sábado, 31 de julho de 2010

Sonhos em excesso podem atrapalhar o aprendizado


Sonhos em excesso podem atrapalhar o aprendizado


A pesquisa submeteu estudantes e vestibulandos




Os vestibulandos que tiveram pesadelos foram mal nas provas, apontou a pesquisaOs vestibulandos que tiveram pesadelos foram mal nas provas, apontou a pesquisa
Quem imaginou que sonhar demais poderia prejudicar o intelecto das pessoas? Apesar de não estarem sob o controle do indivíduo, os sonhos estão diretamente ligados ao desenvolvimento do aprendizado das pessoas. Uma pesquisa submeteu os entrevistados a jogar Doom, um game que ganhou fama nos anos 1990, e descobriu que, para aprender alguma coisa, não bastar dormir bem: é preciso sonhar. Mas não demais.
A pesquisa foi realizada pela equipe do neurocientista Sidarta Ribeiro, que acompanhou de perto como era para os entrevistados matar os monstros (a missão do jogador do game). Os pesquisados tiveram sua atividade cerebral monitorada enquanto dormiram. A outra etapa foi acordar os jogadores que sonhavam e fazer com que descrevessem os seus sonhos.
De acordo com as respostas cruzadas com a evolução no desempenho dos voluntários no jogo, os cientistas observaram que, para aprender a jogar, sonhar realmente é importante. Os voluntários que não sonhavam com o jogo tinham mais dificuldade para, no dia seguinte, matar monstros e passar por fases.
Segundo o pesquisador responsável, Sidarta Ribeiro, quando alguém sonha é como se o cérebro estivesse salvando as informações importantes do dia em um arquivo permanente. “Esse jogo, Doom, envolve a memória que você tem consciência de ter, como saber onde fica uma passagem secreta ou onde você pega uma arma, e também outro tipo de memória, como a melhora na pontaria conforme você joga”, diz o professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Instituto Internacional de Neurociência de Natal.
O maior resultado observado foi o contrário do imaginado pelos pesquisadores, pois quanto mais os voluntários se envolviam com o jogo e sonhavam, menos aprendiam. A possível explicação dada pelos cientistas é que os sonhos demasiados talvez levem a estresse, algo que atrapalha o desempenho.
Outra etapa também aconteceu com 60 vestibulandos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para saber como se portam as pessoas em um desafio real. Eles indicaram aos pesquisadores se tinham ou não sonhado com a prova no dia anterior a ela. “Era maior a chance de ser aprovado se a pessoa tinha sonhado apenas medianamente com a prova (nem muito, nem pouco) e se o sonho não envolvia grandes emoções e estresses – como conteúdos de geometria ou encontrar amigos fazendo a prova, por exemplo”, explicou o pesquisador.
Na conclusão de Ribeiro, quem não tinha sonhado ou quem tinha sonhado com coisas negativas, como encontrar o portão fechado, esquecer a caneta ou se ver nu na prova, teve notas piores no teste. A tutora do Portal Educação, educadora Thais Elena Carvalho, completa ainda que “o descanso permite que se relaxe e fixe a aprendizagem adquirida durante o dia, por isso os estudantes devem fazer obedecer às regras do corpo”.
fontehttp://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/noticias/41476/sonhos-em-excesso-podem-atrapalhar-o-aprendizado#







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terça-feira, 27 de julho de 2010

Matemática: O Processo De Ensino-Aprendizagem. MONOGRAFIA

Matemática: O Processo De Ensino-Aprendizagem
Clarice Lúcia Schneider
RESUMO

O conteúdo deste trabalho foi desenvolvido pela acadêmica Clarice Lúcia Schneider do curso de Pedagogia modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Núcleo Aberto e a Distância do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, para conclusão da área de Matemática. Nos preocupamos em discutir sobre como o processo de ensino-aprendizagem da Matemática deve acontecer no aluno das séries inicias como sendo uma construção do pensamento lógico-matemático, despertando nele o espírito da investigação, além de fornecer elementos básicos para a participação desses alunos na vida em sociedade. Trabalhando com material concreto, o que o faz criar e resolver situações-problemas mais próximas da sua realidade. Pois hoje, entendemos que uma educação de qualidade só é alcançada pelo aluno se o professor levá-lo a refletir sobre situações que os rodeia no seu mundo real, na busca de fazer com que esse aluno vislumbre a aprendizagem da Matemática. Para muitos alunos o ensino da matemática não tem atração, pois não conseguem compreendê-la, talvez porque nós, professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, não consigamos chamar-lhe à atenção sobre a beleza da formas geométricas, das obras arquitetônicas, etc. Após o estudo dessa área do conhecimento humano, entendemos que para se atingir estes objetivos no nosso aluno, nós professores devemos fazer da sala de aula um laboratório, levantando sempre situações-problemas que os instigue.

