quarta-feira, 28 de agosto de 2013

Ser vice... na escola

 Ser vice... na escola


Por Marcus Vinicius de Azevedo Braga *

Vice, adjunto, sub, sota, substituto. Vários nomes, mas chamaremos genericamente o titular desse cargo de vice. Toda escola, via de regra, tem um diretor e um vice. Mas é desse fundamental – esquecido - representante substituto nas escolas que iremos falar nesse breve artigo, com um pouco de humor, não para ofender, mas para provocar a reflexão sobre o assunto.

Como dizia o bordão de Jô Soares, em seu programa televisivo na década de 80 : “Tirante Aureliano, vice não fala!” È, de fato vice fala pouco, mas faz muito e é igualmente cobrado, de cima e de baixo. Vice assessora para cima e informa para baixo, tem que estar inteirado de tudo, pois pode ser surpreendido a frente de uma situação de condução de uma hora para a outra. Os vices são cobrados como cúpula e detém para si o ônus administrativo, o de fazer acontecer, do sonho virar realidade. Por muitas vezes o vice tem que chorar para o titular sorrir.

Quando tem evento fora da escola- e não são poucos- com coquetéis, fotos e microfones, o diretor vai e o vice assume. E toca o barco. Vice, quando vai a reunião fora da escola, pode acreditar: é aquela reunião repleta de problemas e sua presença se faz apenas para poupar o titular de algum desgaste. Na luta política, quando o titular cai, sobra para o vice. Mas para assumir de forma permanente, ah, aí vem gente de fora!

Não tem dia do Vice. Vice é o herdeiro natural de tudo, o Rei das sobras. Vice é o coração de uma escola (Coração está sempre batendo). Parafraseando o ex-presidente Lula da Silva, com um exemplo futebolístico, o diretor é o técnico do time e o vice o capitão. Mas vice não levanta a taça no fim do campeonato!

O vice por vezes vive da esperança eterna de ser titular um dia. Alguns vices se comprazem de ser a eminência parda, aquela figura consagrada pelo Cardeal Richelieu, do romance “Os três mosqueteiros”, de Alexandre Dumas, que não tinha um cargo expressivo, mas que na verdade mandava em tudo, agindo nos bastidores. Por outro lado, tem vice que não é convidado a opinar sobre as mais corriqueiras questões.

As vezes, na hora da bomba, a primeira opção é fritar o vice. O vice sempre divide o ônus, mas só as vezes divide o bônus. Quando o vice briga com o diretor, a escola toda sabe, e se instaura nessa um verdadeiro inferno. Diretor que não foi vice é dose, pois nunca percebe o valor dessa função.

Se as pessoas vissem o que o Vice faz! Precisamos valorizar o Vice, um tesouro na escola. Ser vice é visceral... Mas de que forma valorizá-lo? Reproduzindo esse modelo?

Nesses tempos que ainda vigora o gerencialismo, o culto a liderança e a figura da direção na escola em detrimento do ideal da gestão democrática, que ao contrário busca a valorização da participação e da construção coletiva da escola, valorizar pode ter vários significados.

Longe de se prender ao romantismo de uma auto-gestão pura e simples, mas entendendo que todos tem seu valor no contexto no contexto escolar, valorizar o vice seria exaltar a inter-relação dos grupos da escola- alunos, pais, professores, funcionários, comunidade- vendo nessa função um grande articulador dessas forças na construção de uma gestão plural. Um artífice da cooperação!

Assim, o papel do vice, para além de ser apenas um executor imediato à sombra do diretor, surge como um grande relacionador de forças. Um elemento aglutinador que possibilita a interlocução e que pelas conjunturas naturais do cotidiano, substitui o diretor.

Nesse desenho, vice fala. Aliás, todos falam. E a cúpula contribui para romper a burocracia em prol da gestão democrática, consoante com uma escola com o envolvimento de todos, na busca da qualidade social, da educação comprometida, no apoio mútuo pela melhor educação possível.

* Pedagogo e mestrando em educação



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terça-feira, 27 de agosto de 2013

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Introdução aos Conceitos de Educação, Ensino, Aprendizagem a Didática



