quarta-feira, 29 de setembro de 2010

Ensino primário na FRANÇA.

Entrevistas

Anne-Marie Chartier
Realizada em: 14/6/1999
Atuação: Professora Pesquisadora do Instituto National de Recherche Pedagogique, na França
Obras: Discursos sobre a leitura, em co-autoria com Jean Hébrard, publicado pela Ática, 1995; Ler e escrever: entrando no mundo da escrita, em co-autoria com Christiane Clesse e Jean Hébrard, publicado pela Artmed Editora, 1996.

 

Banco

Salto – Como podemos definir o papel da escola na formação de leitores?Anne-Marie – Este é um ótimo tema, já que muitos estudos sobre como as crianças se tornam leitoras evidenciam o peso da família no aprendizado do gosto pela leitura. Um ponto que tem sido relegado é a importância da escola na formação do leitor. Recentes pesquisas de opinião pediram a adolescentes que citassem seus livros preferidos para, depois, compará-los aos livros recomendados pelos professores como leitura obrigatória. O fato surpreendente, até mesmo para os pesquisadores foi que, com freqüência, há uma correlação entre os livros prescritos pelo professor e os livros escolhidos pelos alunos. Ao contrário do que pensavam muitos professores, os mestres têm um grande peso como mediadores de leitura. A questão que se coloca é: será que a cultura literária do professor basta para que ele seja um bom mediador? Tenho discutido este problema junto a meus alunos, futuros professores. Alguns (ou algumas) possuem boa formação em literatura infantil por serem mães e lerem para seus filhos, enquanto os outros não têm nenhuma cultura necessária por serem solteiros, não terem filhos, não viverem esta experiência familiar. Estes se mostram despreparados para ajudar as crianças a entrarem no mundo imaginário ou documentário, o que fará com que a criança pequena queira ler um bom livro sozinha. Para mim, é importante que a formação do professor torne obrigatória uma bagagem mínima de livros de leitura à disposição deste professor, para ser trabalhada com os alunos. O problema é que o tempo de formação é muito curto. Ensinar crianças pequenas a ler um conto de fadas, por exemplo, é um trabalho lento e longo, para o qual não se tem tempo na época da formação. Parece-me importante que os futuros mestres saibam que precisam ler para os alunos antes que eles consigam ler sozinhos. Isto vale para que os que não lêem ainda e também para os que já lêem. Há uma série de livros para crianças entre 8 a 12 anos para serem lidos primeiro em sala, pelo professor. E isto é algo pouco produtivo. A idéia que um jovem professor tem é dizer: "Tento ler um livro com as crianças, mas elas parecem desinteressadas. Então, procuro outro livro". O que eu lhes digo é: Recomece! "Como? O livro não interessa!" "Recomece uma segunda vez!" Na segunda vez, as crianças reconhecerão alguma coisa de familiar. Isto é totalmente oposto ao que nos diz a sociedade de consumo: "Eu provo; se gostar, como; se não, jogo fora". Na mediação da leitura, entra-se em um domínio em que o capricho e o prazer imediato não funcionam. Entra-se no campo de um prazer que se constrói na lentidão. E ainda que não se possa ensinar o prazer, pode-se partilhá-lo, aceitando a lentidão. Muitos jovens professores parecem ter pudor de ler com entusiasmo para as crianças e fazer com que elas sintam que o livro deve ser ótimo, porque o professor expressa emoções fortes através da leitura. É por identificação com este leitor magistral que é o professor que começo a sentir as emoções do livro que, mais tarde, vou reviver na releitura como adulto. Muitos professores se vêem demais, como técnicos ou instrumentos da aprendizagem da leitura. Eles devem ensinar a técnica, é claro. Mas também devem ser mediadores culturais, pessoas que transmitem sua própria relação com o livro. Devem aceitar o papel de primeiro leitor, o que lê por delegação, e não o que pensa que a leitura é um processo autônomo. Quando se diz que a criança precisa ser um leitor autônomo, para mim, soa como: "É preciso que a criança nos deixe em paz e leia sozinha". Acho que é necessário ler na sociabilidade e, mesmo quando souberem ler, as crianças precisarão partilhar a leitura com quem tenha lido com elas. Isto significa uma coisa terrível: as possibilidades de leitura são restritas. Se eu divido à leitura com um grupo, não é possível que cada criança tenha uma leitura diferente. Isto significa que terei que fazer uma escolha. E uma escolha de prioridade. Significa que terei que pensar num "corpus" literário. Talvez minha posição pareça tradicionalista, nada revolucionária. Na verdade, o que parece revolucionário é, de fato, uma posição consumista. Neste sentido, a escola tem um papel a cumprir que não é o mesmo que o dos pais. Eles podem comprar livros a metro, mas se não houver quem ponha a criança no colo e leia para ela, estes livros se tornarão objetos inúteis. A escola pensou no seu papel de mediação em relação ao acompanhamento da leitura e, de uma certa maneira, ela cumpre esse papel.
Salto – Como ocorreu a transformação do ensino, na França? E como essa transformação contribuiu para uma revalorização do professor?Anne-Marie – Eu poderia focalizar a revalorização do status, a revalorização simbólica e intelectual, ou, então, ser materialista e focalizar a revalorização dos salários. Vou começar sendo materialista, porque é a partir do materialismo que se pode construir o resto. Com efeito, a grande reforma dos últimos anos constituiu em equiparar os antigos professores primários (das séries iniciais do Ensino Fundamental) aos professores do segundo grau (do Ensino Médio), que passam a ter os mesmos direitos e os mesmos salários. Este foi o choque material sobre o qual se constituiu a revalorização. No entanto, isso não seria suficiente. Uma revalorização dos salários que não fosse acompanhada de uma revalorização intelectual, em que os professores tivessem a mesma paridade intelectual ao serem recrutados, não teria o mesmo efeito simbólico na própria identidade dos professores. O problema, hoje, não está mais na oposição entre professores secundários e professores primários. O problema reside nos quadros de professores primários. Há duas categorias: os antigos, não somente professores primários, recrutados pelas escolas normais, ou pelo sistema supletivo e com escolaridade de segundo grau, e os novos professores primários que possuem formação universitária. Entre estes dois níveis, não se passou do nível de segundo grau ao nível de licenciatura abruptamente. Houve uma passagem progressiva de uma formação à outra. Nem por isso se evitou que no corpo docente das escolas houvesse uma diferença qualitativa. Os nossos professores nos contam que nem sempre são bem recebidos pelos antigos professores primários, que lhes dizem: "Vocês que são novos, que têm tantos diplomas, que sabem tanto.... A vocês, não temos nada a ensinar. Somos simples professores primários, sem as suas qualificações universitárias. Nosso saber prático guardamos para nós". Quando, o que é importante, a meu ver, no espaço da revalorização dos professores do Ensino Fundamental, é fazer com que a integração entre antigos e novos professores primários exista. Acho que a tocha precisa continuar a ser passada nas escolas, porque o que os nossos professores não têm, apesar de seus títulos universitários, é a experiência prática. E o que os antigos professores têm, ainda que não possuam grau universitário, é a experiência da situação escolar, a competência profissional. O que digo sempre a meus estagiários é que quando se analisa a duração do sistema escolar francês, percebe-se que os professores primários sempre constituíram 20% dos mais capacitados da nação. Quando estes 20% correspondiam à instrução primária, os professores precisavam apenas ter esta formação para fazer parte dos 20% dos mais preparados. Nos anos 60, era necessário pelo menos o segundo grau para fazer parte desses 20%. Hoje, é preciso ter a licenciatura, devido à extraordinária democratização do ensino. Isto não significa que para ser professor primário seja preciso ter o terceiro grau. Há e houve professores excelentes, professores geniais em 1900, que não tinham nenhuma formação acadêmica e que foram pedagogos extraordinários. Mas, para atuar no meio escolar e transmitir escolaridade, é preciso ser qualificado e legitimado no âmbito da escola. E, para isso, é preciso fazer parte do grupo que passou por todo o sistema escolar e saiu do topo desse sistema. Não pensem que um mestrado em sociologia, ou um diploma em etnologia, ou medicina, lhes dá competência para ensinar. Eles lhe conferem legitimidade para ensinar. Os professores primários que vocês encontram nas escolas, que só têm o segundo grau, tinham, então, a mesma legitimidade que vocês hoje porque, na época, não havia uma porcentagem maior do país que tinha este diploma. O valor social de um diploma é sempre relativo à escolarização de um país. E já que vocês estiveram na universidade, façam o possível para se tornarem mais inteligentes na sala de aula. Este é o valor de uso do diploma, e não seu valor social.
