricular de Santa Catarina - 1998).

Felizmente, esta postura começa a ser alterada e os profissionais, principalmente na área da Educação, estão voltando o diagnóstico e a atuação para as possibilidades e os recursos que a pessoa portadora de deficiência tem.

E, deste ponto de vista, a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula.

A partir do reconhecimento e da aceitação de nossos preconceitos e desconfianças, estamos aptos a mudar nosso comportamento e a aceitar que o objeto destes sentimentos é uma pessoa como nós, ou seja, começaremos a identificar os pontos comuns entre nós e não mais a acentuar as diferenças. Poderemos, então, identificar o que nos une e constatar que nossa essência é a mesma: somos seres humanos, cuja diversidade indica riqueza de situações e possibilidade de intercâmbio de vivências e de aprendizagem.

Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, bem como os confrontos e a ajuda mútua, e a conseqüente ampliação das capacidades individuais.

Por que as pessoas portadoras de deficiência são "invisíveis"?

Às vezes, até parece que as pessoas com deficiência não existem, são fantasmas... Elas não são muito vistas nas ruas, ou na televisão, ou na política... Como se explica isso?

Na verdade, desde que o mundo é mundo sempre houve pessoas com deficiência. Mas, nem sempre estas pessoas foram consideradas da mesma maneira.

No passado, a sociedade freqüentemente colocou obstáculos à integração das pessoas deficientes. Receios, medos, superstições, frustrações, exclusões, separações estão, lamentavelmente, presentes desde os tempos da antiga Grécia, em Esparta, onde essas pessoas eram jogadas do alto de montanhas, ou em Atenas, onde elas eram abandonadas nas florestas.

Adotando esta atitude de "longe dos olhos, longe do pensamento", Platão chegou mesmo a ponto de afirmar, quando dizia como deveria ser a sociedade ideal:

"As mulheres dos nossos militares são pertença da comunidade, assim como os seus filhos, e nenhum pai conhecerá o seu filho e nenhuma criança os seus pais. Funcionários preparados tomarão conta dos filhos dos bons pais, colocando-os em certas enfermarias de educação, mas os filhos dos inferiores, ou dos melhores, quando surjam deficientes ou deformados, serão postos fora, num lugar misterioso e desconhecido, onde deverão permanecer."

Na Idade Média, eram freqüentes os apedrejamentos ou a morte nas fogueiras da Inquisição das pessoas com deficiência, pois eram consideradas como possuídas pelo demônio.

No séc. XIX e princípios do séc. XX a esterilização foi usada como método para evitar a reprodução desses "seres imperfeitos". O nazismo promoveu a aniquilação pura e simples das pessoas com deficiência, porque não correspondiam à "pureza" da raça ariana.

Paralelamente a estas atitudes extremas de aniquilamento, outras atitudes eram adotadas, como o isolamento destas pessoas em grandes asilos (como na Inglaterra), além de comportamentos marcados por rejeição, vergonha e medo.

Foi apenas a partir da Revolução Francesa e das suas bandeiras de liberdade, igualdade e fraternidade que estas pessoas passaram a ser objeto de assistência (mas ainda não de educação) e entregues aos cuidados de organizações caritativas e religiosas.

Após a 2a Guerra Mundial, os direitos humanos começaram a ser valorizados; surgem os conceitos de igualdade de oportunidades, direito à diferença, justiça social e solidariedade nas novas concepções jurídico-políticas, filosóficas e sociais de organizações como a ONU - Organização das Nações Unidas, a UNESCO, a OMS - Organização Mundial de Saúde, a OIT - Organização Internacional do Trabalho e outras. As pessoas com deficiência passaram a ser consideradas como possuidoras dos mesmos direitos e deveres dos outros cidadãos e, entre eles, o direito à participação na vida social e à sua conseqüente integração escolar e profissional.

