sábado, 31 de outubro de 2009

Rosângela Pires Dos Santos - Psicologia Do to e Da Aprendizagem

Rosângela Pires Dos Santos - Psicologia Do to e Da Aprendizagem

Rosângela Pires Dos Santos - Psicologia Aplicada À EducaÇÃo

Rosângela Pires Dos Santos - Psicologia Aplicada À EducaÇÃo fÍsica

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Rosângela Pires Dos Santos - EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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PROF. DR. PAULO GOMES LIMA - SOBRE HENRI WALLON - AULA 01 e 2


PROF. DR. PAULO GOMES LIMA - SOBRE HENRI WALLON - AULA 01

PROF. DR. PAULO GOMES LIMA - SOBRE HENRI WALLON - AULA 02

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sexta-feira, 30 de outubro de 2009

Desembarque espanhol UNOPAR e UDIMA

Desembarque espanhol Desembarque espanhol UNOPAR e UDIMA

Acordo entre universidades de Madri e de Londrina inaugura atuação de estrangeiros no ensino a distância na América Latina, com a oferta de pós-graduação em 357 polos brasileiros

Meire Bicudo

O presidente da Udima e a reitora da Unopar: consórcio com seis instituições
As fronteiras do ensino a distância estão cada vez menores. Além de não representarem mais obstáculos para a atuação de instituições de ensino superior em diversos estados, agora as barreiras dos continentes também estão sendo quebradas, com a chegada dos espanhóis ao mercado brasileiro.

Apesar de o presidente fundador da Universidade a Distância de Madri (Udima), Roque De Las Heras, ter declarado no Paraná que a instituição "não vai entrar no mercado brasileiro e a Unopar não vai entrar na Espanha, todos vão colaborar com todos", acordo inédito assinado entre as duas instituições prevê a geração de aulas a partir da Espanha para os alunos brasileiros, com direito a dupla certificação e a possibilidade de trabalho dos brasileiros em qualquer país da União Europeia.

O acordo foi assinado durante a 1ª Reunião Internacional de Ensino a Distância, realizada em setembro, em Londrina, cidade de 500 mil habitantes no interior do Paraná.

Denominado Consórcio Universitário para Inovação e Desenvolvimento (Cuid), o acordo entre a Universidade do Norte do Paraná (Unopar) e a Universidade a Distância de Madri tem o objetivo de garantir a expansão do ensino a distância em toda a América Latina.

O consórcio prevê ainda a participação de outras instituições de ensino superior da América Latina, como a Universidade Del Mar (Udelmar), do Chile, a Instituicion Universitária (Ceipa), da Colômbia, e a Universidade Abierta para Adultos (Uapa), da República Dominicana. "O objetivo é nos conhecermos. Estamos valorizando esse contato com as mais diferentes universidades e com o que elas fazem. Teremos ainda reuniões para ver o que um pode oferecer ao outro," disse Roque de Las Heras.

De qualquer forma, já ficou estabelecido que o objetivo do consórcio é compartilhar os trabalhos desenvolvidos pelas instituições participantes na área da educação superior, levando o ensino a distância a um maior número possível de pessoas.

As aulas serão geradas a partir da Universidade de Madri, que é conhecida especialmente por seus projetos de MBAs, e caberá à Unopar disponibilizar sua tecnologia para a transmissão de aulas para as cinco universidades participantes, explica o chanceler da Unopar, Marco Antonio Laffranchi.

O início das atividades está previsto para março de 2010, com a oferta de cursos para pós-graduação e MBA. A Unopar possui um satélite internacional com alcance até o México, podendo chegar aos Estados Unidos.

De acordo com o chanceler Marco Antonio Laffranchi, a instituição possui nove salas de geração, sendo sete em Londrina, uma em São Paulo e outra em Brasília. O próximo passo é montar uma sala Madri, de onde serão geradas as aulas do consórcio.

Foi justamente essa infraestrutura o que chamou a atenção da Universidade de Madri. Durante a estadia no Brasil, o presidente Roque De Las Heras destacou que a intenção da visita foi a de unir esforços entre as diferentes universidades iber o-americanas, utilizando as tecnologias da Unopar no ensino a distância com os conhecimentos e a experiência da Espanha na área.

A intenção é expandir o ensino a distância na América Latina, utilizando um sistema que leva o ensino a um maior número de pessoas, pelo menor custo, sem excluir ninguém.

Em relação ao Brasil, Laffranchi disse que já estuda a implementação dos cursos gerados da Espanha nos 357 polos da Unopar espalhados pelo país, mas ainda resta descobrir um meio de superar a barreira do idioma, que pode ser a tradução simultânea das aulas. Mas Heras defende o aprendizado da língua espanhola. "Temos interesse no mercado brasileiro, mas existe a barreira do idioma. Uma das coisas que vamos trabalhar é o aprendizado de espanhol. Além disso, a Unopar tem grande experiência em determinados campos, uma grande atuação com a qual todos nós temos a aprender."