Introdução aos Conceitos de Educação, Ensino, Aprendizagem a Didática



Gilberto Teixeira
(Prof. Doutor FEA/USP)
I – INTRODUÇÃO
Existe uma grande quantidade de estudos, pesquisas e teorias relacionadas com a aprendizagem humana.
Não é nossa intenção discutirmos esse problema em profundidade, o que exigiria, por si só, um compêndio inteiro.
O que pretendemos com este texto é discutir nossa visão sobre o que julgamos ser um problema central em sala de aula:
a opção que o professor faz pelo ensino que ministra ao aluno ou pela aprendizagem que o aluno adquire, qual a diferença entre as duas perspectivas a suas conseqüências.
Esperamos, portanto, que este texto, mais do que discutir conceitos teóricos, leve o professor e embasar sua prática de ensino, coerentemente, com princípios teóricos a partir da compreensão do que significam EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM.
Com alguma freqüência temos ouvido entre professores que não necessário, para tornar-se um bom professor, o conhecimento de princípios teóricos da educação, ensino e aprendizagem.
O objetivo deste texto é demostrar, de forma resumida, a importância desse conhecimentos para o bom desempenho do professor.
II – O QUE E TEORIA? O QUE E ENSINO?
II.I – PARA QUE A TEORIA?
A dependência dos modos de ensinar em relação aos pressupostos que estão por trás da ação do professor leva muitas pessoas a enfatizar a posição teórica em relação ao ensino.
Frequentemente o professor, bem como os responsáveis pelo ensino, não tem consciência dos princípios e idéias que estão subjacentes nas atividades que desenvolvem. Por outro lado, inúmeras pesquisas e relatórios de estudos e respeito do desempenho do professor tem demostrado de forma definitiva que os professores que tenham aumentado de alguma forma o seu grau de consciência quanto as bases teóricas de suas práticas educacionais certamente são os que conseguem um ensino mais vívido e mais pleno de possibilidades de crescimento.
Como o conhecimento é utilizado e como os problemas são resolvidos, são meios de identificar as operaições mentais subjacentes.
Os piagetianos tem insistido sobre as operações mentais como uma forma de equacionar e resolver problemas de percepção da realidade, sendo determinantes no sentido de maior ou menor competência para bem resolver os problemas do conhecimento e de sua operacionalização.
Pelas duas colocações acima feitas, uma que enfoca princípios e outra que destaca o papel preponderante dos operações mentais, pode-se aquilatar a complexidade do ensino e de quanto, por isso, ele depende de uma correta teorização.
Quanto mais complexa é uma área, maior é nessa área o papel da teoria e mais esta pode ensinar a respeito daquela; a teoria não é indispensável, quando algo pode ser totalmente compreendido sem nenhuma explicação.
Ainda em relação aos elos entre teoria e ensino cabe lembrar que conforme a área de conhecimento em que ele é desenvolvido os especialistas e profissionais vêem diferentes graus de dependência do ensino em relação a teoria.
Hind, Dornbusch e Scott realizaram uma investigação, mostrando que alguns campos ou disciplinas acadêmicas são vistos como mais fortemente apoiados num corpo de teoria que embasa tanto a pesquisa como o ensino.
Concluiram que as ciências naturais e sociais apresentam mais forte dependência da teoria que as humanidades. Resta saber se a educação e o ensino devem ser classificados como ciência social ou como humanidades. Na medida em que a educação assume caráter de ciência portanto se apoia fortemente na teoria e na pesquisa, ela terá de ser classificada como ciência social.
Por outro lado, todos os aspectos em relação aos quais ainda a pesquisa é inexistente ou ineficiente ela será categorizada como humanidades.
II.II – O CONCEITO DE TEORIA.
Os objetivos da teoria se confundem com os objetivos da própria ciência.
Esses objetivos podem ser divididos em três categorias: compreender, predizer e controlar.
O empenho do profissional do ensino, desejoso de bem fundamentar o seu trabalho, será o de formar um quadro de referências teóricas, um corpo de conhecimentos, idéias, conceitos e definições que lhe permitam compreender, predizer e controlar o fenômeno ao qual, num dado momento, dedica a sua atividade e o seu pensamento.
Este ângulo de análise do significado de teoria ressalta as suas qualidades finalísticas. Responde a pergunta do porque existe a teoria. Entretanto, ela tem também uma função de meio. É o instrumento que permite ao pesquisador trabalhar para refinar seu pensamento, ordenar seus conceitos e hipoteses e deste modo racionalizar o seu fazer.
Para Skinner teoria é apenas o ordenamento dos fatos.
“Nunca encontrei um também problema que fosse mais do que o eterno desafio de descobrir ordem". 
A teoria, porém, não se limita a ordenação dos fatos, embora isto já represente um enorme passo alcançado. Sua função principal é descobrir os fatos, tanto em suas relações, como em seus redimensionamentos e significados.
Um bom teórico não se distingue pelo modo como ele usa a teoria, mas pela razão de saber que teoria usa. O bom teórico é o que sabe explicar os fatos, dentro de pressupostos lógicos conceituais capazes de iluminar a realidade.
Por exemplo, uma pessoa pode falar fluente e corretamente sua língua materna e no entanto, desconhecer as regras que possibilitam a regulam essa correção.
O Linguista, porém, não só fala corretamente, mas sabe
“os porques” e as normas que consubstanciam o bem falar.
Por analogia, podemos dizer que podemos encontrar um bom professor, que sabe ensinar e que o faz com adequação e desembaraço, mas que não obstante não sabe explicar todo o corpo teórico que embasa a sua ação docente.
O bom professor não é, ou não é necessariamente, o bom teórico do ensino. Contudo o bom teórico do ensino seguramente será um bom professor, pois tentará constantemente corrigir as falhas a luz dos conceitos, idéias e princípios, refinando a prática, num constante interjogo de ação e reflexão.
Deste modo, o primeiro nível do objetivo da teoria, que é compreender, é relativamente facil e está ao alcance de muitos.
Já o predizer e o controlar implicam em maior densidade de pesquisa e maior complexidade de teorizão e nem sempre são alcançados na amplitude desejada.
II.III – CONCEITUAÇÃO DE ENSINO
Apresentando um caráter triádico – quem ensina, à quem se ensina, o que se ensina – pressupõe, a atividade ensino, a priori, uma “intenção”, uma pretensão de que um objetivo almejado – que seja de ordem cognitiva, afetiva ou motora – seja atingido por aquele submetido ao processo.
À intenção ligam-se, ainda:
a) a necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno;
b) que esse conteúdo seja revelado como objetivo a ser alcançado.
Duas situações opostas, ou combinação de ambas, também surgem durante o ensino: submissão ou diálogo.
A primeira aparece quando aquele que ensina assume uma posição de prepotência ou de manipulação daqueles que se encontram a aprender, isto é, quando o indivíduo se impõe como puro transmissão de conhecimentos.
A outra situação decorre quando o ensino é realizado atrás de um verdadeiro diálogo, de um oferecimento da “materia” em estudo.
Rejeitar a primeira ocorrência, talvez tomando-se como base os adjetivos a ela ligados, é atitude prematura, pois tal situação poderá ter seu lugar no ensino, analisado o momento.
Aprendizagem é conceito que não pode ser desprezado quando se pretende uma proposta de definição de ensino. E torna-se importante quando, através dele, a idéia de intencionalidade de um objetivo a ser atingido perde seu caráter univoco de verdade, possibilitando a afirmação:
Þ A aprendizagem também ocorre SEM INTENÇÃO de ensino.