Segundo a UNESCO (1977, p. 5-6), pode-se dividir a história da humanidade em cinco fases, de acordo com o modo como os deficientes foram tratados e considerados:

1. Fase filantrópica - em que as pessoas com deficiência são consideradas doentes e portadoras de incapacidades permanentes inerentes à sua natureza. Portanto, precisavam ficar isoladas para tratamento e cuidados de saúde;

2. Fase da "assistência pública" - em que o mesmo estatuto de "doentes" e "inválidos" implica a institucionalização da ajuda e da assistência social;

3. Fase dos direitos fundamentais, iguais para todas as pessoas, quaisquer que sejam as suas limitações ou incapacidades. É a época dos direitos e liberdades individuais e universais de que ninguém pode ser privado, como é o caso do direito à educação;

4. Fase da igualdade de oportunidades - época em que o desenvolvimento econômico e cultural acarreta a massificação da escola e, ao mesmo tempo, faz surgir o grande contingente de crianças e jovens que, não tendo um rendimento escolar adequado aos objetivos da instituição escolar, passam a engrossar o grupo das crianças e jovens deficientes mentais ou com dificuldades de aprendizagem;

5. Fase do direito à integração - se na fase anterior se "promovia" o aumento das "deficiências", uma vez que a ignorância das diferenças, o não respeito pelas diferenças individuais mascarado como defesa dos direitos de "igualdade" agravava essas diferenças, agora é o conceito de "norma" ou de "normalidade" que passa a ser posto em questão.

Mas, como diz ainda a UNESCO, estas fases só aparentemente se sucedem de forma cronológica. Na verdade, o que acontece é que estas diferentes atitudes e concepções face às pessoas com deficiência se sobrepõem, mesmo nos nossos dias.

Atitudes que contribuem para a integração da pessoa com necessidades especiais

  • Acesso ao conhecimento e à informação;
  • Convivência, que estimula o relacionamento;
  • rompimento de padrões de comportamentos estabelecidos.

Estratégias para facilitar mudança de atitudes

  • Filmes mostrando como pessoas com necessidades especiais podem viver integradas em sua comunidade;
  • Palestras com pessoas com necessidades especiais relatando suas experiências;
  • Palestras com profissionais acerca da problemática das deficiências;
  • Livros e folhetos informativos sobre a deficiência.

Quando você encontrar uma pessoa com deficiência

Segundo o CEDIPOD - Centro de Documentação e Informação do Portador de Deficiência e a CORDE- Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, aqui vão algumas dicas de comportamento.

Muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram uma pessoa com deficiência. Isso é natural. Todos nós podemos nos sentir desconfortáveis diante do "diferente".

Esse desconforto diminui e até desaparece quando há convivência entre pessoas deficientes e não deficientes.

Não faça de conta que a deficiência não existe. Se você se relacionar com uma pessoa deficiente como se ela não tivesse uma deficiência, você vai estar ignorando uma característica muito importante dela. Dessa forma, você não estará se relacionando com ela, mas com outra pessoa, uma que você inventou, que não é real.

Aceite a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na sua devida consideração.

Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades e vice-versa.

As pessoas com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e assumir a responsabilidade por suas escolhas.

Ter uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do que uma pessoa não deficiente.

Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter dificuldade para realizar algumas atividades e, por outro lado, poderá ter extrema habilidade para fazer outras coisas. Exatamente como todo mundo.

A maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder perguntas, principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito da sua deficiência e como ela transforma a realização de algumas tarefas. Mas, se você não tem muita intimidade com a pessoa, evite fazer perguntas íntimas.

Quando quiser alguma informação de uma pessoa deficiente, dirija-se diretamente a ela e não a seus acompanhantes ou intérpretes.

Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda. Espere sua oferta ser aceita, antes de ajudar. Pergunte a forma mais adequada para fazê-lo.

Mas não se ofenda se seu oferecimento for recusado, pois nem sempre as pessoas com deficiência precisam de auxílio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser mais bem desenvolvida sem assistência.

Se você não se sentir confortável ou seguro para fazer alguma coisa solicitada por uma pessoa deficiente, sinta-se livre para recusar. Neste caso, seria conveniente procurar outra pessoa que possa ajudar.

As pessoas com deficiência são pessoas como você. Têm os mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos.

Você não deve ter receio de fazer ou dizer alguma coisa errada. Aja com naturalidade e tudo vai dar certo.

Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza, sinceridade e bom-humor nunca falha.

Como a PPD tem sido vista pela Educação

Em termos educativos, o conceito de Deficiência tem evoluído ao longo dos tempos, acompanhando as concepções de desenvolvimento e de aprendizagem.

Durante a primeira metade do séc. XX, os conceitos de "deficiência" / "diminuição" / handicap /inadaptação incluíam as características de inatismo e de determinismo, implicando a concepção de que "uma vez deficiente, deficiente para sempre".

Esta compreensão impulsionou muitos estudos, que tinham por objetivo organizar em diferentes categorias todos os possíveis distúrbios que pudessem ser detectados.

Esta fase de categorização e etiquetagem, que via a "deficiência" ou o "distúrbio" como uma característica inerente à criança, trouxe consigo duas conseqüências fundamentais:

  • A necessidade de uma "detecção precisa" da deficiência, com o conseqüente desenvolvimento dos Testes de Inteligência e outras técnicas de diagnóstico quantitativo;
  • A generalização da idéia de que, sendo as "deficiências" irrecuperáveis, as crianças por elas afetadas deveriam ser "colocadas" num sistema educacional à parte (escolas especiais).

De acordo com esta compreensão da Deficiência, os efeitos das deficiências físicas e sensoriais eram deterministicamente atribuídos ao próprio indivíduo e as dificuldades sentidas por este tipo de alunos na escola eram concebidas em termos de deficiência mental; crianças ou jovens com marcadas dificuldades físicas, sensoriais, mentais, comportamentais ou de comunicação eram considerados como qualitativamente diferentes dos outros alunos, com características consideradas inalteráveis e permanentes e, como tal, fazia sentido a existência de um sistema educacional separado do ensino regular.

Nos anos 40 e 50 surgem profundas e importantes alterações com o fortalecimento das correntes "ambientalistas" e "comportamentalistas". Questionando amplamente a "constitucionalidade" e a "incurabilidade" dos distúrbios, os partidários destas teorias afirmavam que a "deficiência" podia ser "provocada" pela "ausência de estimulação adequada ou por processos de aprendizagem incorretos".

Ao assim pensar, os adeptos destas correntes não só acabaram por incluir os conceitos de "adaptação social" e de aprendizagem na definição de "atraso mental", por exemplo, como permitiram consideráveis avanços na compreensão de que "todas as crianças são educáveis" e deram um profundo golpe nas concepções da "incurabilidade" das deficiências.

Entretanto, a partir dos anos 60 e principalmente da década de 70, em decorrência da contribuição de muitas disciplinas e ramos da ciência, uma grande "revolução" se deu no conceito de "deficiência" aplicado às crianças e jovens em idade escolar. Tal alteração tem por base uma mudança de perspectiva, colocando no centro do problema não a deficiência do indivíduo, mas as suas necessidades particulares, para procurar o meio ambiente no qual se poderá desenvolver melhor.

Assim, durante a década de 70, por todo o mundo ocidental, um amplo movimento de alargamento da escolaridade obrigatória a todas as crianças faz com que os diferentes países prestassem uma atenção particular à organização dos seus serviços de educação especial, chamando a si a responsabilidade de garantirem também às crianças com deficiências um processo educativo adaptado às suas necessidades individuais.

Marco relevante nesta nova abordagem da deficiência, tendente a modificar não só o sistema das classificações, mas também, e sobretudo, a prática da "integração" foi o "Warnock Report", um relatório britânico publicado em 1978 e realizado por uma comissão dirigida por Mary Warnock, encarregada de elaborar propostas para a melhoria da educação de jovens com deficiências. É o "Warnock Report" que introduz, pela primeira vez, o conceito de "aluno com necessidades educativas especiais".

Este conceito é bastante amplo e enfatiza aspectos instrumentais e funcionais, ou seja: o que fazer para receber e tratar este aluno no ambiente escolar comum, da melhor forma possível?