Heras destaca que a parceria deverá envolver todas as universidades participantes, já que acredita ter o que aprender com todas. "O que pretendemos é que cada uma das seis universidades envolvidas apontem o melhor que têm para buscarmos um ensino de excelência. Queremos o que elas têm de melhor em seus países. A Unopar detém a tecnologia da transmissão e grande experiência adquirida em tão poucos anos que permitiu chegar com seu ensino aos lugares mais remotos de uma nação tão extensa como o Brasil", diz.

A base do convênio é formada pela Unopar e Udima, mas as outras instituições também são fundamentais no projeto, defende Heras. Será analisado o que cada uma tem, que tipo de material pedagógico, os livros. A colaboração tem de ser com respeito aos outros. Ninguém vai ser dominante, todos deverão colaborar. A tecnologia utilizada será da Unopar; 50% do material da pós-graduação será fornecido pela Udima e os outros 50% virão de cada uma das universidades envolvidas.

Com relação a novos convênios, o fundador da Universidade de Madri destaca que inicialmente o projeto é trabalhar com universidades que participam do acordo. "Haverá abertura para todas as outras que quiserem participar do projeto.
Serão realizadas reuniões anuais e a internet vai ajudar na comunicação e intercâmbio de ensino e pesquisa de todas as universidades participantes. Também teremos nesse projeto o intercâmbio dos alunos de um país com outro. Eles poderão escolher matérias das outras universidades conveniadas. Os professores de uma universidade poderão dar aulas em outra instituição de um país diferente, fazendo também projetos de pesquisa de forma conjunta. As possibilidades de intercâmbio serão todas aquelas que surgirem com o desenvolvimento do projeto", explica.

Interesse antecipado

O interesse dos espanhóis pelo mercado latino-americano foi antecipado pela revista Ensino Superior na edição 131.

Segundo relatou o repórter Arnaldo Comin, de Madri, a Espanha é reconhecida hoje como um polo internacional de ensino a distância e tem conquistado alunos de outros países justamente pelo poder de alcance da língua espanhola, idioma falado por mais de 400 milhões de pessoas ao redor do mundo mas que, no caso brasileiro, acaba por se tornar um obstáculo.

As quatro principais universidades atuantes no ensino a distância na Espanha - Uned, UOC, UB e IUP - atendem quase 250 mil estudantes por ano, principalmente em cursos de graduação e extensão universitária.

Os másteres e pós-graduações, modalidades que os espanhóis da Udima estão trazendo para o Brasil, representam justamente as áreas que mais têm impulsionado a educação a distancia na Espanha.

Estimativa do Instituto Universitario de Posgrado (IUP) aponta que 22% da formação contínua na Espanha é realizada via educação a distância, um crescimento de 46% entre 2006 e 2008. No segmento de másteres, a modalidade corresponde a um terço da oferta total de cursos.

Os espanhóis já estão familiarizados com ensino para alunos latino- americanos. O IUP, por exemplo, atende a alunos provenientes de 47 países, sendo 50% latino-americanos, região onde possuem 12 filiais. Outra característica do mercado de ensino a distância espanhol é a crescente mudança de público, que está deixando de ser proveniente de uma faixa etária mais velha, assim como ocorre no Brasil, para se tornar cada vez mais jovem e primeira opção de estudantes universitários iniciais.

Além da forte atuação nos cursos de pós-graduação, outra área de larga atuação dos espanhóis no ensino a distância no mundo é o ensino profissionalizante, alavancado pela necessidade de atender à formação de mão de obra especializada, principalmente onde empresas multinacionais também já marcam presença.


- O que e como avaliar?
- A favor do crescimento
- Formação de graça
- Não adianta mentir

FONTE: http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=12467

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Resenha Da Psicanálise Dos Contos De Fadas De Bruno Bettlheim


Resenha Da Psicanálise Dos Contos De Fadas De Bruno Bettlheim

Adriana Castro Santos

Na obra do autor Bruno Bettlheim, A psicanálise dos contos de fadas ele relata e explica através dos contos de o impacto psicológico de situações em acontecimentos envoltos a criança e dando respostas a comportamentos e mostrando a visão infantil a cerca de determinados assuntos. Com essas relações ela tenta passar para a criança ensinamentos para as resoluções de problemas, seu desenvolvimento com inclusão a realidade que os rodeia, pois, ele transmite para o leitor que além de entreter a criança, os contos possuem princípios de importante relevância para o público infantil.

Através de um conto que aparentemente está cercado de imaginação, ou uma história que não é real, onde predomina o maravilhoso pode estar de modo disfarçados os sentimentos que cercam o interior da criança, como o sentimento de raiva ao ser abandonado pelos pais ou na possibilidade de vencê-los em esperteza, passando para a criança mensagens importantes para sua vida, como nunca desistir perante os obstáculos por mais que no início pareçam difíceis. Com relação aos personagens nos contos de fadas e também nas fábulas é perceptíveis características peculiares às crianças com imaturidade e a maturidade destes mostrando a capacidade de controle das emoções ou ser racional.