INTRODUÇÃO
Ao iniciar sua vida escolar, a criança inicia o processo de alfabetização, não só em sua língua materna como também na linguagem Matemática, construindo o seu conhecimento segundo as diferentes etapas de desenvolvimento cognitivo; um bom ensino nesse nível é fundamental.
 
[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Conseqüentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).
O processo de ensino e aprendizagem da Matemática deve ser bem trabalhado nas escolas, para que futuramente os alunos não apresentem dificuldades graves, quanto a construção deficiente do pensamento lógico-abstrato.
Atualmente o ensino da Matemática se apresenta descontextualizado, inflexível e imutável, sendo produto de mentes privilegiadas. O aluno é, muitas vezes, um mero expectador e não um sujeito partícipe, sendo a maior preocupação dos professores cumprir o programa. Os conteúdos e a metodologia não se articulam com os objetivos de um ensino que sirva à inserção social das crianças, ao desenvolvimento do seu potencial, de sua expressão e interação com o meio.
A utilização de técnicas lúdicas: jogos, brinquedos e brincadeiras direcionadas pedagogicamente em sala de aula podem estimular os alunos a construção do pensamento lógico-matemático de forma significativa e a convivência social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera, pelo menos em parte, seu egocentrismo natural. Os jogos pedagógicos, por exemplo, podem ser utilizados como estratégia didática antes da apresentação de um novo conteúdo matemático, com a finalidade de despertar o interesse da criança, ou no final, para reforçar a aprendizagem.
Um cuidado metodológico muito importante que o professor precisa ter, antes de trabalhar com jogos em sala de aula, é de testá-los, analisando suas próprias jogadas e refletindo sobre os possíveis erros; assim, terá condições de entender as eventuais dificuldades que os alunos poderão enfrentar. Contudo, devemos ter um cuidado especial na hora de escolher jogos, que devem ser interessantes e desafiadores. O conteúdo deve estar de acordo com o grau de desenvolvimento e ao mesmo tempo, de resolução possível, portanto, o jogo não deve ser fácil demais e nem tão difícil, para que os alunos não se desestimulem (BORIN, 1995).
Conforme afirmam FIORENTINI e MIORIM (1996),
 
O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só. Os materiais e seu emprego sempre devem estar em segundo plano. A simples introdução de jogos ou atividades no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem desta disciplina (p.9).
O trabalho com a matemática em sala de aula representa um desafio para o professor na medida em que exige que ele o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno. Geralmente as referências que o professor tem em relação a essa disciplina vêm de sua experiência pessoal. Muitos deles afirmam que tiveram dificuldades com aquela matemática tradicionalmente ensinada nas escolas, que tinha como objetivo a transmissão de regras por meio de intensiva exercitação. Cabe então descobrir novos jeitos de trabalhar com a matemática, de modo que as pessoas percebam que pensamos matematicamente o tempo todo, resolvemos problemas durante vários momentos do dia e somos convidados a pensar de forma lógica cotidianamente. A matemática, portanto, faz parte da vida e pode ser aprendida de uma maneira dinâmica, desafiante e divertida...

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OBRAS CONSULTADAS


ABRANTES P. e outros. A Matemática na Educação Básica. Lisboa, Portugal, Ministério de Educação/Departamento de Educação Básica, 1999.
ANTUNES, Ana Ruth. Matemática.  Coleção Curumim. São Paulo. Atual, 2001.   

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática. 2a edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

COLL, César. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1998.

CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.

DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; 6- ed. Ed. Autores Associados, 1999, Campinas, SP

FÉLIX, Vanderlei Silva. Educação Matemática. Passo Fundo: Clio Livros, 2001.

FIORENTINI, Dário, MIORIM, Maria A. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino da matemática. Boletim SBEM, São Paulo, v.4, n.7, p.4-9, 1996.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação, Mito &Desafio: Uma perspectiva construtivista. Ed. Mediação; Porto Alegre, 2001.

GÁLVEZ, Grécia. A didática da matemática. In: PARRA, Cecília, et. al. Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre – RS: Artes Médicas, 1996. P. 26-47.
GAMA, Maria Clara S. Salgado. A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para Educação. Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática 1. ed. Porto Alegre: 2000.
KAMII, Constance. A criança e o número. Trad. Regina A. de Assis. Campinas: Papirus, 1990, 28a ed.
LIMA, Reginaldo N. de Souza. Matemática: Contactos Matemáticos de Primeiro Graus. Fascículo 1. Cuiabá, MT; Ed. UFMT, 2003.
_______________________________________ Contactos Matemáticos de Primeiro Graus. Fascículo 2. Cuiabá, MT; Ed. UFMT, 2003.
_______________________________________ Contactos Matemáticos de Primeiro Graus. Fascículo 3. Cuiabá, MT; Ed. UFMT, 2003.
_______________________________________ Contactos Matemáticos de Primeiro Graus. Fascículo 4. Cuiabá, MT; Ed. UFMT, 2003.
________________________________________ Contactos Matemáticos de Primeiro Graus. Fascículo 5. Cuiabá, MT; Ed. UFMT, 2003.
________________________________________ Contactos Matemáticos de Primeiro Graus. Fascículo 6. Cuiabá, MT; Ed. UFMT, 2003.
________________________________________ Contactos Matemáticos de Primeiro Graus. Fascículo 7. Cuiabá, MT; Ed. UFMT, 2003.
_________________________________________ Contactos Matemáticos de Primeiro Graus. Fascículo 8. Cuiabá, MT; Ed. UFMT, 2003.
MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. 3. ed. São Paulo : Cortez, 1993.
MOURA, Manoel Oriosvaldo. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. Educação Matemática em Revista, v.2, n.3, p.17-24, 2 sem.1994.

SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira; RIBEIRO, Maria J. R. Coerência entre avaliação e organização curricular. In: Ensinar e aprender: reflexões e criação. v. 3. São Paulo: CENPEC, 1998.

SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar?: Critérios e Instrumentos. Petrópolis: Ed.Vozes, 1995.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1989.

_______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. 2-ed., 10- rep. Ed. Ática, São Paulo, 2002

WHEELER, D. Imagem e pensamento geométrico. CIEAEM - Comtes Rendus de 1a 33e Rencontre Internationale, p.351-353, Pallanza, 1981.




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sexta-feira, 23 de julho de 2010

O que é arte resumo. Indicação de leitura do editor do blog.


RESUMO do Livro: O que é arte de Jorge Coli Ao comentar sobre a hierarquia dos objetos Jorge Coli afirma que um objeto não é mais arte que outros, por ter sido levado a consideração de algum crítico que segundo seus critérios de julgamento não atingiram um nível elevado suficientemente para ser considerado uma obra de arte. Comenta acerca de um carpinteiro que pode apreciar ou criticar a qualidade um móvel baseado no conhecimento concreto que se tem sobre como é fabricado um bom mobiliário, as chances de acerto são praticamente garantidas; já com o crítico é bem mais complexa essa questão, pois não dispõe do recurso da objetividade. Aponta que é importante conhecer o estilo de um autor para reconhecer com facilidade sua produção. Apesar de quase todo o artista manter um mesmo estilo durante toda a vida, ele transforma suas constantes estilísticas com o passar do tempo.Ao falar de estilos, na maioria das vezes é atribuído um valor excessivo a essa palavra, fato que faz as pessoas rotularem tanto o autor, quanto a obra essa é uma atitude que pode confortar, mas dado à complexidade da natureza artística ela pode não ser suficiente, pois se reduz a uma definição formal e lógica.Cita que há uma distinção entre o crítico e o historiador. Sendo que o crítico é quem analisa as obras e sua função é seletiva. É como se fosse o juiz que valoriza ou desvaloriza o objeto artístico, utilizando-se da história das diferentes produções artísticas para a elaboração de seus critérios. Por sua vez, o historiador da arte procura em princípio evitar os julgamentos de valor, não conseguindo por vezes deixar inteiramente os critérios seletivos, pois o conjunto de objetos que estuda supõe uma escolha. Apresenta várias figuras à exemplo de A Sagrada Família de Michelangelo Buonarroti e A Sagrada Família de Pieter Paul Rubens, que servem de material de apoio para a facilitar suas explicações como os vários planos utilizados por um ou por outro autor. Trata também sobre o evolucionismo autônomo das formas e comenta sobre Focilon (1934) e seu livro intitulado A Vida das Formas. A vitalidade e conservação da arte ligam-se a fatores que a ultrapassam. Ela apesar de desempenhar um novo papel, exterior e superficial não pode reduzir-se a apenas a esses fatos, pois eles dissimulam ou caricaturam seu papel de instrumento de prazer cultural de riqueza inesgotável. A comunicação do objeto artístico conosco se faz através da emoção, do espanto, da intuição, das associações, das evocações, das seduções. Uma obra pode ser descrita, desenvolvidas análises, assinalados um ou outro problema, podem ser propostas relações e comparações, mas isso tudo são modos de aproximação do objeto artístico e praticamente impossível esgotá-lo. O objeto artístico não pertence ao campo do racional. “O sono da razão produz monstros, e a vida interior do homem é um universo onde se acumulam o estranho, o inesperado, o insuspeitado, o confuso, o * inextricável: universo imenso da vida inconsciente.” Goya* inextricável: Obscuro, confuso, enredado.Às vezes, num primeiro momento, a arte pode nos parecer obediente e mensageira, mas logo percebemos que ela é, sobretudo portadora de sinais, de marcas deixadas pelo não-racional coletivo, social, histórico. Pág. 109.Livro: O QUE É ARTE
Autor: Jorge Coli
Número: 46
ISBN: 85-11-01046-7
Páginas: 132
Formato : 15,5 X 11,5Editora : Brasiliense 

Fonte-http://pt.shvoong.com/books/470067-resumo-livro-que-%C3%A9-arte/

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terça-feira, 20 de julho de 2010

Vitrine virtual da oferta educacional













Vitrine virtual da oferta educacional





Nova ferramenta online para que universidades subam a programação de seus cursos no maior diretório internacional de educação da Internet

 
O gerenciamento do setor educacional no Brasil viu seu funcionamento modificado com os avanços da interatividade proporcionada pela Internet. O crescente número de pessoas que buscam cursos através da web é tão significativo, que hoje em dia a melhor opção para as instituições de ensino que querem captar alunos é apostar no mundo online.