De acordo com este conceito e efeitos da sua educação, as crianças e jovens com dificuldades especiais, ou com necessidades educativas especiais (NEE), são aquelas que requerem educação especial e serviços específicos de apoio para a realização total do seu potencial humano. Eles podem ser muito diferentes dos outros por terem atraso mental, dificuldades de aprendizagem, desordens emocionais ou comportamentais, incapacidades físicas, problemas de comunicação, autismo, lesões cerebrais, deficiência auditiva, deficiência visual, ou mesmo dotes e talentos especiais, no caso dos superdotados. São exatamente estas diferenças que devem ser levadas em conta, para que eles possam freqüentar a escola comum.

Segundo alguns estudiosos, entre os quais Hallahn e Kauffman, esta definição de crianças e jovens com necessidades especiais mostra algo muito importante, que merece destaque:

Estas pessoas apresentam uma extraordinária diversidade de características, o que impede a generalização de medidas para tratá-los como se fossem um grupo homogêneo.

A partir de meados da década de 70 e claramente assumida nos anos 80, surge uma filosofia de "integração" educativa como opção principal da grande maioria dos países, defendendo-se que o ensino das crianças e jovens com dificuldades especiais deve ser feito, pelo menos tanto quanto possível, no âmbito da escola regular.

Por que incluir crianças com deficiência na escola regular?

Em muitos países do mundo ocidental, os professores vêm fazendo esta pergunta, às vezes em voz alta, às vezes consigo mesmos, em diversas ocasiões.

Para muitos, a integração escolar de alunos com deficiência é uma provocação ao profissionalismo do professor. A lógica da inclusão (veja-se a Declaração de Salamanca) constitui a essência do ideal democrático.

Os benefícios da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular são evidentes (apesar das dificuldades) e TODOS os autores desta integração "lucram" com ela.

Vários estudos comparativos realizados principalmente nos EUA e nos países escandinavos, onde este movimento existe há mais tempo, revelam a seguinte situação:

Benefícios para os alunos com deficiências

  • Eles encontram modelos positivos nos colegas;
  • Contam com assistência por parte dos colegas;
  • A criança cresce e aprende a viver em ambientes integrados;

Benefícios para os alunos que não são deficientes

  • A melhor forma de aprenderem a lidar com as diferenças individuais;
  • Oportunidade para praticar e partilhar as aprendizagens;
  • Diminuição da ansiedade face aos fracassos ou insucessos.

Benefícios para todos os alunos

  • Compreensão e aceitação dos outros;
  • Reconhecimento das necessidades e competências dos colegas;
  • Respeito por todas as pessoas;
  • Construção de uma sociedade solidária;
  • Desenvolvimento de apoio e assistência mútua;
  • Desenvolvimento de projetos de amizade;
  • Preparação para uma comunidade de suporte e apoio.

A caminho da inclusão

Segundo Steinemann: "Integração significa o (re)-estabelecer de formas comuns de vida, de aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e não-deficientes. Integração significa ser participante, ser considerado, "fazer parte de", ser levado a sério e ser encorajado. A integração requer a promoção das qualidades próprias de um indivíduo, sem estigmatização e sem segregação. Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim de infância, na escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes ou não) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nível próprio de desenvolvimento em cooperação com os outros" (Steinemann, 1994).

As palavras "integrado" e "integração" derivam do latim "integrare" que vem do adjetivo "integer", que originalmente significa intacto, não tocado, sem mácula, são, virgem, inteiro, completo.

Portanto, a palavra "integração", neste sentido, deve ser interpretada como alguma coisa de original e natural, sendo a "segregação" (o estado de não-integração) algo anormal, construído, artificial.

Mas o mais interessante da história da palavra integração é que o termo latino "integer" (intacto) parece ter derivado em duas direções nas línguas modernas. Enquanto que em uma delas está muito próximo do seu sentido original (aparecendo em termos como "integridade", "íntegro", "integral"), a outra direção vai mais no sentido de "compor", "fazer um conjunto", "juntar as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade".

Quando se aborda o tema da educação de crianças e jovens com dificuldades especiais, nomeadamente devidas às suas deficiências físicas, mentais ou sensoriais, parece ser mais no segundo sentido acima indicado que se utiliza o termo "integração", querendo significar a colocação de pessoas com deficiência juntamente com pessoas não-deficientes no mesmo lugar.