Além dos contos de fadas e as fábulas também há os mitos, que desempenham um papel oposto aos contos de fadas que se caracterizam pelo otimismo, enquanto o mito é pessimista. Nos mitos como nos contos de fadas existe um ponto em comum que é a existência de fatores internos ao pensamento, muitas vezes ocultos, são a Id, o Ego e o Superego, que se incluem aos sonhos dos espectadores dessas histórias. O mito possui um caráter pessimista, e na maioria das vezes acaba com um final trágico, já nos contos de fadas os protagonistas sempre têm um final feliz. Normalmente no que diz respeito a Id, Ego e Superego, os mitos fazem demonstrações de "solicitações do superego em conflito com uma ação motivada pelo Id e com desejos de autopreservação do Ego" (p 54), com isso, diferenciam-se dos contos que são felizes. Contudo, vale ressaltar que os mitos não fazem parte de toda a formação da personalidade ma somente o que diz respeito ao Superego e os contos na satisfação e nos desejos.

Há histórias nos contos de fadas que aparentemente são bobas e sem importância como no conto dos "Os Três Porquinhos" que mostra as vantagens e a evolução da maturidade através dos três irmãos e suas construções; O caçula da prioridade a uma casa de palha dando importância principal a brincadeira, e não a estrutura e a segurança da casa, o porquinho do meio tem uma maturidade um pouco maior a do irmão menor, porém, ainda não possui um amadurecimento maior a do irmão construindo uma casa de madeira e também dando prioridade as brincadeiras, diferente dos irmãos o mais velho tem um amadurecimento adequado, tendo uma noção maior da realidade dos perigos que podem ocorrer, econstrói uma casa de tijolos pensando na segurançae nos perigos existentes e prevendo a invasão do Lobomau, que se quer fora narrado no início da história.

Algo interessante sobre o surgimento das figuras dos contos de fadas e capacidade de transformação na criança acerca do adulto, especialmente sobre a imagem da mãe, esta quando não dá bronca ou não chama a atenção da criança, no entanto quando esta decidi punir uma mau criação ou a castiga imediatamente ela se transforma na madrasta má e cruel ou ao ser deixada sozinha por uns instantes se sentir maltratada sempre pela mãe que se torna madrasta. A mãe nos contos geralmente esta morta e seguidamente o pai se casa com outra que conseqüentemente finge-se de boa, mas é totalmente má. Essa idéia da morte da mãe nos contos tem seu lado positivo, pois, ela disfarçadamente ensina a criança a lidar com a morte da mãe.

Os contos de fadas em algumas histórias possui vários significados mostrando os conflitos internos aos protagonistas assim como aos leitores que podem se destruírem por acontecimentos que não são superados podendo como conseqüência causar danos destrutivos a essas pessoas, como no conto das Mil e uma noites, onde o rei Xazenã ao ser traído por sua esposa não mais confia em ninguém casando-se e matando suas esposas até se casar com Xerazade que estimula seus desejos internos para se salvar da morte. Estando com isso clara manifestações de Id, Ego e o Superego dos protagonistas, Ego sendo movido pelo Superego, que é representado no conto com a Xerazade, o rei com seu Id incontrolado até encontrar o seu Ego.

É interessante destacar a visão de anulação dos contos de fadas pelos pais que fecham a visão do que esta intrínseca nos contos, escondendo ou não acreditando neles tirando muitas vezes da criança o desejo de sonhar. Todas as histórias possuem suas características na fantasia como a visão do herói que sempre se da bem no final e o castigo que ocorre com os maus. Elas mostram os impulsos reais e como é difícil aceitar a imaginação que cerca os contos, e também destacam a realidade como no conto de João e Maria que no início da história mostra as dificuldades dos pais deles para criá-los, fato que esta visível aos olhos da humanidade que muitas vezes os tornam amargurados e modificam sua personalidade.

No conto da Chapeuzinho Vermelho esta relatada a inocência da pequena menina ao visitar a sua avó pelo bosque e o Lobo com sua personalidade frustrada a mal estruturada que acaba engolindo a menina que para alegria da crianças é retirada da barriga do Lobo, ensinando a criança a obedecer seus pais e a serem cuidadosas não seguindo por caminhos que podem ser perigosos.

Com relação aos contos de fadas estas passam ensinamentos de extrema importância para as crianças mostrando conflitos ocultos e também problemas relacionados aos pais como no Mito de Édipo ou Edipiano que mostra, no início a profecia de um oráculo que diz que ele matara o pai e se casara com a mãe. No complexo de Édipo causado pelos acontecimentos ao personagem relata em grave problema nas crianças, que lutam no seu desenvolvimento para se livrarem desses sentimentos e angustias.

Contudo da para notar a importância dos contos de fadas para a demonstração dos sentimentos infantis para encontrarem e formarem suas identidades seu desenvolvimento ao que se refere à maturidade, suas preocupações internas, enfim, sua percepção do mundo e o crescimento da sua personalidade.