Foi dentro deste contexto que o portal Educaedu (www.educaedu-brasil.com) desenvolveu uma ferramenta que facilita a comunicação entre universidades e internautas. Seu recém lançado Menu de Centros permite que as próprias instituições publiquem e administrem sua oferta de cursos no portal, ganhando maior autonomia sobre o conteúdo publicado e sua constante atualização.

 
Presente em 20 países (Argentina, Austrália, Áustria, Brasil, Canadá, Chile, Colômbia, Equador, Espanha, Estados Unidos, França, Alemanha, Itália, México, Peru, Polônia, Portugal, Rússia, Turquia e Reino Unido), Educaedu é o maior diretório internacional de educação na Internet. Sua versão brasileira tem cadastrados 6.700 cursos de pós-graduação, 2.200 de graduação e mais de 1.000 de extensão universitária e de idiomas, ministrados em 580 universidades e centros educacionais.

 
Cerca de 20 mil brasileiros entram diariamente na página, uma ferramenta prática que reúne, em um mesmo site, todos os dados necessários dos cursos oferecidos pelas universidades do país para a escolha do programa curricular mais adequado para o perfil de cada profissional que queira se especializar ou estudante que procura graduação.

 
Todas estas vantagens fazem com que a nova funcionalidade do portal, o “Menu de Centros” sirva como uma vitrine da oferta educativa das instituições de ensino brasileiras. Com a nova ferramenta, as universidades têm a oportunidade  de divulgar seus cursos em um grande site e comunicar-se diretamente com os estudantes através do sistema de formulários enviados diretamente ao departamento respectivo da instituição.

 
Sobre o Portal Educaedu

 
Educaedu é o maior diretório internacional de educação da Internet, presente em 20 países e em 9 idiomas, com mais de 10 mil ofertas de cursos somente no Brasil. Em breve, serão lançados seus sites também para a China, Coréia e Índia. Sua atualização é feita por 60 pessoas de 14 países diferentes, que trabalham nos escritórios de Buenos Aires (Argentina), Bilbao (Espanha) e São Paulo (Brasil).

 
O portal foi fundado em 2001 pelos empresários espanhóis Mikel Castaños e Fernando Bacaicoa, com o lançamento de três sites para a Espanha: Buscaoposiciones, Tumaster e Canalcursos. Em 2008, Educaedu tornou-se uma marca global, com a criação de sites para outros países.

 
Educaedu nas redes sociais: Orkut, Facebook, Twitter, Flickr, Digg, Meme e Linkedin.


Mais informações para imprensa
Karla Candeia
Tel.: +(54911) 4861-4172
Fax: +(54911) 5256-6630

 
www.educaedu-brasil.com

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Contos de fadas

Contos de fadas

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

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Ilustração de The Seven Wishes em Among pixies and trolls de Alfred Smedberg.
Os contos de fadas são uma variação do conto popular ou fábula. Partilham com estes o fato de serem uma narrativa curta, transmitida oralmente, e onde o herói ou heroína tem de enfrentar grandes obstáculos antes de triunfar contra o mal. Caracteristicamente envolvem algum tipo de magia, metamorfose ou encantamento, e apesar do nome, animais falantes são muito mais comuns neles do que as fadas propriamente ditas. Alguns exemplos: "Rapunzel", "Branca de Neve e os Sete Anões" e "A Bela e a Fera".

 Etimologia

A palavra portuguesa "fada" vem do latim fatum (destino, fatalidade, fado etc).[1] O termo se reflete nos idiomas das principais nações européias: fée em francês, fairy em inglês, fata em italiano, Fee em alemão e hada em espanhol. Por analogia, os "contos de fadas" são denominados conte de fées na França, fairy taleInglaterra, cuento de hadas na Espanha e racconto di fata na Itália. Na Alemanha, até o século XVIIIFeenmärchen, sendo substituída por Märchen ("narrativa popular", "história fantasiosa") depois do trabalho dos Irmãos Grimm. No Brasil e em Portugal, os contos de fadas, na forma como são hoje conhecidos, surgiram em fins do século XIX sob o nome de contos da carochinha. Esta denominação foi substituída por "contos de fadas" no século XX. na era utilizada a expressão