Neste contexto, a integração escolar pode ser vista como um "fim" em si, como uma forma de "associação" entre o grupo de alunos "especiais" e a escola regular ou então como um "processo" de "estruturação organizacional", de modificação da própria escola regular no sentido de atender a todas as diferenças.

Segundo Romeu K. Sassaki: "(...) a integração social, afinal de contas, tem consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes. A integração tinha e tem o mérito de inserir o portador de deficiência na sociedade, sim, mas desde que ele esteja de alguma forma capacitado a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existentes. Sob a ótica dos dias de hoje, a integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que estes tentam torná-la mais aceitável no seio da sociedade."1

Continuando, Sassaki mostra que a prática da integração social vem ocorrendo, desde a década de 80, de 3 formas:

1. Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais próprios, utilizar os espaços físicos e sociais, bem como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum, do clube comum, etc.;

2. Pela inserção daqueles portadores de deficiência que necessitavam ou necessitam de alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no procedimento da atividade comum, a fim de poderem, só então, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas não-deficientes;

3. Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser segregativa.

Embora estas formas representem um avanço em relação às atitudes do passado, de segregação, ainda não respondem plenamente aos anseios e direitos das PPD, pois elas pouco exigem da sociedade em termos de modificação de comportamentos, leis, adaptações arquitetônicas e outras. O esforço da integração fica quase que exclusivamente sobre os ombros das PPD.

O ano de 1981 foi designado, pela ONU - Organização das Nações Unidas, de Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência e assinalou um marco fundamental na luta pelos direitos das PPD no mundo todo. Na esteira do conceito de integração vieram outros, como os de autonomia, independência, empowerment e equiparação de oportunidades, que podem ser considerados passos em direção ao conceito atualmente vigente, de inclusão social.

Vamos recorrer novamente à autoridade de Romeu Sassaki 2 para definir, brevemente, estas palavras.

Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. Ter maior ou menor autonomia significa que a pessoa com deficiência tem maior ou menor controle nos ambientes que ela freqüenta; rampas facilitam a autonomia no espaço físico, por exemplo.

Independência é a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, como familiares ou profissionais especializados. Uma pessoa com deficiência pode ser mais ou menos independente em decorrência da quantidade e da qualidade de informações a que tiver acesso, mas também de sua autodeterminação e/ou prontidão para tomar decisões em uma determinada situação.

Empowerment significa o processo pelo qual uma pessoa ou um grupo de pessoas usa o seu poder pessoal, inerente à sua condição, para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim o controle de sua(s) vida(s). Neste sentido, independência e empowerment são conceitos interdependentes. Não se outorga este poder às pessoas; o poder pessoal está em cada ser humano desde o seu nascimento.

O termo equiparação de oportunidades é definido pela Disabled Peoples' International (1981) como "o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de educação e trabalho, e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos. Isto inclui a remoção das barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras pessoas".

Nesta definição está implícito o princípio da igualdade de direitos: "O princípio de direitos iguais implica que as necessidades de cada um e de todos são de igual importância e que essas necessidades devem ser utilizadas como base para o planejamento das comunidades e que todos os recursos precisam ser empregados de tal modo que garantam que cada pessoa tenha oportunidade igual de participação."

A igualdade de oportunidades em educação é na verdade essencial dada a importância da educação na transmissão de atitudes, conhecimentos e competências que a sociedade como um todo encara como importantes para todas as crianças e jovens.

Como bem enfatiza Sassaki: "É fundamental equipararmos as oportunidades para que todas as pessoas, incluindo portadoras de deficiência, possam ter acesso a todos os serviços, bens, ambientes construídos e ambientes naturais, em busca da realização de seus sonhos e objetivos."

Na seqüência destes movimentos e conquistas é elaborado o conceito de inclusão social, processo que funciona em mão dupla: a sociedade e os segmentos até então excluídos (inclusive o das PPD) buscam equacionar soluções e alternativas, para garantir a equiparação de oportunidades e de direitos. Os valores que norteiam este processo são:

  • A aceitação e a valorização da diversidade;
  • O exercício da cooperação entre diferentes;
  • A aprendizagem da multiplicidade.