A própria vida serve como demonstração do postulado, pois é fato notório que a aprendizagem se verifica com freqüência fora da escola, adquirindo o homem, por possuir inteligência, uma infinidade de conhecimentos através de instrumentos que não tem como origem o ensino.
Exemplos caracteristicos são os diversos meios de comunicação de massa (jornais, televisão , rádio, cinema) e a interação social (no clube, trabalho, lar) e outros.
Não sendo necessário, para que haja aprendizagem, a intenção de ensino, também outra afirmativa, ligada a este último conceito através da citada intenção, sofre um re-estudo:
Þ A aprendizagem não pressupõe a revelação de um conteúdo como objetivo a ser alcançado.
Como ponto comum ao processo ensino X aprendizagem surge apenas aquele referente “à necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno” ou, a esta altura, utilizando termo mais adequado, “ser aprendido por aquele submetido ao processo”.
Exemplificando: não se pode ensinar algo a alguém, sem que este alguém esteja suficientemente maduro para observar o conteúdo pretendido, amadurecimento este conseguido através da passagem por estágios de aprendizagem pre-requisitos. É um fator óbvio, lógico, que Geometria Descritiva não pode ser ensinada à classes de primeiro grau.
Um quadro comparativo permite melhor visualização dos contrastes e analogias entre ensino e aprendizagem.
ENSINO
APRENDIZAGEM
A. Pressupõe a INTENÇÃO de que um objetivo seja atingido.
A. Realiza-se
• Pressupondo a revelação de conteúdo como objetivo é alcançado.
• não pressupondo a revelação um conteúdo como objetivo éa alcançado.
B. Necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno.
B. Necessidade de que aquilo a ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno.
A definição de Gage é: “ensino é qualquer influência interpessoal cujo propósito é mudar os modos segundo os quais as pessoas poderão ou virão a comportar-se”.
Esta definição, além de refletir as principais preocupações teóricas de Gage, tem orientado sua pesquisa ao longo dos anos, tendo ele alcançado altos graus de realização e chegando a definir as variáveis fundamentais do ensino o que por sua vez tem alimentado pesquisas e influênciado enormemente o pensamento moderno em educação.
Para nos, porém, ensino é: “uma organização do ambiente, onde pessoas se interinfluênciam direta ou indiretamente, com o objetivo de atingir, através de atividades variadas, resultados previamente determinados”.
Fazendo uma comparação de nossa definição com a de Gage, nota-se que é deste último autor a tipicamente psicológica em enfase na percepção tanto em seus aspectos cognitivos como afetivos. Quando coloca o ensino como inter-relação pessoal quer significar a influência do professor sobre o aluno.
Há uma outra particularidade nesta definição, contida nos termos “poderão ou virão”, pois coloca o resultado do ensino como possibilidade ou virtualidade e acentua o seu aspecto de futilidade, significando que a influência que hoje é vivida pelo aluno, poderá colher seus frutos em momentos bem distanciados daquele em que a presença do professor é possível.
Na nossa definição, entretanto, admitimos a possibilidade da ocorrência de ensino sem professor. Vemos o ensino como uma interinfluência, onde o professor também pode aprender com o aluno, alcançando modifições que podem ou não traduzir-se em modos de “comportar-se”.
Ressaltando o objetivo ou as finalidades das situações de ensino, com o acento em “previamente determinado”, pois acreditamos que não existirá uma situação de ensino se não se tiver previsto, de maneira mais ou menos feliz um resultado a ser alcançado a curto ou longo prazo.
Sempre há uma intencionalidade na ação de ensinar. Somente as aprendizagens fortuitas é que acontecem ao sabor do acaso. Podem ser inteiramente significativas, como influências duradouras, essas aprendizagens não resultam ensino.
Chamamos a atenção também para a organização do ambiente, com um embasamento maior em Sociologia e Teoria da Administração do que propriamente em Psicologia, uma vez que os aspectos externos e personalidade poderão servir de estímulo e de fontes de reforçamento aos processamentos de informação que ocorrem na intimidade do sujeito.
Pretende esta definição abranger tanto o ensino formal que se desenvolve nas instituições chamadas “escolas”, como as variadas maneiras de realizar ensino não-formal que modernamente estão surgindo com uma força promissora de realização humana.
Se analisassemos um programa de ensino por rádio, por televisão , ou mesmo por correspondência, esta definição se aplicaria perfeitamente.
Se quisessemos enfocar um treinamento de recursos humanos, dentro de uma empresa, ou feito por uma agência particular e a ela endereçada, também a definição subsistiria com a mesma força explicativa.
Se encarassemos um programa de ensino feito por computador e transmitido a distancia, através de satelite, ainda assim se poderia aplicar esta definição, pois estaria ai configurada uma interinfluência indireta, mas nem por isso menos forte ou verdadeira.
Não nos afastariamos de modo nenhum da dimensão psicológica do ensino, pois acreditamos que esta dimensão explica sua essência, mas incluímos outras dimensões que consideramos igualmente importantes e verdadeiras, como a organizacional, em seus aspectos de administração, e a sociológica, que contribui para melhor interpretar a realidade emergente que se baseia no que os achados da ciência tem mostrado como mais eficientes para o comportamento humano no seu mundo de inter-relações pessoais.
Os dois paradigmas são definidos de modo inter-relacionado, conservando-se, em ambos, as mesmas categorias:
a) concepção do homem;
b) motivação do comportamento;
c) conflito;
d) problemas individuais;
e) papel dos superiores.
II.IV – OS CONCEITOS DE ENSINO E EDUCAÇÃO
Há uma tendência a confundir os dois conceitos – ensino e educação – e como conseqüência a mal empregá-los. Entretanto, eles se referem a diferentes dimensões e enfoques de uma mesma realidade. Ensino e uma parte de um campo de conhecimento mais amplo chamado educação.
Ensino já foi definido em paginas anteriores: “organização do ambiente onde pessoas se interinfluênciam direta ou indiretamente com o objetivo de atingir, através de atividades variadas, resultados previamente determinados”.
Educação é, porém, um conceito mais complexo. Diz respeito ao desenvolvimento humano, em suas trajetórias de vida, desde o momento de seu nascimento até sua morte. Refere-se as múltiplas formas de organização social que possibilitam as transformações da pessoa a fim de que ela possa atingir graus mais elevados de realização pessoal e bem-estar social.
Além disto, educação designa tanto uma área de conhecimento, como uma área de desempenhos profissionais. Guarda muitas semelhanças com a medicina, por serem ambas, áreas que ao mesmo tempo, procuram aprofundar e expandir o conhecimento a melhorar, tornando mais eficiente e eficazes, as práticas que configuram o trabalho profissional.
A definição da Faculdade de Educação da Harvard, ao analisar a sua missão como escola e destacando que suas prioridades para a próxima década derivam das tendências e problemas sociais mais amplos, inclui a preocupação com as seguintes tendências:
a) desilusão .com os resultados e mesmo com os valores da educação formal;
b) como paradoxo, uma explosão da demanda por educação;
c) o fracasso do sistema educacional presente de ensinar, no nível desejado, as habilidades básicas indispensáveis;
d) o “desmantelamento” da sociedade moderna e as lacunas de conexões entre o lar, a escola e o trabalho;
e) a crescente competição por recursos e a falta de atingimento de produtividade em educação;