REFERENCIA

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Ed Paz e Terra S/A. São Paulo. 2007. p 41-275.


Quer saber mais;
Ler o livro na integra Bruno Bettelheim - A Psicanalise Dos Contos de FadasA Importância Dos Contos De Fadas Para O Desenvolvimento Psíquico Das Crianças

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/9969/1/resenha-da-psicanalise-dos-contos-de-fadas-de-bruno-bettlheim/pagina1.html

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Ensinar multiplicação e divisão

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quinta-feira, 29 de outubro de 2009

# Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligęncia


  • Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligęncia

    • a hereditariedade: herdamos um organismo que amadurece em contato com o meio ambiente, uma série de estruturas biológicas que favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como conseqüęncia inferimos que a qualidade da estimulaçăo interferirá no processo de desenvolvimento da inteligęncia.
    • a adaptaçăo: possibilita ao indivíduo responder aos desafios do ambiente físico e social. Dois processos compőem a adaptaçăo, ou seja, a assimilaçăo (uso de uma estrutura mental já formada) e a acomodaçăo (processo que implica a modificaçăo de estruturas já desenvolvidas para resolver uma nova situaçăo).
    • os esquemas: constituem a nossa estrutura básica. Podem ser simples, como por exemplo, uma resposta específica a um estímulo-sugar o dedo quando ele encosta nos lábios, ou, complexos, como o modo de solucionarmos problemas matemáticos. Os esquemas estăo em constante desenvolvimento e permitem que o indivíduo se adapte aos desafios ambientais.
    • a equilibraçăo das estruturas cognitivas: o desenvolvimento consiste em uma passagem constante de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio. É um processo de auto regulaçăo interna.

A assimilaçăo e a acomodaçăo săo mecanismos do equilíbrio.


De acordo com as possibilidades de entendimento construídas pelo sujeito, ele tende a assimilar idéias, mas, caso estas estruturas năo estejam ainda construídas, acontece um esforço contrário ao da assimilaçăo. Há uma modificaçăo de hipóteses e concepçőes anteriores que văo ajustando-se ŕquilo que năo foi possível assimilar. É o que ele chama de acomodaçăo, onde o sujeito age no sentido de transformar-se em funçăo das resistęncias colocadas pelo objeto do conhecimento.
O desequilíbrio
é portanto fundamental, pois, o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfaçăo da necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio.

A inteligęncia para Piaget se constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo săo alcançados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este equilíbrio se processa, mas além disto, Piaget estudou exaustivamente a gęnese das estruturas cognitivas nas crianças da sua comunidade.
Piaget aborda a inteligęncia como algo dinâmico, que decorre da construçăo de estruturas de conhecimento que, enquanto văo sendo construídas, văo se instalando no cérebro. A inteligęncia portanto, năo aumenta por acréscimo e sim por reorganizaçăo.
Para ele o desenvolvimento da inteligęncia é explicada pela relaçăo recíproca existente com a gęnese da inteligęncia e do conhecimento. Piaget criou um modelo epistemológico com base na interaçăo sujeito - objeto.
Pelo modelo epistemológico o conhecimento năo está nem no sujeito, nem no objeto mas na interaçăo entre ambos.

Fonte: Guia Curricular de Matemática, vol 1, p. 30

Formas do conhecimento

Para Piaget existem duas formas de conhecimento:
1- conhecimento físico
- consiste no sujeito explorando os objetos;
Para construir conhecimento físico é necessário a existęncia de uma estrutura lógico-matemática, de modo a colocar novas observaçőes em relaçăo com o conhecimento que já existe.
2- conhecimento lógico- matemático
- consiste no sujeito estabelecendo novas relaçőes com os objetos. Relaçőes estas que năo tęm existęncia na realidade externa, está na mente do SUJEITO.
Em síntese, inteligęncia é um processo ativo de interaçăo entre sujeito e objeto, a partir de açőes que iniciam no organismo biológico e chegam ŕ operaçőes reversíveis entre o sujeito e sua relaçăo com os objetos, por tanto é algo construído e em permanente processo de transformaçăo.

Resumo dos tipos de conhecimento, segundo Piaget

Fonte: extraído do livro GCM - Procap – Matemática – SEE/MG, p. 33



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Sugestões de leitura do editor do Blog Psicomotricidade e Psicopedagogia

Psicomotricidade escolar

Carlos Albertp de Mattos Ferreira / Ana Maria Heinsius / Darcymires do Rêgo Barros

"Todos os artigos deste livro são absolutamente inéditos e fundamentais para a compreensão da Psicomotricidade na escola, em seu histórico e prática cotidiana atuais.
A obra se dirige a todas as áreas que abordem a corporeidade, o brincar, o desenvolvimento na infância e na adolescência, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. O
público-alvo são psicomotricistas, professores de educação física e educadores em geral, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, recreadores, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e outros profissionais da área da saúde e da educação.
Uma obra de suma importância que contribui para o fortalecimento das recentes legislações que incluem a Psicomotricidade no currículo obrigatório da educação escolar."
CARLOS ALBERTO DE MATTOS FERREIRA, ANA MARIA HEINSIUS, DARCYMIRES DO RÊGO BARROS


Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico

Simaia Sampaio

Neste manual, de maneira prática e objetiva, a autora descreve minuciosamente os passos e a aplicação das técnicas usadas no diagnóstico psicopedagógico clínico baseado na Epistemologia Convergente.
Como professora de pós-graduação e supervisora de psicopedagogos, observa a dificuldade que os alunos encontram em unir todas as etapas do diagnóstico para realização do estágio e, mesmo depois de formados, eles sentem dificuldades ao iniciar seu atendimento clínico, por causa da ausência de material de apoio. Por isso, descreve aqui, passo a passo, a realização do Contrato Inicial, EOCA, Provas Operatórias, Técnicas Projetivas, Outros Testes, Anamnese, Devolução e Informe Psicopedagógico.

Sumário

Prefácio
Apresentação
Introdução

Capítulo 1
Entrevista Contratual

Enquadramento
Sugestão de ficha para entrevista contratual
Contrato de prestação de serviço profissional para realização de diagnóstico psicopedagógico
Sugestão de roteiro para diagnóstico
Sugestão de ficha de frequência

Capítulo 2
EOCA - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem

Procedimento para realização da EOCA
Primeiro Sistema de Hipóteses

Capítulo 3
Provas Operatórias

Apresentação das provas operatórias
Seleção das provas para pensamento operatório concreto de acordo com a idade
Seleção das provas para pensamento formal
Quadro de resumo das provas operatórias baseado em uma proposta de Visca
Argumentos que poderão ser utilizados pelo sujeito avaliado
Estratégias do entrevistador
Aplicação das provas operatórias

- Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
- Conservação de matéria (massa)
- Conservação de superfície
- Conservação de quantidade de líquido
- Conservação comprimento
- Conservação peso
- Conservação volume
- Conservação de palitos
- Mudança de critério (dicotomia)
- Inclusão de classes
- Interseção de classes
- Espaço unidimensional
- Espaço bidimensional
- Espaço tridimensional
- Combinação de fichas
- Permutação de fichas
- Predição

Capítulo 4
Técnicas Projetivas

Seleção das técnicas projetivas por vínculos
Seleção das técnicas projetivas por idade
Aplicação das técnicas projetivas

Vínculo Escolar
Eu com meus companheiros
Par educativo
A planta da sala de aula

Vínculo Familiar
A planta da minha casa
Os quatro momentos do dia
Família educativa

Vínculo Consigo Mesmo
O dia do meu aniversário
Minhas férias
Fazendo o que mais gosta
O desenho em episódios

Capítulo 5
Outros Testes

Avaliação da Coordenação motora fina
Coordenação viso-motora
Lateralidade
Esquema corporal
Orientação temporal
Orientação espacial
Sequência lógica
Avaliação da consciência fonológica
Manipulação dos fonemas
Teste de competência de leitura silenciosa
Teste de compreensão do texto
Teste de compreensão oral
Teste de sondagem da escrita
Cálculo
Autilização do jogo no diagnóstico
DSM-IV para avaliar TDAH
Análise do material escolar
Segundo sistema de hipóteses

Capítulo 6
Anamnese

Sugestão de roteiro para anamnese
Terceiro sistema de hipóteses

Capítulo 7
Devolução

Sugestão de informe psicopedagógico
Sugestão de contrato de tratamento


O ensino da matemática
Fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas

J.C. Sánchez Huete / J.A. Fernández Bravo

Este livro é uma ferramenta de estudo e análise da construção do conhecimento matemático e sobre a resolução de problemas, com contribuições fundamentais para toda pesquisa que visa a melhorar a prática de sala de aula. Sumário


PARTE I
Fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas para a construção do conhecimento matemático

1. A construção da matemática e sua importância
2. Ensino e aprendizagem da matemática
3. Processo didático no ensino/aprendizagem da matemática
4. Princípios da aprendizagem
5. Tipos de aprendizagem matemática
6. Tratamento dos quatro tipos de aprendizagem
7. Conclusões

PARTE II
Fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas na resolução de problemas matemáticos

8. Introdução
9. Interesse pela resolução de problemas na educação matemática
10. Relações e controvérsias entre a definição de problema matemático e sua educação matemática
11. Classificação de problemas matemáticos simples
12. Protocolo para a resolução de problemas; Estrutura, descrição e análise das fases
13. Variáveis intervenientes no estudo da resolução de problemas
14. Métodos, técnicas e estratégias para a resolução de problemas matemáticos

Fonte: https://clickbooks.websiteseguro.com/default.php?osCsid=54qirf6djhttsll9do1rcta212

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Alguns vídeos de faça você mesmo.