De acordo com estudiosos deste processo social, o momento atual caracteriza-se pela transição da fase da integração para a da inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de sociedade.

Momentos de transição, como este, despertam debates e dúvidas; surgem várias opções e alternativas, cada uma com seus defensores. É difícil adotar novos conceitos e modificar padrões de comportamento já consolidados. Além disso, estamos tratando de seres humanos, que merecem ser tratados com respeito e delicadeza.

No campo da Educação, vemos surgir diversas posições: a mais radical, que defende que todos os alunos devem ser educados apenas na escola regular (Escola para Todos) até a idéia de que a diversidade de características, verificada no grupo de alunos com necessidades educativas especiais, implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e uma diversidade de opções. Essas opções podem ir da inclusão na classe regular até a colocação em instituições residenciais especializadas, passando pelas salas de apoio e classes especiais na escola regular ou pelo recurso a escolas especiais.

Se se trata de uma questão de direitos cívicos, um dos principais direitos de qualquer minoria é o seu direito de escolha e, conforme prevê a legislação, os pais ou tutores destes alunos têm liberdade de escolher o que acham melhor para os seus educandos. Nesse sentido, é importante que haja diferentes alternativas, para que possam escolher a que melhor se ajusta ao seu caso.

Desta forma, os educadores e profissionais da educação devem preservar a oferta de diferentes tipos de serviços de forma que, sempre que possível, seja garantida a possibilidade de escolha. Alguns autores propõem um contínuo de serviços organizados em cascata e numa ordem progressiva de pequenos "saltos" no sentido da maior proximidade entre os alunos com dificuldades especiais na escola e os seus colegas não deficientes.

Não se trata simplesmente de transferir os alunos da escola especial para a escola regular, mas sim de remodelar e modificar a escola regular para que esta possa atender a uma mais ampla variedade de alunos.

Não podemos nos esquecer de que as interações sociais não acontecem automaticamente; num grupo social, as pessoas tendem a escolher os parceiros com interesses e valores semelhantes, evitando as diferenças. O fato de estarem na mesma sala não faz com que as crianças imediatamente comecem a interagir com colegas que têm alguma diferença.

Além das mudanças arquitetônicas, que são necessárias em quase todos os edifícios escolares para acolher a criança com deficiência, a escola regular tem normalmente uma estrutura curricular, a organização dos horários, os padrões de socialização e todo um conjunto de normas e regulamentos verdadeiramente segregadores dos alunos com deficiências, estando mais voltada para o acumular de conhecimentos e para a criação de elites qualificadas.

Portanto, entre as alternativas possíveis e os níveis de integração desejados interpõe-se a necessidade de desenvolver um conjunto de métodos e estratégias educativas (em nível curricular) de importância fundamental para o sucesso da integração dos alunos com deficiências na escola.

Alguns tipos de alunos (com deficiências sensoriais ou graves problemas de comunicação, por exemplo) requerem o uso de equipamentos ou materiais específicos e não utilizados pela generalidade dos alunos da escola. Assim sendo, a escola deve se adaptar e modificar, no sentido de atender às necessidades de uma grande variedade e diversidade de alunos.

Para que uma criança "especial" possa ser "incluída" numa situação em que todos a sintam "mais normal" e em que a sua auto-estima seja aumentada, em que se desenvolvam relações interpessoais e interações com seus colegas (com ou sem dificuldades especiais) é necessário desenvolver estratégias adequadas e devidamente planejadas, como a pesquisa desenvolvida por McNamara e Moreton, em 1993 evidencia. Os seguintes aspectos devem ser levados em conta:

  • A planificação e o desenvolvimento de arranjos no ambiente físico e no ambiente social;
  • A escolha dos materiais e equipamentos da sala de aula;
  • A disposição e a adequação do espaço disponível para os alunos ("densidade social" e "densidade espacial");
  • A revisão do papel do professor como iniciador das interações sociais ou como mero gestor dessas interações;
  • A maior ou menor estruturação das atividades propostas na sala de aula.

Concluindo...