f) a confluência maciça de problemas de nível local, nacional e global;
g) a redução da profundidade incompreensível do significado de valores com seu conseqüente questionamento;
h) a natureza do desenvolvimento humano e do processo de aprendizagem, através da vida;
i) a alocação e gerência de escassos recursos para a educação;
j) a avaliação do que se fez no passado e as tentativas de descortinar o futuro em termos de educação.
A simples enumeração dessas dez tendências permite divisar toda a complexidade do campo da educação, seja na área do conhecimento, seja no campo da prática educacional.
Além dessas tendências acima definidas, pode-se acrescentar, no caso do sistema educacional brasileiro, outras preocupações que são inerentes a seu atual estágio de desenvolvimento.
Assim, entre outras tendências pode-se mencionar:
a) a definição de atribuições dos diferentes níveis de ensino com o estabelecimento de parâmetros para comparações válidas entre as diferentes regiões do País;
b) a melhor ordenação jurídica e organizacional do sistema para atender a expansão quantitativa e qualitativa;
c) a compatibilizaição entre os currículos de formação e as oportunidades do mercado de trabalho;
d) o crescente esforço daqueles que trabalham em educação para tornar a referida área uma atividade essencialmente profissional;
e) a superação da dicotomia entre as ciências básicas da educação e o seu campo específico como área de conhecimento e desempenho profissional;
f) a redefinição do ensino de 2° grau para melhor harmonizar as tendências humanísticas da cultura e as necessidades econômicas de treinamento profissional;
g) o melhor atendimento aos excepcionais com o desenvolvimento de currículos de formação de recursos humanos adequados a realidade brasileira;
h) a doação de princípios e metodologias da educação não formal como uma concepção mais ampla da própria educação;
i) uma definição mais acurada da filosofia de Educação brasileira em termos de comtemporaneidade;
j) um robustecimento da incipiente pesquisa brasileira em educação de tal sorte a propiciar um mais profundo conhecimento da realidade;
k) uma melhor organização dessas pesquisas tanto em termos de produção, como de divulgação e aproveitamento em projetos mais operacionais;
l) a busca de uma definição profissional para os especialistas da educação em suas relações com o exercício do magistério em todos os graus e com o planejamento e avaliação dos programas e sistemas de ensino.
Educação, portanto, é um conceito amplo que abrange toda a realidade da interinfluência humana, enquanto processo de desenvolvimento pessoal e profissional, visando atingir os objetivos sociais que decorrem dos valores implícitos em uma determinada cultura.
De uma perspectiva técnica, e educação pode ser concebida como um processo de criação e aproveitamento de situações de aprendizagem.
Convém destacar que essas situações estão estreitamente relacionadas com a pessoa que as tenha criado (professor) e com as pessoas que as vivem (aluno).
O comportamento humano reflete um modo de pensar, de sentir e de ser e sempre estará dirigido para algum fim, embora o interessado possa não estar consciente desse fim.
De algum modo, o ser humano sempre deseja algo: o educador, ao criar ou aproveitar situações da aprendizagem, está convertendo estes objetos em alguma atividade que permita a comunicação entre ele e seus alunos.
A finalidade desta comunicação dependerá do conceito que ele tenha da vida, do homem e do que deveria ser o processo educativo.
Enfocando de outro ponto de vista, o educador consideraria diferentes modos de atuar e elege, entre eles aqueles métodos que crê mais convenientes. Se o educador eleger aleatoriamente empiricamente seu comportamento como educador será imprevisível e não estará impregnado de qualquer estilo pessoal.
Se, por outro lado, o educador que decidir o que quer fazer em bases científicas e em seguida o fizer estará atuando com um estilo pessoal e estará dirigindo um processo de aperfeiçoamento de acordo com seus critérios de atuação.
Por isso, a crítica mais cognitiva que se pode fazer a um educador não é de haver fracassado em suas intensões mas de não poder saber se fracassou ou não, porque simplesmente não sabia para onde queria ir.
Como dissemos, assim, todo educador deve saber para onde quer ir, não com a intenção deliberada de manipular ou coagir seus alunos a que o sigam mas porque assim fazendo estará realizando um trabalho humano em um estilo pessoal.
O grau em que ele permite a seus alunos de segui-lo ou deixar de faze-lo, dependerá de sua capacidade e do respeito que tem por eles, mas sempre sabendo que nunca poderá divorciar o “fazer” do “ser”.
Educação é afinal uma conexão intrínseca entre “ser” e “fazer”.
III. – QUAL A DIFERENÇA ENTRE ENSINAR E APRENDER?
Quando nos dirigimos a professores de ensino superior, que tem à sua frente, em sala de aula, alunos com expectativas de conhecer os grandes mestres e especialistas nos assuntos e de ouvir suas brilhantes preleções, bem como saber de suas melhores experiências no campo profissional, parece lógico que dessemos importância ao ensino. Aprendizagem para muitos, soa como algo fora de tempo ou fora de moda.
Com efeito, se procurarmos decodificar o significado de “ensinar”, encontramos verbos como: instruir, fazer saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir – que apontam para o professor como agente principal e responsável pelo ensino.
As atividades centralizam-se no professor, na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilidades.
Já quando falamos em “aprender”, entendemos: buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptarse às mudanças, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos – verbos que apontam para o aprendiz como agente principal e responsável pela sua aprendizagem.
As atividades estão centradas no aprendiz (aluno), em suas capacidades, possibilidades, oportunidades, condições para que aprenda.
Entendemos que toda e qualquer instituição de ensino, qualquer que seja seu nível, justamente porque existe em função do aluno (pessoa, membro de sua sociedade, profissional) e da sociedade na qual se insere, deverá privilegiar a aprendizagem de seus alunos sobre o ensino de seus professores.
Entendemos muito bem que aprendizagem e ensino possam estar indissociáveis, mas pensamos também que, dependendo da ênfase num ou noutro pólo, as orientações das escolas poderão se diversificar extremamente.
Nossa opção é pela aprendizagem, e julgamos de suma importância que nós, professores de nível superior, nos questionemos sobre nossa participação na criação e organização da aprendizagem de nossos alunos.
IV – APRENDER O QUE? PARA QUE?
É alta a freqüência com que os livros de Psicologia Educacional apresentam a proposta de Mager a respeito de objetivos de aprendizagem, segundo a qual há três categorias de aprendizagem com as quais o educador deve se preocupar.
Em primeiro lugar, o aluno pode aprender de um modo cognitivo ou dentro de um área de conhecimento; aqui se encontram as informações de que o aluno dispõe, e generalização destas para outras situações diferentes, os conceitos e seus inter-relacionamentos, as soluções para problemas em níveis cada vez mais criativos: o que o aprendiz conhece e compreende.
Dentro de uma segunda categoria, o aluno modifica suas atitudes, isto é, os valores que dá ao que conhece, os sentimentos que experimenta diante de fatos e idéias.
Exemplificando:
cognitivamente, o aluno “A” sabe como se deve fazer uma pesquisa bibliográfica sobre um tema qualquer; o aluno “B” conhece as variáveis presentes numa situação grupal e compreende seu funcionamento.