Como construir um trepa-trepa com tubos de PVC

Como construir um trepa-trepa com tubos de PVC, para incrementar a área de brincadeiras da creche. A professora Angela Maria Pamplona, professora da rede municipal de Itajaí, a 100 quilômetros de Florianópolis, criou um recurso para auxiliar os pequenos de 1 e 2 anos, que estavam em diferentes fases de crescimento. Ela criou um brinquedo diferente: um trepa-trepa, construído com canos de PVC de 40 polegadas que mede apenas 1,20 metro de altura. Os dos parques são feitos de ferro e têm dois metros em média. O exemplar reduzido tem uma explicação. "Para brincar e se divertir fazendo as primeiras acrobacias, é necessário que todos alcancem as barras", ela lembra. Pensando na segurança, ela colocou areia dentro dos tubos para que estes ficassem firmes e não quebrassem quando alguém se pendurasse neles. É possível preparar boas atividades para os pequenos sem depender de instalações e materiais especiais. Muitas brincadeiras tradicionais, como a amarelinha, são repletas de desafios corporais. "Crianças de até 3 anos gostam de situações que tenham um enredo, por causa do aspecto simbólico que apresentam", lembra Paula Zurawski, formadora do Instituto Avisa Lá e do Instituto Educação Superior Vera Cruz, em São Paulo, que sugere o plano de trabalho do quadro acima.

Faça você mesmo - Rummikub


Jogo criado pelo israelense Ephraim Hertzano no final da década de 1930 e que melhora o raciocínio e a capacidade de realização de cálculos (além de ser muito divertido). Hoje ele é o terceiro jogo mais vendido no mundo e o mais exportado por Israel. Nesse vídeo, você também aprenderá a fazer uma versão inclusiva, para ser usada por crianças com e sem deficiência visual.
Reportagem: Fabíola Tarapanoff
Agradecimentos: Daniella Abdo (artista plástica)

Inclusão - Brinquedo de encaixe


A terapeuta ocupacional da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de São Paulo (APAE), Ione Matsuoka, ensina a confeccionar um brinquedo para crianças com e sem deficiência mental. O brinquedo inclusivo pode ser usado na sala de aula regular, por todas as crianças.

Faça você mesmo - Gavetinhas da memória

Conheça o trabalho da professora Nylse Cunha e da Brinquedoteca Indianópolis, em São Paulo. Neste vídeo, aprenda a fazer um brinquedo que ajuda a desenvolver a memória da garotada, feito com caixas de fósforo. No dia 21, aprenda a fazer o forma palavras.

Fonte: http://www.youtube.com/user/revistanovaescola#p/u/171/d2BWu9dp2KE

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quarta-feira, 28 de outubro de 2009

Altas Habilidades/Superdotação e a Inclusão Escolar


Altas Habilidades/Superdotação e a Inclusão Escolar

A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994), veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores, políticas sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com de necessidades educacionais especiais. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem o direito de plena participação social e, tais conquistas orientaram a reformulação de marcos legais para o sistema educacional. Um marco histórico neste sentido foi a Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993) que trouxe o princípio da Diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”(p.7). Introduziu-se, assim a Ética da Diversidade na implantação da política inclusiva, um desafio para a educação brasileira.

Consta da Declaração de Salamanca, entre outros, que:

“...cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;

“os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”;

“os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudo diferente”;

“os administradores e os orientadores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar recursos pedagógicos, diversificar as ações educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade”;

“o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado à criança com necessidades especiais”.

Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os horizontes das políticas educacionais, mas traz para à escola a difícil tarefa de romper com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam de acordo com as necessidades histórico-culturais da comunidade que a cerca. Esse rompimento é um processo longo que envolve desprendimento dos agentes educacionais no que se refere à mudança na forma de agir.

Na última década os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e claramente colocados em leis resoluções e pareceres (veja as leis em Gotti, 2004). No que diz respeito à educação inclusiva o Ministério da Educação implementou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visa disseminar a política de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às escolas para que estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam envolver a comunidade na colaboração dessa prática. Para tanto é necessário que sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta prática inclusiva.

Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que as políticas curriculares são espaços públicos de tomada de decisões que refletem ideologias e a dinâmica de movimentos sociais e, que os textos curriculares simbolizam o discurso oficial do Estado, legitimados pelos atores sociais que os colocam em prática, principalmente, os agentes educacionais. Assim, a autora sugere um amplo debate escolar no sentido de propor nova dimensão aos fundamentos e concepções do fazer pedagógico, com a finalidade de formar um currículo que acolham as diferenças presentes no contexto escolar. A autora sugere, ainda, que seja planejado em paralelo à reformulação curricular a formação continuada de professores no sentido de implementarem práticas pedagógicas que reflitam a diversidade de necessidades apresentadas pelos alunos em sala de aula. Mastiski (2004) argumenta que devem ser oferecidos subsídios que ampliem as possibilidades de reflexão e intervenção no fazer pedagógico uma vez que a inclusão começa em sala de aula:

Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de aulas que definem a qualidade de sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianças (Mittler, 2003, p. 139, apud Mastiski, 2004).

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de motivações específicas e não aceitam a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”.