Acho que a valorização na força da identidade dos futuros mestres não pode ter como preço a ruptura dentro do quadro de professores de primeiro grau. Para evitar esta ruptura, estabeleceu-se um concurso especial para que os antigos professores em atividade hoje se equiparem aos nossos, queimando etapas. Hoje se pode dizer que há um número grande de antigos professores que adquiriram o mesmo status e os mesmos direitos dos nossos professores através de um concurso que legitima sua experiência de campo. Acho que esta foi uma medida excelente para ajudar as novas gerações a serem solidárias com as antigas.
Salto – Como o ensino da leitura e da escrita influenciou na formação de uma identidade cultural francesa?Anne-Marie – Esta é uma pergunta que se refere à história do ler e do escrever na França. Devo começar bem antes de Jules Ferry, se pensarmos em como o ler e o escrever construíram a identidade da França. Todos começam a aprender a ler apenas a partir da Reforma, na França. É a Igreja Católica que incentiva a leitura para que todos leiam as orações em latim e acompanhem a missa. Pode-se dizer que a primeira aprendizagem de leitura universal contribuiu para a formação de uma identidade francesa católica. No século XIX, depois da Revolução Francesa, esta identidade vai se laicizar, vai-se aprender a ler, escrever e contar visando-se à edificação da criança da cidade ou da criança do campo, aberta ao saber moderno. A partir da popularização da imprensa no século XIX, quando os livros se tornam mais baratos, é preciso que haja leitores, é preciso que se ensinem as crianças a ler. No entanto, percebe-se que agora não se trata da mesma modalidade de leitura, nem do mesmo conteúdo de quando se pensava na formação de uma criança católica que dispunha apenas de um corpus de textos sagrados. O terceiro período seria o de Jules Ferry, que parece ser o começo das nossas atividades de ler, escrever e contar, mas que é, na verdade, uma época de resultados. A grande novidade do ensino primário de então é que se aprende a ler, a escrever e a contar para se chegar aos saberes científicos. A presença, no curso primário, da História, que ensina como se formou a França, as batalhas que foram travadas, como a Bastilha foi tomada e a conseqüente mudança do antigo para o Novo Regime; da Geografia, que ensina a nomenclatura de montanhas e rios; a Ciência, que ensina os professores médicos; a literatura, que ensina Victor Hugo às crianças e as faz decorar textos. Percebe-se que a leitura e a escritura deixam de ser a finalidade da escola e se tornam os instrumentos através dos quais a escola forma um saber mínimo, que será o conhecimento dos alunos franceses. E, ao partirem da escola, os alunos levam não apenas seus objetivos escolares, mas também uma categorização do mundo diferente da que tinham antes. Sabem também que não se aprende a rezar na escola, mas no catecismo ou na escola dominical. Os saberes leigos se separam dos saberes religiosos. Esta é a escola de Jules Ferry, que foi substituída pela escola da modernidade.Hoje, a escola se caracteriza pela presença contínua da leitura e da escrita. Hoje, já não basta ter uma bagagem de conhecimentos elementares, mas é preciso lidar permanentemente com a escrita, que é necessária na vida cotidiana, para responder aos jornais, para entrar na Internet, para participar da sociedade interativa, para ter acesso a esta leitura permanente que nos solicita como profissionais e cidadãos. Assim, chegamos a uma definição da leitura e da escrita e sentimos que há sempre crianças em atraso com relação a estes conhecimentos. Por isso, pode-se dizer que, embora o nível da leitura e da escrita tenha crescido consideravelmente para muitos, ainda há hoje um problema de analfabetismo, já que não conseguimos vencer todos os desafios de todos.
Salto – O que a escola pode e o que não pode ensinar?Anne-Marie – É certo que a escola tem um tempo, que é tempo limitado. Idealmente, ela poderia ensinar muitas coisas. O problema da escola e do legislador é decidir o que é prioritário. Neste momento, na França, debate-se muito uma atitude de consumismo escolar. Os pais dos alunos querem que seus filhos saibam não apenas o que eles aprenderam quando pequenos, mas também tudo o que não aprenderam. Querem que a escola ensine línguas novas, informática, equitação, natação antes dos 9 anos e, além disso, a tradicional ortografia. É claro que o desempenho deve ser melhor que o anterior. Logo se sente que estamos diante de uma demanda muito grande: por exemplo, deseja-se que a escola ensine também boas maneiras às crianças, já que nas famílias de uma só criança as regras de convívio familiar não educam para o convívio social. Mas esta excessiva demanda produz mediocridade.
Finalmente, um dos problemas dos educadores e do legislador é saber como distinguir o prioritário do acessório. Há um verdadeiro debate político no espaço público. Os pais dos alunos pressionam para que se acrescentem conhecimentos urgentes e necessários, como, por exemplo, a iniciação às línguas estrangeiras. O que ninguém se pergunta é: o que vai ser suprimido? Porque toda vez que se acrescenta uma nova matéria, diminui-se o tempo das outras. Sentimos que há uma espécie de oscilação, na recente história política da escola, entre os conhecimentos básicos que são ler, escrever, contar, a iniciação das disciplinas obrigatórias antes do 2º grau e, no outro extremo, a necessidade de transmitir conhecimentos da modernidade, já que a criança é jovem e a escola deve ser um lugar de inovação. E cada vez que se ganha em quantidade, perde-se em profundidade. Quanto mais se faz, menor é o tempo para cada atividade. E notaremos de novo que a criança vai mal em ortografia.
No momento, o grande debate no nosso Ministério diz respeito à educação para a cidadania. Haverá novamente cursos para ensinar às crianças o que é a lei, o que é aceitável e inaceitável no sistema escolar no 1º e no 2º graus. Há uma discussão no 2º grau para saber que professores ensinarão esta matéria e o que não será feito. Nessas horas, vemos que a escola do legislador deve responder ao que é sentido como uma urgência social. Houve uma época em que se ensinava costura na escola. O nível de costura se tornou catastrófico na França, as moças não sabem mais enfiar uma agulha, assim como os rapazes. O nível caiu vertiginosamente, mas vê-se que não há mais nenhuma demanda social neste campo. Eu diria que muitas disciplinas sofrem esta variação: em um certo momento, são ensinadas; depois, a demanda social acaba e é substituída por uma outra demanda social, constituindo, assim uma evolução de conteúdos escolares.
Creio que a escola, em termos ideais, pode ensinar tudo. Depois de escolher, a questão é o que ela deve ensinar, dentro de uma certa conjuntura histórica, conjugando a fidelidade à tradição, a resistência à pressão das famílias e a vontade de se adaptar à sociedade como ela é.