 Origens

Fadas são entidades fantásticas, características do folclore europeu ocidental. Apresentam-se como mulheres de grande beleza, imortais e dotadas de poderes sobrenaturais, capazes de interferir na vida dos mortais em situações-limite. As fadas também podem ser diabólicas, sendo corriqueiramente denominadas "bruxas" em tal condição; embora as bruxas "reais" sejam usualmente retratadas como megeras, nem sempre os contos descrevem fadas "do mal" como desprovidas de sua estonteante beleza.
As primeiras referências às fadas surgem na literatura cortesã da Idade Média e nas novelas de cavalaria do Ciclo Arturiano, tomando por base textos-fontes de origem reconhecidamente céltico-bretã. Tal literatura destaca o amor mágico e imortal vinculado às figuras de fadas como Morgana e Viviana, o que evidencia o status social elevado das mulheres na cultura celta, na qual possuíam uma ascendência e um poder muito maiores do que entre outros povos contemporâneos (ou posteriores). Conforme destaca Coelho:[2]
Na maioria das tradições, as fadas aparecem ligadas ao amor, ou sendo elas próprias as amadas, ou sendo mediadoras entre os amantes. A partir da cristianização do mundo, foi esse último sentido que predominou, perdendo-se completamente aquela outra dimensão "mágica", sobrenatural.

 Características dos contos de fadas

  • Podem contar ou não com a presença de fadas, mas fazem uso de magia e encantamentos;
  • Seu núcleo problemático é existencial (o herói ou a heroína buscam a realização pessoal);
  • Os obstáculos ou provas constituem-se num verdadeiro ritual de iniciação para o herói ou heroína;

 Morfologia dos contos de fadas

Em seu famoso estudo sobre o conto maravilhoso (no qual inclui os contos de fadas), V.I. Propp afirma que ele "atribui freqüentemente ações iguais a personagens diferentes".[3] Estas ações (mais adiante denominadas "funções") nos permitiriam estudar os personagens dos contos a partir das mesmas. Tendo isto em vista, Propp elabora quatro teses principais:
  1. "Os elementos constantes, permanentes, do conto maravilhoso são as funções dos personagens, independentemente da maneira pela qual eles as executam. Essas funções formam as partes constituintes básicas do conto."
  2. "O número de funções dos contos de magia conhecidos é limitado."
  3. "A seqüência das funções é sempre idêntica."
  4. "Todos os contos de magia são monotípicos quanto à construção."
Contudo, as teses de Propp foram objeto de críticas, particularmente por parte do antropólogo Claude Lévi-Strauss. No ensaio "A estrutura e a forma" (publicado nesta mesma edição da obra de Propp), ele observa:
Vimos que o conto de fadas é uma narrativa explicitando funções, cujo número é limitado e cuja ordem de sucessão é constante. A diferença formal entre vários contos resulta da escolha, operada individualmente, entre as trinta e uma funções disponíveis e da eventual repetição de certas funções. Mas nada impede a realização de contos com a presença de fadas, sem que a narrativa obedeça à norma precedente; é o caso dos contos fabricados, dos quais podemos encontrar exemplos em Andersen, Brentano e Goethe. Inversamente, a norma pode ser respeitada apesar da ausência de fadas. O termo 'conto de fadas' é, pois, duplamente impróprio.

 O significado oculto dos contos de fadas

Ao longo dos últimos 100 anos, os contos de fadas e seu significado oculto têm sido objeto da análise dos seguidores de diversas correntes da psicologia. Sheldon Cashdan,[4] por exemplo, sugere que os contos seriam "psicodramas da infância" espelhando "lutas reais". Na visão de Cashdan,[5] "embora o atrativo inicial de um conto de fada possa estar em sua capacidade de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no processo de crescimento".
Cashdan [6] prossegue em sua análise sobre a vinculação entre os contos de fadas e os conflitos internos infantis:
Cada um dos principais contos de fadas é único, no sentido em que trata de uma predisposição falha ou doentia do eu. Logo que passamos do "era uma vez", descobrimos que os contos de fada falam de vaidade, gula, inveja, luxúria, hipocrisia, avareza ou preguiça - os "sete pecados capitais da infância". Embora um determinado conto de fada possa tratar de mais de um "pecado", em geral um deles ocupa o centro da trama.
O processo pelo qual as crianças podem utilizar os contos de fadas na resolução de seus próprios problemas é explicitado mais adiante:[7]
O modo pelo qual os contos de fada resolvem esses conflitos é oferecendo às crianças um palco onde elas podem representar seus conflitos interiores. As crianças, quando ouvem um conto de fada, projetam inconscientemente partes delas mesmas em vários personagens da história, usando-os como repositórios psicológicos para elementos contraditórios do eu.
Já os jungianos, vêem nas personagens dos contos "figuras arquetípicas", que, segundo Franz,[8] "à primeira vista, não têm nada a ver com os seres comuns ou com os caracteres descritos pela Psicologia".