Corroborando essa idéia Maia-Pinto (2002), afirma que uma constante preocupação para os educadores é a presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da classe. Quase sempre é um desafio para o professor trabalhar com esta criança. Para a autora, o professor logo percebe quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe e, as ações para este fim são hoje bem divulgadas no ambiente escolar, havendo um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.

Porém, alunos que apresentam um desempenho acima da média, se sobressaem em alguma área, têm uma grande motivação ou interesse, são criativos ou possuem habilidades de liderança, esses alunos, na maioria das vezes têm apenas o reconhecimento de “que é um ótimo aluno”, além de alguns mitos como a certeza de que este aluno terá um futuro brilhante (Alencar e Fleith, 2001).

No Brasil, a criança com necessidades especiais tem garantido por lei o seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para casos específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento. De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se a alunos com “grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (p. 39).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.

Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.

Neste sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.

Referências:

Conselho Nacional de Educação & Câmara de Educação Básica (2001).

Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília: CNE/CEB.

Gotti, M.O. (Org.) (2004). Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEEP.

Maia-Pinto, R.R. & Fleith, D.S. (2002). Percepção de professores sobre alunos superdotados. Estudos de Psicologia.

Maia-Pinto, R.R. (2002). Avaliação das práticas educacionais implementadas em um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília, Brasília.

Mastiski, A. C. R. (2004). Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. Educar em Revista, 23, 185-202.

Ministério da Educação (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001.

Ministério da Educação. (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: Secretaria de Educação Especial.

Ministério da Educação. (2004). Censo Escolar. Brasília:

MEC/INEP/SEEC. Wide Web: http://www.inep.gov.br

Mittler, Peter. Educação inclusiva.contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1994).

Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais : acesso e qualidade. Brasília:

CORDE.

UNESCO (1993, julho). Declaração e Programa de Ação de Viena. Documento elaborado na Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos de Viena.

Área da Superdotação/Altas Habilidades - SD/AH

Quem é o aluno com altas habilidades/superdotação?

Embora ainda não exista uma definição universal de altas habilidades/superdotação, inúmeras pesquisas têm sido realizadas com o intuito de dar respostas a questões ligadas à definição de superdotação. Tanto que a literatura especializada é rica quanto às citações de diferentes autores. Dentre elas, cita-se as seguintes:

A Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial (1994) adota o conceito de Marland, que define como pessoas – crianças e adultos com altas habilidades / superdotação as que apresentam desempenho acima da média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Uma conceituação atualmente aceita por vários autores sobre o que seja a pessoa superdotada é a de Renzulli, no seu Modelo dos Três Anéis.

Segundo este pesquisador, o comportamento superdotado consiste na interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos: habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade.

Habilidade acima da média: referem-se aos comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirmariam a expressão de traços consistentemente superiores em qualquer campo do saber ou do fazer. Assim, tais traços apareceriam com freqüência e duração no repertório de uma pessoa, de tal forma que seriam percebidos em repetidas situações e mantidos ao longo de períodos de tempo.

Criatividade: são os comportamentos visíveis por intermédio da demonstração de traços criativos no fazer e no pensar, expressos em diferentes linguagens, tais como: falada, gestual, plástica, teatral, matemática, musical, filosóficas ou outras.

Envolvimento com a tarefa: relacionam-se aos comportamentos observáveis por meio de expressivo nível de interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza.

Um dos aspectos que Renzulli dá ênfase em sua concepção é o motivacional. Esse aspecto inclui uma série de traços, como: perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e uma crença na sua própria habilidade de desenvolver um trabalho importante.

Qual a origem das altas habilidades/superdotação?

Como na grande maioria das demais áreas da vida humana, a discussão científica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herança biológica e da estimulação ambiental. Da mesma forma que nos demais casos, é muito difícil poder apontar com exatidão quanto de determinação cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razoável segurança, que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/superdotação, e que um ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características.

Quais os tipos de alunos com altas habilidades/superdotação?

Dos tipos mencionados na literatura, destacam-se os seguintes:

Tipo Intelectual - apresenta flexibilidade, fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevadas, capacidade de resolver e lidar com problemas.

Tipo Acadêmico - evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.

Tipo Criativo - relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente, e até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.

Tipo Social - revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.

Tipo Talento Especial - pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.

Tipo Psicomotor - destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

Esses tipos são desse modo considerados nas classificações internacionais, podendo haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a talentos de mais habilidades (MEC,SEESP, 2002).

Quais as características mais comuns do alunado que apresenta altas habilidades/superdotação?

Suas características variam, mesmo porque cada um apresenta perfil diferenciado, de pensar, de aprender, de agir e de desenvolver seu potencial.

Entretanto, há um elenco de características consideradas universalmente, como:

Curiosidade e vivacidade mental;

Motivação interna;

Persistência na área de seu talento;

Facilidade de compreensão e percepção da realidade;

Capacidade de resolver problemas;

Energia;

Habilidade em assumir riscos;

Sensibilidade;

Pensamento original e divergente;

Conduta criativa.