Atitudinalmente, o aluno “A” tem uma atitude negativa (desvaloriza, não vê significado, não gosta) em relação a pesquisas bibliográficas; o aluno “B” tem uma atitude positiva (acha que é bom, sente-se bem) em relação a sua própria participação em pequenos grupos.
Há, ainda uma terceira categoria, a das habilidades, quando o aluno aprende a fazer, e lidar com alguma coisa.
O aluno “A” pode não ter desenvolvido a habilidade de realizar pesquisas bibliográficas, a despeito de saber “teoricamente” todos os passos necessários para isso, ou até nunca ter posto os pés numa única biblioteca.
O aluno “B” pode ser capaz de se desempenhar efetivamente dentro de um pequeno grupo ou não ser absolutamente capaz de manejar aquelas variáveis que ele conhece, compreende e valoriza.
Parece evidenciado que nós, professores, lidamos com o que o aluno aprende, não só cognitivamente, mas também em termos de atitudes e habilidades.
Se temos em mente que o aluno aprende todas essas coisas, que elas estão intimamente interligadas entre sí o que, portanto, têm importância no resultado global da ação educativa, melhor podemos tomar nossas decisões sobre o que fazer em sala de aula e para que fazê-lo.
Isto é, ao nos questionarmos sobre a organização da aprendizagem de nossos alunos, além de nos perguntarmos sobre
“o que deverão aprender”, preocupamo-nos também com: “aprender para que?”.
No esquema que se segue, apresentamos pistas para respostas a esta última pergunta. Esse esquema reune, dentro de uma perspectiva educacional humanista, quatro tendências de aprendizado, cada uma incluindo uma resposta mais abrangente ao “para que”.
Mais uma vez, o professor precisa se posicionar diante de um leque de possibilidades, fazendo uma opção que terá repercussão em sua prática diaria de sala de aula.
1. Primeiro, aquela tendência que privilegia o desenvolvimento mental (o aspecto cognitivo), com os seguintes objetivos:
· que o aluno aprenda a captar a processar informações, organizar dados, apreender e relacionar conceitos, perceber e resolver problemas, criar conceitos e soluções.
Utiliza estratégias específicas para desenvolver o pensamento e o raciocínio de seus alunos.
Busca estes objetivos tanto com relação a conhecimentos já existentes e integrantes das ciências da humanidade, como no desenvolvimento da pesquisa sobre problemas pouco ou nada conhecidos atualmente.
Esta corrente responde mais diretamente às exigências do aluno que vem às nossas escolas em busca de informação (o maior número possível e o mais rapidamente possível) que o habilitem a exercer uma profissão na sociedade; responde à solicitação de uma sociedade que exige profissionais cada vez mais competentes, mais especializados e mais técnicos; e responde ao mercado cada vez mais exigente e mais especificado.
2. Uma segunda tendência de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da pessoa singular e como um todo (os aspectos cognitivo, afetivo, social), com os seguintes objetivos:
· que o aluno realiza o desenvolvimento de sua sociabilidade, comunicabilidade, cultura, valores, competência profissional, organização interna, relacionamento com o ambiente a com a sociedade.
Procura que se reorganizem os valores, que se crie um clima onde os sentimentos e os problemas dos alunos venham a tona.
Dá importdncia e singularidade de cada indivíduo, as mudaniças que venham a ocorrer no próprio indivíduo e a uma nova configuração que venha a ser construida.
3. Uma terceira linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento das relações sociais.
Entende como vitalmente importante para o homem tanto a realidade social como a interação dos mesmos homens com ela.
Entende como fundamental criar-se uma interação entre o mundo individual e o mundo social, não apenas no sentido de a sociedade estar subsidiando as necessidades do indivíduo e da sua família, mas também no sentido de o indivíduo e da sua familia estarem se comprometendo efetivamente com o desenvolvimento da sociedade.
Entende como exigencia do desenvolvimento de qualquer ser humano que ele aprenda a situar-se historicamente no tempo a no espaço:
· estar aberto para captar os fatos, os acontecimentos que agitam a sí mesmo, a sua familia, ao seu trabalho, à sua classe, à sua cidade, ao seu país, ao mundo, a sociedade da qual é membro; estabelecer e compreender as relações entre esses mesmos fatos e acontecimentos; relacioná-los com a nossa história: analisar críticamente os encaminhamentos e soluções apresentados por seus dirigentes; dentro de suas condições de profissional e cidadão, participar da vida desta sociedade, criando uma realidade co-participada.
Por isso mesmo, esta corrente dá grande importância não só à atualização dos conhecimentos, mas ao relacionamento de nossa ciência, das descobertas da humanidade, das pesquisas, ao momento histórico que estamos vivendo, assim como as atividades que integram essas situações.
4. Uma quarta linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da capacidade, o desenvolvimento de habilidade para assumir responsabilidade social e política.
Lembramos que esta corrente também se preocupa com os aspectos cognitivo, afetivo e social do aprendiz, como as demais.
Apenas que toma este último aspecto como a característica sob a qual procura desenvolver os demais.
Entende esta corrente que a aprendizagem deverá levar o aprendiz a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e da sociedade, que se caracteriza por criar disposições demográficas através das quais se substituam hábitos de passividade por novos hábitos de participação e ingerência.
Consequentemente, esta tendência privilegiará as atividades que permitam aos alunos desenvolver, nos mais diversos níveis, as habilidades de participação em sua aprendizagem, no seu curso, na sua escola e assim por diante, nas circunstâncias mais diversas.
V – DA EDUCAÇÃO LIBERAL ÀS PEDAGOGIAS PERMISSIVAS
A busca da autenticidade na atitude do docente e, tradicionalmente, o remédio para a ambigüidade várias vezes constatada na atividade educacional, principalmente no ensino superior.
Na verdade, nas grandes linhas dessa busca, não há muita novidade no mundo. E sempre para o bem do discente que são concebidas todas a didáticas.
Por outro lado, todas as técnicas educativas tem necessidade de redefinir a atitude magistral que, não somente convem ao seu emprego, mas ainda é necessária à sua boa utilização.
Enfim, terceira consideração inevitável, nenhuma reflexão pedagógica de conjunto, nenhuma didática, grande ou pequena, pode esquivar-se da questão de saber como passamos do ato de ensinar, no docente, ao de aprender, no discente.
Instruir eficientemente o educando, para seu maior desenvolvimento, e objetivo que necessita sempre de uma definição da atitude educativa.
No nível da forma, todos podem então, facilmente, entrar num acordo imediato; e quando intervem os conteúdos que as divergências, aumentadas pela prática como por uma lupa, se tornam tão violentamente contraditorias quanto doutrinas políticas opostas.
Um quadro sinóptico elementar permite ver mais claro na distribuição desses conteúdos.
A diagonal AC, seguida no sentido de A para C, e da instrução como elemento necessário de uma educação que é apenas o coroamento da primeira.
Seguida de C para A, faz, da aquisição de uma competência, a satisfação das necessidades desenvolvidas e enriquecidas da pessoa quando o ato pedagógico desce do saber para a aptidão que deve atualizar, o mestre e forçosamente, contemporãneo do dito saber; está no mesmo nível a sua atitude para com os desvios do discente em relação a linha AC.
O desenvolvimento das aptidões em si, portanto das necessidades de um novo saber, a recebido como gratificação complementar.
FINALIDADE ATRIBUÍDA AO ALUNO
Aquisição de competência
Desenvolvimento da pessoa