Resumindo o caminho percorrido até aqui, podemos dizer que uma das principais lições que podemos tirar é que não há um formato padronizado para a integração de alunos diferentes/deficientes na escola regular. Cada um dos aspectos da integração - definição, motivos, objetivos, níveis, dificuldades, vantagens e desvantagens etc. - apresenta uma enorme diversidade e, como diz o documento publicado pela Comissão Européia, em 1996:

"Deve reconhecer-se que a integração dos alunos com necessidades educativas especiais implica muito mais do que colocar simplesmente o aluno numa escola regular. Trata-se de um processo em que o aluno tem oportunidades para se desenvolver e progredir em termos educativos para uma autonomia econômica e social. A integração é igualmente um processo em que as próprias escolas necessitam de mudar e de se desenvolver com o objetivo de proporcionar um ensino de elevado nível a todos os alunos e o máximo de acesso aos que têm necessidades educativas especiais"

Segundo a Declaração de Salamanca:

"As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiência ou superdotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais."

Declaração de Salamanca: UNESCO, 1994.

Assim, principalmente na área pedagógica, não parece correto ter-se como ponto de referência as deficiências ou incapacidades (atitude infelizmente ainda freqüente nas nossas escolas) mas sim compreender que o que é importante é o ser humano. Tal como a ergonomia já faz no domínio do trabalho - com a adaptação do posto de trabalho à pessoa, às suas habilidades e características individuais - no campo da pedagogia teremos de evitar que a deficiência se coloque entre o professor e o aluno, impedindo-nos de ver a pessoa que está por detrás dessa deficiência.

Talvez seja este o momento de se passar da idéia de que "todos devem ter as mesmas oportunidades" para a noção de que "todos deveriam ter oportunidades diferentes" para desenvolver as suas potencialidades e satisfazer as suas necessidades, dadas as nossas diferenças individuais. Fica aí o pensamento para reflexão...

Ao iniciarmos um novo século e um novo milênio, está na hora de abandonarmos etiquetas e rótulos e de olharmos além deles.

Os professores e o processo de inclusão

Estudos indicam que a atitude do professor é um dos fatores que mais contribui para o sucesso de qualquer medida de integração da criança com deficiência. De fato, como o comprovam as práticas do dia-a-dia nas nossas escolas, não basta determinar legalmente a integração para que ela aconteça.

A integração é, em última instância, um processo de fornecer aos alunos com deficiência uma educação com o máximo de qualidade e de eficácia, no sentido da satisfação das suas necessidades individuais. Ora, este objetivo depende fundamentalmente do papel do professor, nomeadamente de variáveis como a sua vontade em levar a cabo as tarefas de ensino destes alunos e a sua formação ou preparação pedagógica para o fazer.

Estratégias para a integração/inclusão

Gostaríamos de sugerir estratégias que estão sendo utilizadas para a integração de crianças e jovens com deficiência na escola regular, em outros países. Algumas ainda estão em fase de experimentação. Esperamos que possam trazer idéias aplicáveis em suas escolas.

Equipe de pré-classificação

Trata-se de equipes compostas por uma variedade de profissionais, especialmente professores de ensino regular e professores de ensino especial, que trabalham em conjunto com o professor da classe no sentido de elaborar, recomendar e desenvolver estratégias para ensinar as crianças ou jovens com deficiência dessa classe.

O principal objetivo destas equipes é o de influenciar o professor da classe regular, para que ele assuma a responsabilidade pela educação de todos os seus alunos, tentando todas as estratégias de ensino necessárias e possíveis, antes de enviar qualquer aluno para um programa de ensino especial.

Apoio consultivo

Trata-se de um professor especializado ou com experiência no ensino especial que colabora com o professor da classe regular, no sentido de descobrir e implementar estratégias de ensino eficazes para os casos de alunos com deficiência.

Neste modelo, as relações entre o professor do ensino especial e o professor da classe regular baseiam-se nos princípios da mutualidade - ou seja, da partilha de responsabilidades entre os dois profissionais pela escolha e implementação das estratégias adotadas - e da reciprocidade - o que significa que qualquer um dos dois profissionais tem idêntica autoridade, igualdade no acesso à informação e as mesmas oportunidades para participarem na identificação, discussão, tomada de decisão e implementação das medidas adotadas.