Nem todos apresentam as mesmas características, visto que elas podem variar em grau de intensidade e na forma de sistematizar os comportamentos.

Como identificar as altas habilidades/superdotação?

O propósito principal da identificação, jamais deve ser o de rotular, mas sim motivo para estabelecer uma ação pedagógica adequada, que venha ao encontro das necessidades educacionais, sociais e emocionais dos alunos e esteja expressa no projeto político pedagógico da escola.

Há duas linhas direcionais levando à identificação:

Uma através de medidas estandardizadas, apoiadas em um critério fixo, ou ponto de demarcação, indicando o limite mínimo de produção que deve ser alcançado, antes que seja reconhecida a existência de talento;

Outra, ao contrário, desenhando um processo de identificação ao longo de uma dimensão de tempo, baseado na seqüência de acontecimentos naturais do dia-a-dia, orientado pela observação contínua, direta e cuidadosa, nas mais diversas situações de ação, produção, posição e desempenho nas quais as crianças estiverem envolvidas.(GUENTHER,2000)

Contudo, é importante destacar que reconhecer crianças como superdotadas não significa predizer um futuro brilhante para elas. Pessoas que alcançaram a notoriedade só o conseguiram após muitos anos de dedicação e esforço na mesma área, com apoio e estímulo, alto grau de criatividade, além de enfrentar a concorrência no campo de atuação.

Existe amparo legal para o atendimento ao superdotado?

Dentre os documentos legais existentes sobre esta temática, podemos destacar:

LDBEN nº 9394/96

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/2001

DELIBERAÇÃO Nº02/03 – CEE

Quais as alternativas para o atendimento ao superdotado?

Segundo as diretrizes básicas traçadas pelo Ministério de Educação – MEC, no Brasil, as alternativas utilizadas são: enriquecimento curricular e aceleração, ou as duas combinadas. Tanto uma quanto a outra devem estar de acordo com as características da escola e adequadas à realidade do aluno.

O que pode fazer o professor pelo aluno superdotado?

É importante apontar que nenhum professor necessita apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.

O que compete ao professor é a identificação das áreas de altas habilidades do aluno, observando como estas estão sendo utilizadas no contexto escolar, e planejando as atividades de ensino de forma a promover o crescimento de acordo com o ritmo, as possibilidades, interesses e necessidades do educando.

Toda ação pedagógica utilizada com o superdotado pode ser utilizada com qualquer aluno. Considerações como estas, NOVAES (1981) em seu artigo “Benefícios da Educação do Superdotado Extensivo a Todos”, chama atenção para o fato de que propostas de enriquecimento curricular e estratégias tem sido também aproveitados em situações de aprendizagem com alunos não necessariamente superdotados.

Qual o papel da Educação Especial no que se refere ao aluno com altas habilidades/superdotação?

A Educação Especial deve atuar na relação pedagógica para assegurar respostas educacionais de qualidade às necessidades especiais do aluno com altas habilidades/superdotação, por meio de serviços, recursos e metodologias em todas as etapas ou modalidades da Educação Básica, que dela necessitarem para o seu sucesso escolar.

Dicas

O que mais posso ler sobre este tema?

ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes, 1991.

ALENCAR, E.M.L.S. Perspectivas e desafios da educação do superdotado. Tendências e desafios da educação especial (p.104–124). Brasília: SEESP, 1994.

ALENCAR, E.M.L.S. O processo de criatividade: produção de idéias e técnicas criativas. São Paulo: Makron, 2000.

ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D. S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.

ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001.

COSTA, A C. G. C. Tempo de servir: o protagonismo juvenil passo a passo: um guia para o educador. Belo Horizonte: Universidade, 2001.

FREEMAN, J. & GUENTHER, Z. C. Educando os mais capazes, São Paulo: EPU, 2000.

GARDNER, Howard , Inteligências múltiplas – Um conceito reformulado. São Paulo: Objetiva, 2000.

GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos. Um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.

GUENTHER, Z. C. Educando o ser humano: uma abordagem da psicologia humanista. São Paulo: Mercado de Letras, 1997.

RAMOS, Cosete. O despertar do gênio – Aprendendo com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 2002.

STERNBERG, R. J. Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e realização dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003.

WINNER, E. Crianças superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.

Que filmes posso assistir sobre o tema?

Mentes que brilham

Lances inocentes

Gênio Indomável

Uma mente Brilhante

Sociedade dos Poetas Mortos

Prenda-me se for capaz

Encontrando Forrester

Amadeus

Brilhante

Hackers-Piratas de Computador

Código para o Inferno

Endereços eletrônicos

www.possibilidades.com.br

www.intelliwise.com.br

www.talentocriativo.com.br

www.profissaomestre.com.br

www.edukbr.com.br

www.pedagobrasil.com.br

www.ufsm/ce/revista.com.br

Responsáveis pela área de Altas Habilidades/Superdotação:

Joana Schiliam Ferraz

Débora Tanus Kreling


Fonte: http://psique.jimdo.com/altas_habilidades_superdotayyo.php

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