 A jornada interior

Pelo seu núcleo problemático ser existencial, os contos de fadas podem também ser encarados como "uma jornada em quatro etapas, sendo cada etapa da jornada uma estação no caminho da autodescoberta":[9]
  1. TRAVESSIA: "leva o herói ou heroína a uma terra diferente, marcada por acontecimentos mágicos e criaturas estranhas".
  2. ENCONTRO: "com uma presença diabólica –uma madrasta malévola, um ogro assassino, um mago ameaçador ou outra figura com características de feiticeiro".
  3. CONQUISTA: "o herói ou heroína mergulha numa luta de vida ou morte com a bruxa, que leva inevitavelmente à morte desta última".
  4. CELEBRAÇÃO: "um casamento de gala ou uma reunião de família, em que a vitória sobre a bruxa é enaltecida e todos vivem felizes para sempre".

 Tradição oral e escrita

A Dama do Lago seqüestra Lancelot (ilustração de George Wooliscroft & Louis Rhead, 1898).
Conforme registra Squire,[10] "uma mitologia deve ser sempre mais velha do que os mais antigos versos e histórias que a celebram. Poemas e sagas elaborados não são feitos num dia, ou num ano". Efetivamente, embora a tradição oral céltica do "conto mágico" possa ser velha de milhares de anos, foi somente no século VII, com a transcrição do poema épico anglo-saxão Beowulf que ela começou a ter registro material. As fadas, contudo, precisariam esperar até o século IX para serem registradas nas páginas dos Mabinogion, texto galês composto por quatro histórias distintas.
Os Mabinogion não assinalam somente o surgimento das fadas, mas também a transformação das aventuras reais que porventura podem ter dado origem ao Ciclo Arturiano, em lendas. Um dos quatro poemas narrativos que o compõe, "O Sonho de Rhonabry", descreve a luta do rei Artur contra os romanos. Após ser traído por seu sobrinho Morderete (posteriormente transformado num filho ilegítimo, Sir Mordred) e mortalmente ferido, o rei é levado pelas fadas para a mítica ilha de Avalon, onde elas residem.
Em 1155, o Roman de Brut de Wace retoma as aventuras lendárias de Artur e seus cavaleiros. Em destaque, a figura da fada Viviana que cria, no lago onde vive, um menino que havia encontrado abandonado (e que, futuramente, se transformaria em Sir Lancelot, o Cavaleiro do Lago). Posteriormente, a personalidade de Viviana sofre transformações ao longo de diversas histórias: de protetora de Lancelot, torna-se companheira do mago Merlin e, finalmente, surge como uma "sedutora maligna" [11] que aprisiona o mago num círculo mágico.
Ainda no século XII, os Lais de Marie de France cumpriram o papel de diluir a cultura céltico-bretã pelas cortes de toda a Europa e facilitar sua absorção pelo cristianismo. Neste processo, no entanto, os mitos poéticos celtas gradualmente perderam sua dimensão sobrenatural. Conforme assinala Graves,[12] embora o cristianismo possua um forte elemento mítico, esta palavra adquiriu após ele um significado de "fantasioso, absurdo, não-histórico". Os culpados por isso teriam sido justamente os trovadores franco-normandos, que transformaram o que era originalmente uma "linguagem mágica" [13] em vulgares romances de cavalaria.

 A evolução dos contos de fadas

Chapéuzinho Vermelho divide o leito com o lobo (ilustração de Gustave Doré).
Diferentemente do que se poderia pensar, os contos de fadas não foram escritos para crianças, muito menos para transmitir ensinamentos morais (ao contrário das fábulas de Esopo). Em sua forma original, os textos traziam doses fortes de adultério, incesto, canibalismo e mortes hediondas. Segundo registra Cashdan:[14]
Originalmente concebidos como entretenimento para adultos, os contos de fadas eram contados em reuniões sociais, nas salas de fiar, nos campos e em outros ambientes onde os adultos se reuniam - não nas creches.
Mais adiante, Cashdan [14] exemplifica:
É por isso que muitos dos primeiros contos de fada incluíam exibicionismo, estupro e voyeurismo. Em uma das versões de Chapeuzinho Vermelho, a heroína faz um stripteaseA bela adormecida, o príncipe abusa da princesa em seu sono e depois parte, deixando-a grávida. E no conto A Princesa que não conseguia rir, a heroína é condenada a uma vida de solidão porque, inadvertidamente, viu determinadas partes do corpo de uma bruxa. para o lobo, antes de pular na cama com ele. Numa das primeiras interpretações de
Ainda conforme Cashdan,[15] "alguns folcloristas acreditam que os contos de fada transmitem 'lições' sobre comportamento correto e, assim, ensinam aos jovens como ter sucesso na vida, por meio de conselhos.(…)A crença de que os contos de fada contêm lições pode ser, em parte, creditada a Perrault, cujas histórias vem acompanhadas de divertidas 'morais', muitas das quais inclusive rimadas". E ele conclui: "os contos de fada possuem muitos atrativos, mas transmitir lições não é um deles".[16]