Ensino cooperativo

Trata-se de uma estratégia em que o professor da classe regular e o professor do ensino especial trabalham em conjunto, dentro da sala de aula regular composta por alunos com deficiência e por alunos ditos normais. Neste modelo existem, pelo menos, três formas diferentes de organização:

1. Atividades complementares - enquanto o professor do ensino regular assume, por exemplo, as atividades da área acadêmica (conteúdos acadêmicos), o professor do ensino especial ensina alguns alunos a identificar as idéias principais de um texto, a fazer resumos - enfim, a dominar técnicas de estudo;

2. Atividades de apoio à aprendizagem - os dois professores ensinam os conteúdos acadêmicos, mas enquanto o professor do ensino regular é responsável pelo núcleo central do conteúdo, pela matéria essencial, o professor do ensino especial encarrega-se de dar apoio suplementar a qualquer aluno que dele necessite, individualmente ou em pequenos grupos;

3. Ensino em equipe - o professor da classe regular e o professor do ensino especial planificam e ensinam em conjunto todos os conteúdos a todos os alunos, responsabilizando-se cada um deles por uma determinada parte do currículo ou por diferentes aspectos das matérias de ensino.

O sucesso do "ensino cooperativo" depende de dois fatores fundamentais:

  • Necessidade de bastante tempo nos horários dos professores para fazerem o planejamento em conjunto;
  • Compatibilidade entre os estilos de trabalho e personalidades dos dois professores.

Aprendizagem Cooperativa

Trata-se de uma estratégia em que o professor da classe regular coloca os alunos em grupos de trabalho, organizando-os na base da heterogeneidade das suas habilidades (por exemplo, juntando alunos com dificuldades especiais numa determinada área com alunos mais habilidosos no assunto em estudo).

De acordo com os dados de investigação conhecidos, as estratégias de aprendizagem cooperativa levam a uma melhoria significativa das atitudes por parte dos alunos não-deficientes face aos seus colegas com dificuldades especiais ou mesmo com deficiências graves, ao mesmo tempo em que permite a estes um aumento significativo da sua auto-estima e das suas atitudes em face de si mesmos.

Ensino por colegas

Trata-se de um método baseado na noção de que os alunos podem efetivamente ensinar os seus colegas. Neste método, o papel de aluno ou de professor pode ser atribuído a qualquer aluno, com deficiência ou não, e alternadamente, conforme as matérias em estudo ou as atividades a desenvolver. No entanto, quando um aluno com deficiência assume o papel de mestre (professor), o aprendiz (aluno) é geralmente um aluno mais novo e menos desenvolvido, ainda que sem dificuldades especiais em relação ao seu nível de desenvolvimento.

Participação parcial

Trata-se de uma estratégia em que os alunos com dificuldades especiais, quando freqüentam uma sala de aula regular, se envolvem em algumas atividades com os seus colegas sem deficiência, embora numa reduzida dimensão. Neste tipo de estratégia, o professor faz algumas adaptações nas atividades a desenvolver, no sentido de facilitar o mais possível a participação dos alunos com mais dificuldades, alterando as regras do "jogo", modificando a forma de apresentação ou de organização da tarefa a fazer ou, mesmo, dando alguma ajuda individual aos alunos com dificuldades nas partes mais difíceis da atividade em causa.

Materiais curriculares específicos para a mudança de atitudes

Trata-se de uma estratégia em que o professor organiza alguns materiais (como, por exemplo, marionetes) ou desenvolve atividades de simulação em que os alunos ditos normais representam o papel de alunos com deficiência, para levar os alunos sem deficiência a modificar as suas atitudes face aos seus colegas com dificuldades especiais.

NOTAS:

* Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio, Comunicação e Informação (www.saci.org.br). Consultora desta série.

  1. Sassaki, Romeu. K. Inclusão - construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997, p. 34.
  2. Sassaki, op. cit.. pág. 36 a 41..
Fonte: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ede/edetxt1.htm:

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