Tradução José Roberto Mendes



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segunda-feira, 27 de setembro de 2010

quinta-feira, 23 de setembro de 2010

7 Dicas para dar aulas melhores

 

1 – Incite, não informe

Uma boa aula não termina em silêncio, ou com os alunos olhando para o relógio. Ela termina com ação concreta. Antes de preparar cada aula, pergunte-se o que você quer que seus alunos aprendam e façam e como você os convence disso?
Olhe em volta, descubra o que pessoas, nas mais diferentes profissões, fazem para conseguir a atenção dos outros. Por exemplo, ao fazer um resumo de uma matéria, não coloque um “título”; imagine-se um repórter e coloque uma manchete. Como aquela matéria seria colocada em um jornal ou revista? Use o espírito das manchetes, não seja literal, nem tente ser um professor do tipo:
Folha: Números Primos encontrados no congresso. 68% dos outros algarismos são contra.
IstoÉ: Denúncia: A conta secreta de Maurício de Nassau. Fernando Henrique poderia estar envolvido, se já fosse nascido.
Zero Hora: O Mar Morto não fica no Rio Grande do Sul. Apesar disso, você precisa conhecê-lo.
Caras: Ferro diz que relacionamento com oxigênio está corroído: “Gás Nobre coisa nenhuma”.

2 – Conheça o ambiente

Você nunca vai conseguir a atenção de uma sala sem a conhecer. Onde moram os alunos e como eles vivem – quem vem de um bairro humilde de periferia não tem nada a ver com um morador de condomínio fechado, apesar de, geograficamente, serem vizinhos. Quais informações eles tiveram em classes anteriores, quais seus interesses. Mesmo nas primeiras séries cada pessoa tem suas preferências e o grupo assume determinada personalidade.

3 – No final das contas (e no começo também)

As partes mais importantes de uma aula são os primeiros 30 e os últimos 15 segundos. Todo o resto, infelizmente, pode ser esquecido se você cometer um erro nesses momentos.
Os primeiros 30 segundos (principalmente das primeiras aulas do ano ou semestre) são um festival de conceituação e de cálculo dos discentes. Mesmo inconscientemente, eles respondem às seguintes questões:
- Quem é esse professor? Qual seu estilo?
- O que posso esperar dessa aula hoje e durante todo o ano?
- Quanto da minha atenção eu vou dedicar?
E isso, muitas vezes, sem que você tenha aberto a boca.

4 – Simplifique

Você certamente já presenciou esse fenômeno em algumas palestras: elas acabam meia hora antes do final. Ou seja, o apresentador fala o que tinha que falar, e passa o resto do tempo enrolando. Ou então, pior, gasta metade da apresentação com piadas, truques de mágica, histórias pessoais que levam às lágrimas, “compre meu livro” e aparentados, e o assunto, em si, é só apresentado no final – se isso.
Por isso, uma das regras de ouro de uma boa aula é – simplifique, tanto na linguagem como na escrita. Caso real: reunião de condomínio na praia, uma senhora reclamava que sua TV não funcionava direito.
Explicaram-lhe que era necessário sintonizar em UHF. Ela então perguntou para quê a diferença entre UHF e VHF. Um vizinho prestativo passou a discorrer sobre diferenças na recepção, como uma transmissão poderia interferir na outra, nas características geográficas… Ela continuava com aquela cara de quem não entendia nada. Até que um garoto resumiu a questão em cinco letras:
“AM e FM.”
“Ahhh, entendi.”
Escrever e falar da maneira mais simples possível não significa suavizar a matéria ou deixar de mencionar conceitos potencialmente “espinhosos”. Use e abuse de exemplos e analogias. Divida a informação em blocos curtos, para que seja melhor assimilada.

5 – Ponha emoção

Certo, você tem PhD naquela área, pesquisou o assunto por meses a fio, foi convidado para dar aulas em faculdades européias. Mesmo assim, seus alunos podem não prestar atenção em você. Segundo estudos, o impacto de uma aula é feito de:
- 55% estímulos visuais – como você se apresenta, anda e gesticula;
- 38% estímulos vocais – como você fala, sua entonação e timbre;
- e apenas 7% de conteúdo verbal – o assunto sobre o qual você fala.
Apoiar-se somente na matéria é uma forma garantida de falar para a parede, já que grande parte dos alunos estará prestando atenção em outra coisa. Treine seus gestos, conte histórias, movimente-se com naturalidade. Passe sua mensagem de forma intererssante.
Para o bem e para o mal, você dá aula para a geração videoclipe. Pessoas que foram criadas em frente aos mais criativos comerciais, em que videogames mostram realidades fantásticas. Entretanto, a tecnologia deve ser encarada como aliada, e não inimiga – apresentações multimídia, aparelhos de som, videocassetes – tudo isso pode ser usado como apoio à sua aula.

6 – A pedra no sapato

Pode ser a bagunça da turma do fundão. No ensino médio e superior, pode ser aquele aluno que duvida de tudo o que você diz pelo simples prazer de duvidar. Ou pode até ser um livro esquecido, ou computador que resolve não funcionar.
De qualquer maneira, grande parte do sucesso de sua aula depende de como você lida com esses inesperados. Responda a uma pergunta de maneira rude ou desinteressada, e você perderá qualquer simpatia que a classe poderia ter por você. Seja educado e solícito – a pior coisa que pode acontecer a um professor é perder a calma.
A razão é cultural e muito simples: tendemos sempre a torcer pelo mais fraco. Neste caso, seu aluno. A classe inteira tomará partido dele, não importa quem tenha a razão.
Se um discípulo fizer um comentário rude, repita o que ele disse e fique em silêncio por alguns instantes – são grandes as chances de ele se arrepender e pedir desculpas. Se for preciso, diga algo como “Estou pensando no que você disse. Podemos falar sobre isso após a aula?” Outra forma de se lidar com a situação é responder a questão na hora, ponderadamente – e para toda a classe, não apenas para quem perguntou. Termine sua exposição fazendo contato visual com outro aluno qualquer, por duas razões – a expressão dele vai lhe dizer o que a turma inteira achou do que você disse, ao mesmo tempo que desistimula outras participações inoportunas do aluno que o interrogou.
Não transforme sua aula em um debate entre você e um aluno – há pelo menos mais 20 e tantas pessoas presentes que merecem sua atenção.