Educação
Instrução
Programação da
Aprendizagem
Aprendizagem
da Programação
I
II
Administração de um modelo de humanidade
ou
Apresentação de modelos de humanidade
III
Desenvolvimento
das aptidões
IV
Procura das
aptidões (?)
Escuta atenta das Promessas de um homem novo
A linha CA, bem entendido, torna o mestre incapaz de definir, a priori, as necessidades suscetíveis de encontrar as aptidões cujo inventário não foi feito.
Este inventário pode ser feito apenas sobre a mobilização provocada em II pela apresentação de modelos éticos, ou em III, pelo recenseamento de saberes equívocos, que deixam ao discente a escolha dos processos de aprendizagem.
O mestre encontra-se, aqui, com relação ao saber, do mesmo lado que o discente. Como intenção, todas as doutrinas pedagógicas visam cobrir a totalidade do quadro.
Se fizermos um inventário das “filosofias” educacionais que até hoje são discutidas e utilizadas poderemos observar que cada uma delas caracteriza-se por uma estratégia e a esta corresponde uma atitude pedagógica, isto é, do professor.
Essa atitude é como condição sine qua non do êxito das estratégias. Em sintese temos:
Estratégia
Atitude Pedagógica
Coercitiva
...............
Competência, frieza
Repressiva
...............
Competência, severidade
Liberal
...............
Competência, tolerância
Permissiva
...............
Abertura de espírito, espírito de sacerdócio
A pedagogia coercitiva opõe-se a pedagogia liberal; naquela, impomos o que é necessário aprender e a maneira de aprender; nesta, permitiremos certa escolha dos métodos de aprendizagem; a pedagogia permissiva opõe-se a pedagogia repressiva, que proíbe certas condutas como outros tantos obstáculos à aprendizagem e ao desenvolvimento.
Digamos de imediato que nem por estes motivos podemos confundir coercitivo e repressivo, assim como liberal e permissivo.
Este esforço de classificação conceitual nos permitirá, sem dúvida, economizar certo número de referências históricas, com o tempo, cansativas.
Basta-nos constatar que a estratégia permissiva se situa no ângulo C de nosso quadro.
A questão é saber em que ainda não é não-diretividade e por que. Liberais ou permissivas, as estratégias pedagógicas modernas reconhecem seu precursor na pessoa de Rousseau cujo radicalismo de opção não chegam a descobrir.
É que, para Rousseau, a única atitude pedagógica possível e a pedagogia negativa que, no sentido restrito dos termos, não poderia figurar em nenhum de nossos quadros.
Acha-se para além da diagonal, percorrida no sentido AC.
A questão a saber, por conseguinte, em que, ao permanecer estratégia educativa, pode inspirar outras.
Em segundo lugar, cumpre perguntar-se que lugar deixa a problemas que, podemos esperar, sejam resolvidos pela não-diretividade.
VI – CONCEITO DE PEDAGOGIA
A Pedagogia é o conjunto sistemático de conhecimentos sobre o fenômeno educativo. O objetivo do estudo da Pedagogia e o FENÔMENO EDUCATIVO, que por ela é investigado em suas múltiplas facetas e dimensões, em suas manifestações no tempo e no espaço e em suas relações com os demais fenômenos.
VII – DIDÁTICA-CONCEITO
VII.I – CONCEITO
O aparecimento do termo data do seculo XVIII com RATKE, na sua obra "Principais Aforismas Didaticos". Entretanto, foi COMENIUS em sua "Didática Magna", de 1657, quem consolidou o seu use Considera‑se Didática o conjunto sistematizado de princípios, normas a tecnicas especificas de direção da aprendizagem. O objetivo de estudo da Didática e o PROCESSO ENSINO ‑ APRENDIZAGEM.
VII.II – COMPONENTES FUNDAMENTAIS DA DIDÁTICA.
A Didática tem 5 componentes fundamentais:
1. ALUNO - Sua aprendizagem a planejada, estimulada, orientada, consolidada a controlada.
2. APRENDIZAGEM.
3. OBJETIVOS - Governam toda marcha do trabalho Escolar.
4. MATERIA - Deve ser selecionada, dosada, programada, afim de que sejam alcançados os objetivos.
5. METODOS - E a organização racional de todos os fatores pessoais, condic,ões a recursos para atingir os objetivos.
VII.III – DIDÁTICA TRADICIONAL E DIDÁTICA MODERNA
A Didática tradicional considera estes 5 elementos de modo diferente da Didática Moderna. Podemos comparar, de modo resumido, estes dois enfoques, através das respostas dadas as seguintes perguntas:
DIDÁTICA TRADICIONAL
DIDÁTICA MODERNA
RESPOSTAS
1) A quem se ensina?
Quem aprende?
Aluno
2) Quem ensina?
Com quem se aprende?
Professor
3) Para que se ensina?
Para que se aprende?
Objetivo
4) O que se deve ensinar?
O que se deve aprender?
Matéria
5) Como se deve ensinar?
Como se deve aprender?
Método
Convém, também, ressaltar como são encarados os 5 elementos na Didática Tradicional e na Didática Moderna.
ELEMENTO
DIDÁTICA TRADICIONAL
DIDÁTICA MODERNA
Professor
· Fator predominante. Não se preocupava com problemas e características do aluno.
· Elemento incentivador, orientador e controlador da aprendizagem.
Aluno
· Elemento passivo.
Cumpria-lhe ouvir, decorar e obedecer.
· Fator decisivo, ativo, empreendedor. São consideradas suas potencialidades e limitações.
Objetivo
· Teórico e remoto, não influindo no trabalho escolar.
· Dinamiza todo o trabalho escolar, dando-lhe sentido, valor e direção.
Matéria
· Elemento que escravizava alunos e professores; os alunos deviam decora-la sem contesta-la.
· Está em função das necessidades e da capacidade real do aluno.
Método
· Era a maneira de se expor a matéria. Era problema do professor e nada tinha a ver com os alunos.
· É a melhor maneira do aluno aprender. Deve ser relacionado às ca