 Fadas em transição

Depois de seu aparecimento no ciclo literário da "matéria da Bretanha" nos séculos XII e XIII, através de Maria de França e Chrétien de Troyes, entre outros, as fadas voltaram ao centro das atenções com a figura ambígua de Melusina (druidesa ou fada? mulher ou serpente?), personagem do romance Melusine, publicado no século XIV na França e que fez sucesso por mais de 100 anos.
A partir do século XVI, os contos de fadas (ainda pensados para adultos), começaram a ser reunidos em coletâneas, entre as quais se destacam:
  • Noites prazerosas, de Straparola (século XVI): escritas por Gianfrancesco Straparola da Caravaggio em duas etapas (1550 e 1554). Ele reuniu nesta coletânea várias narrativas contadas nas diversas províncias italianas.
  • O conto dos contos, de Basile (século XVII): coletânea escrita por Giambattista Basile, foi publicada pela primeira vez em Nápoles, em 1634. Nela, Basile recria contos de fada (ou "de encantamento") da tradição popular napolitana, tendo como narrativa-moldura a história de Zoza, uma princesa melancólica que nada fazia sorrir. O subtítulo da obra, Pentameron, é uma alusão ao Decameron de Bocaccio, e também ao fato de que a narrativa transcorre ao longo de cinco dias ("penta"=cinco).
Dos contos de Basile saíram alguns outros posteriormente popularizados por Perrault: "Cogluso" é a base de "O Gato de Botas"; "Sole, Luna e Talia" deu origem a "A Bela Adormecida"; de "Zezolla" surgiu "A Gata Borralheira" etc.
O Renascimento veria ainda o surgimento de várias outras obras influenciadas pela atmosfera mágica céltico-bretã. O próprio Shakespeare apresenta um rei dos duendes (Oberon), uma rainha das fadas (Titânia) e um duende (Puck) em sua peça "Sonho de uma noite de verão". Mesmo numa obra mais "séria", como "Romeu e Julieta", o Bardo introduz uma fada, a Rainha Mab.
É nesta mesma tradição que Camões apresenta em "Os Lusíadas" o episódio da Ilha dos Amores, uma reminiscência da ilha de Avalon e das Ilhas Afortunadas habitadas pelas fadas, onde os navegantes portugueses são acolhidos por "ninfas" após "seus esforçados trabalhos". Todavia, em fins do século XVII este conteúdo feérico já havia sido esvaziado do seu significado mítico original, e, cada vez mais passou a ser visto apenas "como uma relíquia esquisita da infância da humanidade".[13]

 Romances preciosos

De fins do século XVII até pouco antes da Revolução Francesa no século XVIII, a decadência do racionalismo clássico deu margem ao surgimento de uma literatura "extra-oficial" que celebrava a "exaltação da fantasia, do imaginário, do sonho, do inverossímil".[17] Em sua produção e divulgação destacou-se o papel das preciosas, mulheres cultas que reuniam em seus "salões" a elite intelectual da época, muitas vezes para apreciar exclusivas dramatizações de contos de fadas.
Uma das preciosas mais conhecidas, tanto por sua produção literária quanto por sua vida escandalosa, foi a jovem baronesa Madame D'Aulnoy, que em 1690 publicou o "romance precioso" História de Hipólito, onde há um episódio, a "História de Mira", protagonizado por uma fada. Mira transformou-se num sucesso e lançou moda na corte francesa, fazendo com que Mme. D'Aulnoy escrevesse mais oito romances feéricos entre 1696 e 1698, dentre os quais se destacam Contos de Fadas, Novos Contos de Fadas e Ilustres Fadas. Nas páginas destas obras surgem contos como "O pássaro azul", "A princesa de cabelos de ouro", "O ramo de ouro", posteriormente reaproveitados como literatura infantil.
O ambiente propício criado pelos romances preciosos possibilitou a acolhida de As mil e uma noites no início do século XVIII, e perdurou até fins do século, quando, entre 1785 e 1789 foi publicada a série "Gabinete de Fadas - Coleção Escolhida de Contos de Fadas e Outros Contos Maravilhosos". Seus 41 volumes, escritos por vários autores, marcam o fim deste tipo de produção literária voltado exclusivamente para o público adulto.

 Contos de fadas para crianças

As versões infantis de contos de fadas hoje consideradas clássicas, devidamente expurgadas e suavizadas, teriam nascido quase por acaso na França do século XVII, na corte de Luís XIV, pelas mãos de Charles Perrault.[18] Para Sheldon Cashdan, em referência aos países de língua inglesa, a transformação dos contos de fadas em literatura infantil (ou sua popularização) só teria mesmo ocorrido no século XIX, em função da atividade de vendedores ambulantes ("mascates") que viajavam de um povoado para o outro "vendendo artigos domésticos, partituras e pequenos volumes baratos chamados de chapbooks".[19] Estes chapbookscheap books, "livros baratos" em inglês), eram vendidos por poucos centavos e continham histórias simplificadas do folclore e contos de fadas expurgados das passagens mais fortes, o que lhes facultava o acesso a um público mais amplo e menos sofisticado. (ou