7 – Pratique

Sua aula, como qualquer outra ação, melhora com o treino. Muitos professores se inteiram da matéria, e só treinam a aula uma vez – exatamente quando ela é dada, na frente dos alunos. Não é de se admirar que aconteçam tantos problemas com o ritmo – alguns tópicos são apresentados de maneira arrastada, outras vezes o professor termina o que tem a dizer 20 minutos antes do final da aula. Sem falar nos finais de semestre em que se “corre” com a matéria.
Só há uma maneira de evitar tais desastres. Treine antes. Dê uma aula em casa para seu cônjuge/filhos ou, na falta desses, para o espelho. Não use animais de estimação, são péssimos alunos – seu cachorro gosta de tudo o que você faz e os gatos têm suas próprias prioridades, indecifráveis para as outras espécies. E o que se busca com o treino é,principalmente, uma crítica construtiva.

Fonte: Profissao Mestre



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RELATÓRIO PSICOMOTRICIDADE

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sexta-feira, 17 de setembro de 2010

DDA na Familia

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A Pedagogia Waldorf e a Idade de Escolarização



A Pedagogia Waldorf e a Idade de Escolarização
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Escrito por Walter Hiller, Peter Lang e Martyn Rawson   
Uma coisa é certa: crianças têm capacidade de aprender, fantasia muito rica e força de vontade; são otimistas, abertas para o mundo, despreocupadas e curiosas. Os adultos têm a tarefa de não destruir tudo isso, e ajudar as crianças a desabrocharem, tanto quanto possível, os seus potenciais passíveis de desenvolvimento.
A presente crise educacional é também um sinal para o fato de que, aparentemente, reina uma insegurança de como preencher essa tarefa educativa da melhor maneira possível. A discussão atual sobre a passagem do jardim de infância (1) para a escola é bem-vinda na pedagogia Waldorf, justamente porque esse processo de desenvolvimento tem um grande significado pedagógico. Os professores Waldorf são, no entanto, da opinião que a crise educacional só pode ser suplantada e estruturada de uma maneira sensata quando as decisões não são permeadas, em primeiro lugar, por aspectos políticos e econômicos. Do contrário, as crianças, com todas suas habilidades, capacidades, interesses, inclinações e também problemas devem estar no centro do trabalho pedagógico e de formação, assim como seus processos bem diferenciados de amadurecimento. O trabalho pedagógico e de formação começa com a observação de crianças, sem julgá-las, e muito menos ainda comprimi-las em um esquema genérico de formação e desenvolvimento. 
Para os professores Waldorf, adiantar a idade de escolarização parece simplesmente representar uma pressa, não levando em conta as chances de desenvolvimento múltiplas e individuais das crianças. 
As crianças necessitam de tempo
"A grama não cresce mais rápido se é puxada", diz um ditado africano. Não é possível descrever de maneira mais plástica o fato de as crianças necessitarem de tempo se habilidades devem amadurecer nelas de maneira duradoura. Resultados de pesquisas científicas nas mais variadas áreas comprovam que o estresse e a pressão, incluindo a pressão do tempo, prejudicam dramaticamente o desenvolvimento das crianças. Além disso, não há até o momento qualquer indício de que o adiantamento da idade de escolarização incentivaria um desenvolvimento sadio, menos ainda que isso aumentaria a alegria de aprender e os resultados do aprendizado. A verdade é justamente o contrário. 
Por causa disso o objetivo da pedagogia Waldorf é dar a cada criança o seu tempo necessário de desenvolvimento, bem como oferecer o ensino e formação correspondentes – para que suas capacidades corporais, anímicas, espirituais e sociais possam desabrochar da maneira mais ampla possível. O moto não é "tão cedo quanto possível", mas "cada coisa em seu devido tempo". 
Por isso é mal colocada a preocupação de que um tempo de vida valioso das crianças será desperdiçado, se elas não entrarem mais cedo na escola. Um jardim de infância não é uma sala de espera, onde nada ocorre e só se mata o tempo; pelo contrário, é um local efetivo de aprendizado. Nele, as crianças conquistam, por exemplo, por meio do (e no) brincar, capacidades fundamentais como competências no movimento, na linguagem, nos âmbitos social e ético-moral, sobre as quais mais tarde é construído o aprendizado escolar. 
A maturidade escolar como processo
Na pedagogia Waldorf a maturidade escolar não é decidida somente por meio de uma olhada no calendário. Ela não é definida como um estado a ser atingido, mas ligada a processos complexos de desenvolvimento, cujo julgamento cabe conjuntamente aos pais, educadores, médico escolar e professores que cuidam da admissão. No exame de avaliação da maturidade, da capacidade e da disposição escolares, levam-se em conta vários sintomas. Por exemplo, se o assim chamado primeiro estirão (que começa ao redor de 5½ e termina com aproximadamente 6½ anos) já se realizou, se a troca visível de dentes já começou, e como se evidenciam o comportamento nas brincadeiras, o desenvolvimento social, emocional e cognitivo, a condição das motricidades grossa e fina, e a capacidade de representação mental da criança. 
A pedagogia Waldorf coloca grande valor em escolarizar as crianças somente quando esses importantes processos de amadurecimento chegaram a uma determinada conclusão. Só então a criança estará realmente capacitada para concentrar suas forças anímico-espirituais no aprendizado escolar. Não é por acaso que se chama o período do primeiro estirão também de "a pequena puberdade" – uma indicação de que nessa época podem ser vivenciadas, em forma de crises anímicas, intensas fases de formação e transformação corpóreas. Quando essa fase estiver concluída, aproximadamente entre o sexto e o sétimo ano de vida, é que as forças individuais necessárias para o aprendizado tornam-se cada vez mais disponíveis para a criança. Então a criança está realmente madura para a escola. 
Conseqüências da escolarização precoce
Um esforço intelectual precoce e muitas vezes unilateral das forças de desenvolvimento da criança, por meio do aprendizado escolar, pode ter como conseqüência um enfraquecimento das capacidades anímicas, sociais e mentais. Pesquisas com crianças precocemente escolarizadas demonstraram que elas apresentam, em curto prazo, sintomas como dificuldades de aprendizagem (crianças escolarizadas demasiadamente cedo repetem de ano com relativamente mais freqüência), cansaço escolar, deficiência de atenção ou perda de motivação. A longo prazo isso leva com freqüência a um prejuízo do potencial de desenvolvimento ulterior em jovens e adultos. Tendo em vista as deficiências de desenvolvimento em crianças que estão começando a escola, o encurtamento planejado do período de jardim da infância, no qual as crianças devem conquistar suas competências básicas, é totalmente incompreensível. 