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segunda-feira, 26 de agosto de 2013

ENSINO x EDUCAÇÃO



Por: João H. L. Ferreira.

            Muito se tem falado sobre a Educação no Brasil. O que mais se ouve é que, no Brasil, existe um déficit educacional; tendo o governo se comprometido (Sem cumprir) em envidar esforços para sanar o déficit. Sem “chover no molhado”, gostaria de levantar a questão sobre outro ponto de vista: Se não temos ensino; como teremos Educação?
            Para entender o que digo; é necessário explicar primeiro a diferença entre ENSINO e EDUCAÇÃO. Para isso, irei parafrasear o ilustríssimo professor e educador Albino Spohr. “O ensino, que é instrução, se dirige ao intelecto e o enriquece. A educação visa aos sentimentos e os põe sob o controle da vontade. Assim, pode-se adquirir um ótimo caráter de conduta com pouca instrução, o que já permite viver feliz. Por outro lado, pode ser cultivado, sem nenhuma educação, um péssimo caráter de conduta, que será tanto pior quanto mais instrução houver - é aqui que se enquadram todos os corruptos e grandes golpistas que tiveram muito ensino e pouca educação, e que nunca serão realmente felizes.” (Artigo, publicado no jornal Zero Hora de Porto Alegre)
            ENSINO, como pode ser visto acima, é o mero transmitir de conhecimento; enquanto EDUCAÇÃO é a transmissão dos valores necessários ao convívio, manutenção e desenvolvimento da sociedade como um todo; destinado a fazê-la funcionar como um único corpo orgânico.
Talvez, para alguns, eu não tenha sido claro. Assim, vou tentar de outra maneira: Durante muito tempo, na minha vida de professor, cansei de assistir alunos meus, depois de uma aula sobre a importância de filtrar a água antes de beber, relatarem que, ao falar com os pais, os mesmos passaram a comprar filtros para dentro de suas casas; bem como outros, que relataram que os pais disseram que beber água filtrada era frescura; pois sempre haviam bebido água de poço, sem filtrar ou ferver, e estavam vivos até hoje. Tanto os primeiros quanto os segundos haviam aprendido; pois na prova, ambos responderam corretamente; mas apenas os primeiros tinham sido EDUCADOS. Assim, embora ambos tenha recebido ENSINO; tenham sido ENSINADOS; apenas os primeiros haviam incorporado o VALOR água filtrada em suas vidas; tendo assim, apenas os primeiros haviam se educado com êxito.
            Assim, ENSINO corresponde à mera transferência de informação ao educando, sem que junto com essa informação se tenha passado qualquer idéia de valor, ou se tenha orientado o educando em algum sentido. Particularmente, eu gosto de brincar que ENSINO é EDUCAÇÃO SEM VALOR, ou então que ENSINO É INFORMAÇÃO SEM VALOR; em todos os sentidos que se possa dar a essa frase; fazendo isso para chocar o ouvinte propositadamente.
            Dessa feita; EDUCAÇÃO é ENSINO AGREGADO DE VALOR. Assim, pode-se dizer que EDUCAÇÃO é constituída por um núcleo que é o ENSINO, que constitui o CONHECIMENTO e outro que são os valores sociais.
            No Brasil, apesar de termos SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO, estas, na verdade, administram um SISTEMA DE ENSINO. Apesar do governo falar de EDUCAÇÃO, o que ele gere, na verdade, é um SISTEMA DE ENSINO. Assim, apesar do nome, o governo não fornece EDUCAÇÃO; mas sim ENSINO.
            Se o sistema de ENSINO se encontra “canibalizado”; com professores mal pagos, salas de aula sem as condições mínimas para abrigar os alunos; se não conseguimos fornecer ENSINO, que é uma EDUCAÇÃO SEM VALOR; então como iremos fornecer a verdadeira EDUCAÇÃO. Se, como dito no artigo acima, um ENSINO sem EDUCAÇÃO potencializa, no lugar de resolver, os problemas sociais; então, se nem sequer se tem ENSINO, como fica a sociedade? Como fica o país? Finalmente, se o governo gere um SISTEMA DE ENSINO, fornece ENSINO, a quem então cabe EDUCAR?

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domingo, 25 de agosto de 2013

projeto de pesquisa



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Links de monografias e dissertações sobre contos de fada na educação infantil.



As fábulas, lendas e contos de fada, quando lidos, continuam a encantar crianças e adultos, textos que resgatam o pouco da magia que ficou em suas lembranças dos tempos em que seus pais sentavam com eles na sala, no quarto ou na varanda para contar as histórias mais fantásticas de belas princesas e de reinos distantes. Quando lemos contos de fadas para as crianças, certamente estamos ajudando-as a recuperar partes de uma infância que se perdeu num tempo em que usavam a linguagem de seus sonhos para conversar com fadas e enfrentar gigantes. Através das histórias lidas pelas próprias crianças ou contadas pelo professor, é possível que elas experimentem estados afetivos diferentes daqueles que a vida real pode lhes proporcionar. Assim, a presença da Literatura infantil na escola e no lar representa um estímulo forte à aprendizagem da leitura. Adquirindo o gosto pela leitura a criança passará a escrever melhor e terá um repertório amplo de informações e poderá produzir um livrinho de histórias, ilustrados e contados por todas as crianças da sala. O presente trabalho possui como objetivo geral a influência dos contos de fadas no desenvolvimento infantil. Através de um estudo bibliográfico com diversos autores este trabalho se desenvolveu fazendo um breve histórico da literatura infantil e dos contos de fadas e seu devido valor para o desenvolvimento do imaginário.