 Perrault e a Mãe Gansa

Ilustração de Contes de ma Mère l'OyeGustave Doré. por
Em 1697, Perrault publicou Contes de ma Mère l'Oye ("Contos da minha Mãe Gansa"), uma coletânea de narrativas populares folclóricas e que, num primeiro momento, não se destinavam a crianças, mas a embasar a defesa da literatura francesa (considerada inferior aos clássicos greco-romanos por acadêmicos da época) e da causa feminista, que possuía como uma de suas líderes a sobrinha de Perrault, Mlle. Héritier. As duas primeiras adaptações ("A paciência de Grisélidis", de 1691 e "Os desejos ridículos", de 1694) reforçam esta tese. Apenas em 1696, com a adaptação de "A Pele de Asno" é que Perrault manifesta a intenção de escrever para crianças, principalmente meninas, orientando sua formação moral.
A Mère l'Oye era uma figura familiar dos velhos contos folclóricos franceses, sempre cercada pelos filhotes que ouviam suas histórias fascinados. Todavia, pelo hábito das mulheres contarem histórias enquanto teciam durante os dias longos de inverno, a capa do livro foi ilustrado com a vinheta de uma velha fiandeira, não de uma gansa. A Mère l'Oye passou então a ser associada com a figura da fiandeira, que ganhou nomes locais nos vários países onde os contos foram traduzidos ("Carochinha", por exemplo).

 Os Irmãos Grimm e o Espírito Teutônico

Capa da edição de 1812 de Kinder und Hausmaerchen.
Depois de atravessar uma fase de desinteresse por parte do público adulto após a Revolução Francesa, os contos de fadas despertaram novamente a atenção dos pesquisadores no início do século XIX, graças aos estudos de Gramática Comparada que, tomando o sânscrito por base, buscavam descobrir a evolução das diversas línguas e dialetos, e assim, determinar a identidade nacional de cada povo.
Tendo isto em mente, mais de 100 anos após Perrault ter publicado as histórias da Mãe Gansa, os folcloristas Jacob e Wilhelm Grimm, integrantes do Círculo Intelectual de Heidelberg, efetuaram um trabalho de coleta de antigas narrativas populares com o qual esperavam caracterizar o que havia de mais típico no espírito do povo alemão (mesmo que muitas destas narrativas originalmente nada tivessem de germânicas). Como principais fontes da tradição oral, os Grimm se valeram da prodigiosa memória da camponesa Katherina Wieckmann e de uma amiga da família, Jeannette Hassenpflug, de ascendência francesa.
Como resultado de sua pesquisa, entre 1812 e 1822, os irmãos Grimm publicaram uma coletânea de 100 contos denominada Kinder und Hausmaerchen ("Contos de fadas para crianças e adultos"). As inúmeras semelhanças de episódios e personagens com aqueles das histórias de Perrault evidenciam que mais do que um fundo comum de fontes folclóricas, os Grimm podem ter simplesmente lançado mão de adaptações das histórias recolhidas pelo estudioso francês.

 Andersen: o "Pai" da Literatura Infantil

Já imbuído do forte (e melancólico) espírito do Romantismo, o poeta e novelista dinamarquês Hans Christian Andersen escreveu cerca de duzentos contos infantis, parte retirados da cultura popular, parte de sua própria lavra. Publicados com o título geral de Eventyr ("Contos"), entre 1835 e 1872, eles consagraram Andersen como o verdadeiro criador da literatura infantil.

 Carroll e Collodi: o "fantástico absurdo"

Na segunda metade do século XIX, os contos de fadas começam novo ciclo de decadência. Em lugar do sobrenatural, o nonsense de base racionalista. O principal representante desta nova escola é Lewis Carroll, a partir do livro "Alice no País das Maravilhas", de 1865. Outro que obteve êxito em fundir o maravilhoso com o racionalismo foi o italiano Carlo Collodi, que em 1883 publicou "Pinóquio", um dos maiores sucessos da literatura infantil mundial. É ali que surge não somente o boneco cujo sonho era se transformar em gente, mas a Fada Azul, uma benfeitora mágica capaz de transformar sonhos em realidade.

Referências

 Bibliografia

  • CASHDAN, Sheldon. 'Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas influenciam nossas vidas'.  Rio de Janeiro: 
  • COELHO, Nelly Novaes. 'O Conto de Fadas'.  São Paulo: 
  • FRANZ, Marie-Louise von. 'O feminino nos contos de fadas'.  Petrópolis,RJ: 
  • GELDER, Dora Van. 'O mundo real das fadas'.  São Paulo: 
  • GRAVES, Robert. 'A Deusa Branca: uma gramática histórica do mito poético'.  Rio de Janeiro: 
  • PROPP, Vladimir I.. 'Morfologia do conto maravilhoso'.  Rio de Janeiro: 
  • SQUIRE, Charles. 'Mitos e Lendas Celtas: Rei Artur, deuses britânicos, deuses gaélicos e toda a tradição dos druidas'.  Rio de Janeiro: 

 Ver também

 Ligações externas



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