O adiantamento da idade de escolarização altera também radicalmente a pedagogia e a prática do jardim de infância, pois as crianças mais velhas nos grupos passam a não mais pertencer a ele como elementos essenciais da cultura da classe. Esses líderes podem já assumir tarefas e deveres; eles oferecem à crianças menores orientação e têm a função de servirem de exemplos. Aqui formam-se as bases para habilidades sociais efetivas, sobre as quais as crianças estruturam-se no decorrer do desenvolvimento ulterior. 
Pois é da maior importância para as crianças mais velhas do jardim de infância, que nessa fase do desenvolvimento elas se vivenciem a si próprias como aquelas que conhecem a vida do jardim da infância, que têm uma certa visão de conjunto, e que já "conseguem" realizar algo verbal e racionalmente . Por isso, esse último ano de jardim da infância dos que têm seis anos ser também chamado o "ano do rei". Justamente esses processo de amadurecimento deveria ser vivenciado pelas crianças ainda no jardim da infância, pois ele é da maior importância para o desenvolvimento da auto-confiança em suas próprias forças. Com o sentimento seguro do "eu consigo fazer isso", as crianças mais velhas deixam o jardim da infância e penetram no mundo da escola. 
Cada vez mais freqüentemente crianças crescem em famílias pequenas sem irmãos; cada vez mais importante torna-se um campo de aprendizado, no qual elas possam vivenciar e praticar bem cedo o que significa relacionar-se com outros. O livre brincar, inserido no ritmo estruturado de um dia no jardim de infância, oferece para isso as melhores possibilidades. Deve-se temer que um adiantamento da idade de entrada na escola leve a uma situação em que a pedagogia Waldorf não mais poderia estar em condição de manter seu perfil pedagógico especial, na questão específica de prestar atenção à passagem de jardim da infância para a escola, do ponto de vista do desenvolvimento corporal e anímico da criança. Um direcionamento estrito no sentido de um entendimento pedagógico, que fundamenta particularmente as escolas públicas, iria contradizer a oferta de uma diversidade de formações diferentes, como está na Constituição (2). 
Tarefas para o futuro
As condições e modos de vida de famílias e, particularmente de crianças, mudaram radicalmente nas últimas duas décadas. Por esse motivo a pedagogia Waldorf não descansa sobre o padrão uma vez alcançado. Ela orienta-se de acordo com as novas situações, isto é, as necessidades atuais de desenvolvimento das crianças. Esse trabalho de estruturação é acompanhado de um trabalho de pesquisa científica e orientado pela prática, para as áreas de jardins de infância e escola. Assim, já existem várias experiências em estados da Alemanha e em outros países com as assim chamadas pré-classes e outros modelos tentativos, que tratam da passagem de um jardim de infância Waldorf para a escola. Com a ajuda dessa pesquisa prática testa-se, sempre de novo, se as premissas atuais ainda são sustentáveis ou se nesse ou naquele ponto tornam-se necessárias outras inovações, que apontem para o futuro.
Com referência às condições educacionais alteradas, há muitos anos já existem em jardins de infância, assim como no ensino fundamental, premissas novas e intensificadas, como por exemplo:
  1. O caminho para a maturidade escolar tem sido acompanhado mais intensamente no jardim da infância.
  2. Tem sido encorajado, em diversas áreas, um desenvolvimento corporal e anímico, aumentado e diferenciado.
  3. O trabalho conjunto entre jardins de infância e escolas tem aumentado e conceitos para as assim chamadas pré-classes têm sido desenvolvidos sob acompanhamento científico.
  4. O Grupo de Trabalho em Educação e Saúde (um trabalho conjunto da Federação das Escolas Waldorf, Sociedade dos Médicos Antroposóficos na Alemanha, a Associação Internacional dos Jardins de Infância Waldorf, o Instituto IPSUM de Pedagogia, Ecologia dos Sentidos e da Mídia, e Centro de Pesquisa Pedagógica da Federação das Escolas Waldorf) está conduzindo diversos projetos em relação à questão da escolarização precoce, dentre os quais os seguintes:
  • Levantamento da situação presente nos jardins de infância Waldorf.
  • Levantamento da situação de escolarização nas escolas Waldorf (sobre esses dois pontos, veja-se a revista Erziehungskunst [A Arte de Educar] de maio de 2004).
  • Elaboração de critérios de escolarização para o Estudo Retrospectivo de Longo Prazo para a Situação do Desenvolvimento da Saúde das crianças mais novas e mais velhas de uma classe escolar.
  • Salientar características pedagógicas básicas para o período de três a nove anos de idade.
Escrito por:
Walter Hiller, Bund der Freien Waldorfschulen* (Federaçãodas Escolas Waldorf);
Peter Lang, Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten** (Associação Internacional de Jardins de Infância Waldorf);
Martyn Rawson, Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen (Centro de Pesquisa Pedagógica da Federação das Escolas Waldorf).
*Bund der Freien Waldorfschulen e.V
Wagenburgstraße 6, D-70184 Stuttgart, Alemanha
Tel. +49 (711) 21042-0, Fax 21042-19
bund@waldorfschule.de – www.waldorfschule.de
**Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten e.V.
Heubergstraße 18, D-70188 Stuttgart, Alemanha
Tel. +49 (711) 92-5740, Fax 92-5747
inter.waldorf@t-online.de - www.waldorfkindergarten.org 
(1) Optamos por traduzir propositadamente Kindergarten por "jardim de infância" (a tradução literal, seria, por sinal, "jardim das crianças"), em lugar do que se usa hoje no Brasil "educação infantil" ou "pré-escola", que já denotam escolarização; a antiga noção de "jardim de infância" casa muito bem com o que se quer entende ainda hoje por Kindergarten na Alemanha.
(2) Alemã.
Tradução: Valdemar W. Setzer; revisão: Sonia A.L. Setzer.  
Publicado originalmente em http://sab.org.br/pedag-wal/artigos/PW-idade-escolar.htm 



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quarta-feira, 15 de setembro de 2010

Diagnóstico de deficit de atenção divide especialistas




GUILHERME GENESTRETI
DE SÃO PAULO
O transtorno de deficit de atenção e hiperatividade (TDAH), distúrbio que prejudica o aprendizado de crianças, tem provocado intensa polêmica no meio médico.

Segundo estimativas publicadas pela ABDA (Associação Brasileira de Deficit de Atenção), cerca de 5% dos jovens são portadores do distúrbio, mas um grupo de especialistas critica o que chama de "superdiagnóstico da doença" e as formas de lidar com os sintomas.

Convidado para um simpósio internacional sobre TDAH realizado neste mês pela Universidade Federal de São Paulo, o psicólogo Joseph Sergeant, da Universidade Vrije, Holanda, afirma que o transtorno deve ser tratado o mais rápido possível.

"Um jovem portador de TDAH que não desenvolveu todos os seus potenciais por falta de tratamento pode nunca atingir objetivos como ingressar numa universidade", afirma.

Sergeant diz que os médicos são mal preparados para detectar o transtorno. "A medicina é setorizada e o transtorno é multifatorial. Não há especialidade que domine todas as áreas envolvidas no problema."


Editoria de Arte/Folhapress


 















SUPERDIAGNÓSTICOS

Para Marilene Proença, conselheira-presidente do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, o problema é outro. Ela diz que há uma "onda de superdiagnósticos" em curso, "feitos de forma subjetiva e sem comprovação científica".

Segundo a psicóloga, muitos dos sintomas atribuídos ao transtorno, como agitação, distração e dificuldade de planejamento, são respostas da criança ao ambiente ou até uma inadequação aos métodos de ensino da escola.

Maria Aparecida Moysés, professora de pediatria da Unicamp, engrossa o coro: "Eu não estou nem mesmo convencida de que [o TDAH] seja uma doença. Não há nenhuma comprovação neurológica disso", afirma.

Mas, para um grupo considerável de psiquiatras, não se pode duvidar da existência do distúrbio e nem mesmo desprezar seus sinais.

O psicólogo holandês Sergeant afirma que o diagnóstico correto não leva em conta só a presença dos sintomas, mas o quanto eles prejudicam a vida da pessoa.

"Há pesquisas indicando que portadores do transtorno têm tendência de se tornar alcoólatras ou se envolver com drogas e criminalidade."

Para Maria Conceição do Rosário, professora de psiquiatria da Unifesp, as posições contrárias à caracterização da doença não passam de escolhas políticas: "Existem mais de 17.000 artigos científicos publicados sobre o transtorno. Não dá pra dizer que não existe".

SUBMISSÃO QUÍMICA

Raul Gorayeb, colega de Rosário no Departamento de Psiquiatria da Unifesp, discorda dessa opinião.

"A atenção das pessoas varia conforme o interesse delas e querer transformar isso no diagnóstico de uma doença é um absurdo", afirma.

Gorayeb vê problemas na prescrição da Ritalina, remédio usado no tratamento do transtorno, que pode ter efeitos colaterais graves: "O metilfenidato [componente da Ritalina] é derivado da anfetamina, tem todos os efeitos da anfetamina".

Sergeant rebate: "A medicação não é a única forma possível de tratamento, mas em casos mais severos, é a mais recomendada".

A pediatra Maria Aparecida Moysés vê na medicação uma forma de controlar as crianças: "Aqueles que têm comportamentos diferentes passam a ser contidos, nem que seja quimicamente", diz.

Segundo ela, os efeitos dos remédios nas crianças são, na verdade, reações adversas a eles: "A criança fica tranquila, quieta, presta atenção, mas isso é sinal de toxicidade da medicação e não um efeito terapêutico".

Para Rosário, da Unifesp, não é possível desprezar os fatores biológicos do transtorno, ainda que o ambiente exerça influência sobre o comportamento da criança.
 

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terça-feira, 14 de setembro de 2010

::. Diagnóstico psicopedagógico na escola

::. Diagnóstico psicopedagógico na escola

  Judite Filgueiras Rodrigues
Licenciada em Ciências Físicas e Biológicas, Matemática, Educação Física, psicopedagoga, Mestre em Educação nas Ciências, Doutora em Ciências do Movimento Humano, autora do livro Educação Física Escolar: Aprender com o Movimento.
Enquanto construção a partir de várias áreas do conhecimento.
E-mail: ju.judite@hotmail.com

 
RESUMO

Este texto considera a Psicopedagogia como um saber híbrido que possibilita perceber o sujeito que aprende como centro do seu contexto. Nesse sentido, aborda o diagnóstico psicopedagógico na realidade escolar, configurando os possíveis obstáculos que poderão constituir-se em problemas de aprendizagem do educando nos níveis sócio-político, pedagógico e psicopedagógico. Considera o contexto, os fundamentos e os aspectos gerais de um diagnóstico psicopedagógico na ótica do sujeito que constrói sua aprendizagem. Aponta para diferenciações na construção, desconstrução e análise dos estudos propostos no seu nível de intencionalidade e de individualidade.
Palavras Chave: Escola; Ação; Transformação; Sociedade.
DIAGNÓSTICO CONTEXTUALIZADO
Quando falamos em diagnóstico, pensamos logo em análise, porém só podemos analisar algo se pudermos encontrar o que estamos analisando. Por esta razão quando dizemos que estamos fazendo um diagnóstico temos que saber o que estamos diagnosticando, para que estamos diagnosticando e por que diagnosticar.
Isto nos leva apensar que iremos analisar o problema de aprendizagem durante o diagnóstico psicopedagógico.
Quando pensamos em problema de aprendizagem imaginamos as várias faces que podem compor este problema: Qual a ordem deste problema? familiar? da escola? Do sujeito? da sociedade? de todos estes fatores associados?
Para que se possa compreender qual o tipo de problema existente é necessário que o psicopedagogo esteja atento buscando todas as pistas possíveis.
O olhar psicopedagógico tem que buscar as respostas para as perguntas: Por que este sujeito não aprende? ou por que ele não está conseguindo utilizar suas potencialidades em toda a plenitude? ou o que está impedindo de se desenvolver?.
Não são respostas simples de serem encontradas, mas pode ser possível encontrá-las. Precisamos ver aquilo que não está visível, ver o que está dito na entrelinha, no silêncio, na intenção.
É olhar a queixa trazida, pelos responsáveis, pelo professor, pelo próprio sujeito, para o atendimento psicopedagógico com os olhos de Psicopedagogo: um olhar transdisciplinar, construído.
Esta construção precisa partir do que já se sabe; do conhecimento anterior. É construir o presente visualizando o passado com os olhos no futuro. É este o olhar psicopedagógico.
A partir do momento que nos dirigimos, com este olhar, a alguém que veio a nossa procura já não conseguimos mais ouvir somente porque buscamos sentido naquilo que ouvimos, isto é, a escuta Psicopedagógica. Buscamos o sentido da queixa e nos questionamos: por que estão buscando ajuda agora? O que está acontecendo com esta família? O que tem na sua fala que não está sendo dito? Será que ela sabe o que psicopedagogia?
Assim poderemos pensar em inúmeras questões que vem a nossa mente sempre que iniciamos uma nova história.
E temos que nos questionar a cada fala em cada história; temos que suportar não ter respostas para cada pergunta. Temos que aprender a suportar a dúvida apesar dela ser algo difícil de suportar.
Mas por que isso acontece?
Uma das possíveis explicações é que por vezes queremos ter respostas prontas para tudo o mais rápido possível e fazer com que o outro saiba que nós sabemos o que na verdade não sabemos e é neste momento que muitas vezes dizemos aquilo que acreditamos que tem sentido sem nos perguntarmos: sentido para quem?
Se não estivermos atentos deixamos que nossos sentimentos, angustias e medos sejam transferidos para o outro.
Para que conteúdos nossos possam continuar sendo nossos e de nossos educandos, precisamos através da escuta Psicopedagógica formular perguntas aos nossos educandos e tentar encontrar respostas para estas perguntas.
Assim, ao responder as questões que formulamos, eles estarão reflexionando e, a partir daí poderão ressignificar o fato que estão nos relatando ao mesmo tempo em que nós poderemos contextualizar as suas falas, compreender como é seu mundo, quais são suas fantasias, seus medos e, consequentemente compreender o que significa aprender para este educando.
Existe uma relação dialética: ao mesmo tempo em que vai se compreendendo como o sujeito aprende, vai se modificando o jeito deste sujeito aprender.
Mas, estamos falando de diagnóstico ou de intervenção? Estamos falando de diagnóstico interventivo. Não é possível fazer um diagnóstico ficando neutro, acreditando que nada daquilo está tendo significado para o educando.
Fernandez (1990) diz que o diagnóstico serve para o psicopedagogo como a rede para o equilibrista, isto é, é apenas uma segurança, mas que estaremos no trapézio enquanto fazemos o diagnóstico.
Quando iniciamos um atendimento psicopedagógico, precisamos que o educando consiga reconhecer que algo está faltando, principalmente quando estamos atendendo criança, adolescente ou pais encaminhados pela escola.
Pensemos o seguinte: O que faz com que as crianças sejam enviadas à escola? Por que é importante que elas aprendam? que elas convivam com outras crianças? por os pais precisam trabalhar? por acreditar que na escola ela será cuidada? se ela não for na escola, não poderá ter um bom emprego mais tarde?
Sempre que pensamos em diagnóstico psicopedagógico temos que saber ouvir o que o outro tem a dizer, não podemos ter respostas prontas, não existe um caso igual ao outro, existem situações, que com a experiência conseguimos fazer a pergunta mais apropriada para aquele momento.
Outro fato importante é que a questão do diagnóstico psicopedagógico não seja apenas um rótulo, mas que possa visar os aspectos positivos.
Sempre que vamos fazer um diagnóstico temos que nos propor a conhecer a pessoa por inteiro, temos que entender como ela aprende.
O olhar e a escuta Psicopedagógica deverá ter como objetivo verificar como o educando está aprendendo e o que está dificultando o desenvolvimento de suas potencialidades. Só assim poderemos intervir de maneira adequada.
Portanto durante o atendimento psicopedagógico temos que pensar o educando como alguém capaz que vive em um contexto familiar, escolar e social específico e de que maneira vivencia estes espaços para podermos ajudá-lo a ser autor e ator de sua própria história.
ORIGEM DO TERMO DIAGNÓSTICO
O termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e significa discernimento, faculdade de conhecer.
Para conhecer são analisados os aspectos, as características e as relações que compõe um todo que seria o conhecimento do fenômeno, utilizando para isso processos de observações, de avaliações e interpretações que se baseiam em nossas percepções, experiências, informações adquiridas e formas de pensamento. É um processo no qual se analisa a situação do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula e da família.
Numa perspectiva Psicopedagógica, o trabalho com as famílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes do diagnóstico, já que ele estará centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar. Bassedas e Col (1996).
Para estes autores, os sujeitos e os sistemas estão envolvidos no diagnóstico psicopedagógico, podendo a escola como instituição social ser considerada de forma ampla, como um sistema aberto que compartilha funções e que se inter-relaciona com outros sistemas que integram o contexto social cujos protagonistas são todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Enquanto psicopedagoga e docente, em nossa prática observamos que o diagnóstico da aprendizagem escolar se situa num espaço e num tempo pré-determinados para que se possa viabilizar a criação de um ambiente psicopedagógico; lugar espacial onde transcorre a ação educativa no tempo previamente estabelecido pela conforme a complexidade dos fatores que envolvem a instituição.
FUNDAMENTOS DE UM DIAGNÓSTICO ESCOLAR
Um diagnóstico psicopedagógico engloba o professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas tendo como pano de fundo a instituição escolar.
Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar e um espaço que é dado para aquele que aprende e para aquele que ensina.
Historicamente a prática educativa e a prática Psicopedagógica são derivadas das distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepções diferentes em relação à tríade: professor, aluno e conhecimento.
Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações que vivem e com as quais aprende. Já o lugar do professor é o lugar daquele que gerencia o processo da aprendizagem. Sua principal ação é mediar o objeto do conhecimento.
É necessário também compreender os processos educativos, curriculares, os aspectos organizacional, estrutural e funcional, bem como todos os elementos envolvidos no processo ensino aprendizagem.
Nesse sentido o diagnóstico é sempre uma hipótese diagnóstica.

ASPECTOS GERAIS DE UM DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Aprender é incorporar os conhecimentos
Em um saber pessoal. Judite Rodrigues
A idéia de diagnóstico nos remete ao que significa ensinar e aprender, pois deriva da concepção que temos de sujeito da aprendizagem e a aprendizagem do sujeito.
Desta significação os lugares distintos ocupados pelo professor e pelo aluno em relação ao conhecimento contextualizado pela escola é o lugar de aprender e de ensinar e que dinamizam a prática educativa.
Um ponto importante para se perceber este processo de constituição do sujeito se dá através da questão dos limites. Muitas vezes a queixa escolar e a produção da criança gira em torno da dificuldade em aceitar as normas e o formalismo necessário para construir determinados conteúdos acadêmicos. Outras vezes é a dificuldade em aceitar os erros e o esforço que a aprendizagem demanda, ou seja, é o jogo da aceitação dos próprios limites.
Nesta dialética do ensinar e do aprender, qual o lugar do psicopedagogo? Qual sua intervenção?
O eixo principal da questão do diagnóstico sobre o aprender repousa nas dimensões do aluno, do professor, e dos níveis inter-relacionados na ação educativa, ou seja, Sócio-político, Pedagógico e Psicopedagógico.
O sócio-político inclui a própria organização da escola como instituição destinada a ensinar ou a produzir fracassos dos alunos conforme sua classe social.
O pedagógico refere-se ao processo de ensino: a relação dos conteúdos e a didática.
Pensamos que uma didática eficiente possa representar uma ação preventiva de problemas de aprendizagem, pois a didática preventiva é aquela que lança desafios aos alunos para que estes avancem a partir do ponto que se encontram, isto é, do conhecimento já construído.
O psicopedagogo prioriza o sujeito que aprende ou que fracassa ajudando-o a situar-se em um lugar que o possibilite a aprender, pois pode recorrer a critérios de diagnóstico no sentido de compreender os problemas na aprendizagem.
Nesse sentido, Scoz (1994, p. 22) diz que:
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal, único, diferente em cada sujeito na sua totalidade.
É isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar também a escola como um lugar onde acontece a aprendizagem. Este diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-fazer por meio das informações obtidas nesse processo de investigação.
O diagnóstico Psicopedagógico pode ser entendido como uma avaliação clínica, um exame realizado a partir de uma queixa explícita em relação a alguma dificuldade de aprendizagem.
A avaliação liga-se ao não aprender, ou só conseguí-lo lentamente com falhas e distorções. Encontra-se envolvido neste processo de diagnóstico a leitura de um sistema complexo, onde se faz presente manifestações conscientes e inconscientes.
Interage aí o pessoal, o familiar anterior e atual, o sociocultural, o educacional, e a aprendizagem.
Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas em um recorte, como uma deficiência do sujeito a ser por ele tratado. É essencial procurarmos o não dito, implícito existente no não aprender.
Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar estagnado e construir.
É sob este olhar que podemos encaminhar o diagnóstico escolar. Voltamo-nos para a Escola porque é para ela que diariamente dirigem-se muitas crianças.
Olhar para a escola implica em uma visão íntegra de aprendizagem e de mundo.
Um diagnóstico á luz da instituição escolar se concretiza através de uma ampla observação das dimensões que envolvem a aprendizagem e que possibilita uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que estão vinculados a variáveis como as correntes filosóficas, políticas e educacionais que influenciam a prática pedagógica.
Portanto, o diagnóstico deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender sendo o fio condutor que norteará a intervenção psicopedagogia.
A FUNÇÃO DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
De acordo com o DSM-IV, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (APA, 1994) os Transtornos da Aprendizagem estão incluídos nos Transtornos Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou Adolescência. Estes transtornos incluem: Transtorno da Leitura, da Matemática, da Expressão Escrita e da Aprendizagem sem outra especificação.
Os Transtornos de Aprendizagem podem incluir problemas em todas as três áreas que interferem no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo" ( APA, 1994). Serão esses os transtornos que aqui iremos tratar.
O transtorno de aprendizagem é uma perturbação no processo de aprendizagem, não permitindo ao indivíduo aproveitar as suas possibilidades para perceber, compreender, reter na memória e utilizar posteriormente as informações obtidas.
Num enfoque psicopedagógico, encaramos os transtornos de aprendizagem como um sintoma, um sinal de descompensação, no sentido de que não são permanentes, sendo passíveis de transformação.
Para Pain (1986) a hipótese fundamental para avaliar o sintoma é entendê-lo como um estado particular de um sistema que para equilibrar-se precisa adotar esse tipo de comportamento que poderia merecer um nome positivo, mas que caracterizamos como não - aprender.
Esse é o papel inicial do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem: fazer uma análise da situação para poder diagnosticar os problemas e suas causas. Ele levanta hipóteses a partir de uma anamenese para conhecer o sujeito em seus aspectos neurofisiológicos, afetivos, cognitivos e sociais, bem como entender a modalidade de aprendizagem e o vínculo que o indivíduo estabelece com o objeto de aprendizagem, consigo mesmo e com o outro.
O psicopedagogo procura, portanto, compreender o indivíduo em suas várias dimensões para ajudá-lo a reencontrar seu caminho, superando dificuldades que impeçam um desenvolvimento harmônico e que estejam se constituindo num bloqueio da comunicação dele com seu entorno.
São diversos os fatores envolvidos nos transtornos de aprendizagem: orgânicos, cognitivos, emocionais e ambientais, relacionados a três pólos de procedência: o indivíduo, a família e a escola.
Estando a origem de toda a aprendizagem nos esquemas de ação através do corpo, precisamos verificar, primeiramente, como estão sendo processadas as principais funções e a integridade dos órgãos ligados a elas, para podermos, posteriormente, considerar os aspectos cognitivos.
Estes dizem respeito ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas que proporcionam a possibilidade de conhecimento por parte do sujeito, em sua interação com o meio. Nessa área podemos incluir as funções de percepção, discriminação, atenção, memória e processamento da informação. Não podemos nos esquecer de que os fatores motivacionais são muito importantes na construção do significado daquilo que se aprende, formando uma rede de inter-relações entre esses conteúdos e aquilo que já se conhece.
Assim, os aspectos emocionais interferem na construção do conhecimento. Abrangem um amplo campo, desde dificuldades para lidar com as frustrações até sérios transtornos emocionais como psicose e depressão.
Para além das causas individuais, estão as de ordem ambiental, oriundas da família, da escola e da sociedade, como um todo. São fatores intervenientes do próprio modelo de funcionamento da família, da escola e as relações aí estabelecidas..
Torna-se necessário lembrarmos que esses fatores não são estanques, nem aparecem isoladamente. Eles têm uma circularidade causal, como diz Fernández (1990):
A origem do problema de aprendizagem não se encontra na estrutura individual. O sintoma se ancora em uma rede particular de vínculos familiares que se entrecruzam com uma também particular estrutura individua.
Se ao papel da família acrescentássemos o papel da escola teríamos a formação de uma rede, como já foi dito acima, pois ambas são responsáveis tanto pela aprendizagem como pela não-aprendizagem do sujeito.
Modificações na estrutura e funcionamento da rede de relações poderiam trazer melhorias para o educando, desmistificando a sua culpa nos transtornos de aprendizagem permitindo assim ao Psicopedagogo avaliar os envolvidos nos transtornos e consequentemente abrir possibilidades de intervenção para, a partir daí iniciar o processo de superação das dificuldades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, S. & VELOSO, A.F. - Distúrbios de Aprendizagem: Diagnóstico e Orientação. Revista Temas sobre Desenvolvimento, V.3, N.14, 1993.
APA (Associação Americana de Psiquiatria). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV). Porto Alegre. Artes Médicas, 1994.
BASSEDAS,E. e col, Intervenção Educativa e Diagnostico Psicopedagogico. 3º ed. Porto Alegre, RS: Artes Medicas,1996.
BOSSA,N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da pratica. Porto Alegre,RS: Artes Medicas,1994.
CELIDONIO, M.R.F.- Família, Aprendizagem, Escola - Monografia do curso Família: Dinâmicas e Processos de Mudança. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1996.
FERNÁNDEZ, A. - A Inteligência Aprisionada: Abordagem Psicopedagógica Clínica da Criança e sua Família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
PAIN, S. - Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
SCOZ,B;RUBINSTEIN,E;ROSSA,E.;BARONE,L(org).Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre,RS: Artes Medicas,1987.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994.
SOUZA, M. P. - Introdução aos Distúrbios de |Aprendizagem: um Desafio para o Nosso Tempo, in Tecnologia em (Re) Habilitação Cognitiva- Uma Perspectiva Multidisciplinar. São Paulo: Edunisc, 1998.
TOPCZEWSKI, A. - Aprendizagem e suas Desabilidades. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: a Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
_______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica - Uma Visão Diagnóstica. Porto Alegre,RS:Artes Medicas,1992.


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Pragmatismo e Utilitarismo