Palavras Chave: Contos de fadas, literatura infantil, Criança e Cognitivo.

SUMÁRIO


INTRODUÇÃO

1. PERCURSO HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL
1.1. A origem da literatura infantil
1.2. História dos contos de fadas

2. CONTOS DE FADAS E O IMAGINÁRIO INFANTIL
2.1. A valorização dos contos de fadas em prol do desenvolvimento imaginário infantil
.2.2. O desenvolvimento do imaginário infantil através dos contos de fadas

3. A CRIANÇA E O COGNITIVO
3.1. Aprendizagem e desenvolvimento

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



http://www.slideshare.net/amandinhaff/minha-monografia

http://www.fc.unesp.br/upload/pedagogia/TCC%20Regina%20-%20Final.pdf

http://www.ffp.uerj.br/arquivos/dedu/monografias/MEAS.2009.pdf

http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-PATRICIA-SUELI-TELES-DE-OLIVEIRA.pdf

http://www.trabalhosfeitos.com/topicos/tcc-qual-a-importancia-dos-contos-de-fadas-na-educacao-infantil/0

http://www.abpp.com.br/monografias/15.pdf

http://educacaoeinfanciaemfoco.blogspot.com.br/2009/07/literatura-infantil-os-contos-de-fadas.html

http://sites.unifra.br/Portals/36/CHUMANAS/2004/os_contos.pdf

http://projetodemonografia.blogspot.com.br/2009/05/apresentacao-de-projeto-de-monografia.html

http://www.uesc.br/eventos/iconlireanais/iconlire_anais/anais-29.pdf

http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/literatura-infantil-e-os-contos-de-fadas-na-construcao-de-valores-e-formacao-das-criancas/

http://www.unicid.br/old/mestrado_educacao/dissertacoes/2012/diss_rosana_auricchio.pdf

http://www.dfe.uem.br/TCC/Trabalhos%202011/Turma%201/Kelly_Barbosa.pdf

http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/C206644.pdf

http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0212103_04_pretextual.pdf

http://www4.fct.unesp.br/pos/educacao/teses/2010/marines_rodrigues.pdf

http://unisal.br/wp-content/uploads/2013/04/Dissertação_Dilvanir-José-Gonçalves.pdf

http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado/tde_arquivos/9/TDE-2008-01-09T08:57:59Z-1703/Publico/1639.pdf

http://www.academicoo.com/contos-de-fadas/




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sexta-feira, 23 de agosto de 2013

Alugando mão de obra escrava



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AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA A PSICOPEDAGOGIA

 

AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA A PSICOPEDAGOGIA

O sujeito não libidinizado é alguém marcado pela falta de desejo, desejo de não aprender. Aprender é um ato desejante e sua negação é o não aprender. Tal desejo é movido pelo inconsciente, que nesse momento de aprender ou não aprender responde às informações libidinadas (negação, omissão, recusa, rejeição, etc.) percebidas nas primeiras relações maternas ou, mais especificamente na fase da construção do ego (COSTA, 2001).
Segundo Freud, a formação psíquica do sujeito é realizada na infância, por meio de experiências narcísicas (amor a si próprio) e edípicas (rivalidade). A aprendizagem escolar depende de como o aprendiz passou por essas experiências, já supracitadas, ou seja, o sujeito necessita construir uma imagem de si. Tal imagem poderá ser positiva ou negativa, sendo negativa, o sujeito encontrará dificuldades para aprender a ler e escrever.
Podemos dizer que para Freud, “a mola propulsora do desenvolvimento intelectual é sexual” (KUPFER, 2000), ou seja, a inteligência encontra apoio em restos sexuais. O ato de aprender para psicanálise é uma relação com outra pessoa que ensina, no sentido de aprender com alguém e não sozinha. Para tanto,
É preciso que haja um professor para que esse aprendizado se realize. Ora, nem sempre esse encontro é feliz. Então ‘o que é aprender?’ supõe, para a psicanálise, a presença de um professor, colocado numa determinada posição, que pode ou não propiciar aprendizagem (KUPFER, 2000).
Conforme Fernández (1990) o psicopedagogo “não pode deixar de observar o que sucede entre a inteligência e os desejos inconscientes” uma vez que se trata da problemática de aprendizagem. Vale ressaltar, que a psicopedagogia trabalha com a modalidade de aprendizagem. Para Fernández (1994) a modalidade de aprendizagem é um vínculo de uma relação entre dois personagens: o ensinante e o aprendente existente em toda a história de vida do sujeito. Vale salientar que tal modalidade é construída desde as primeiras experiências corporais, entre uma mãe nutriente de alimento e um bebê que necessita deste alimento. Tal alimento deve ser oferecido de acordo com as necessidades do corpo do bebê. Para Fernández, afirma que ao falar de
[...] uma mãe nutriente, [...] [está] falando de uma ‘mãe vigorizante’ (Dolto); portanto, não [...] [está] mencionando um lugar subsidiário, mas de atividade, que pouco tem a ver com a suposta passividade que, a partir de alguns psicanalistas, inclusive Freud, pretende-se inerente à feminilidade. Quando [...] [diz] um bebê necessitado tampouco [...] [está] se referindo a um bebê passivo, mas provido de uma atividade diferente e complementar à mãe (FERNÁNDEZ, 1994, p.60).
Então, podemos entender que a alimentação possui uma fonte somática no que se refere à modalidade de aprendizagem e às questões do inconsciente do aprendente. A aprendizagem necessita de um investimento de conhecimento na medida em que “o desejo de ascender ao conhecimento instala-se sobre este primeiro investimento do outro como ensinante, e, segundo as vicissitudes desse investimento, serão as possibilidades de construir uma ou outra modalidade de aprendizagem” (FERNÁNDEZ, 1994, p. 67), no sentido de estar favorecendo o desejo de conhecer e pensar algo.
O ensinante precisa passar por experiências de um prazer corporal (intelectual e desejante) frente a sua identidade, para que o aprendente possa estabelecer uma conexão com sua máquina desejante-imaginativa-pensante. Se não há uma experiência prazerosa pela via corporal e de comunicação de autoria própria, o aprendente não receberá o conhecimento que necessita, uma vez que a via plausível para uma aprendizagem salutar, seria conceder as possibilidades ao sujeito para assimilar e reconstruir o conhecimento que lhe foi comunicado.
A grande importância da psicanálise (afetiva) para a psicopedagogia (aprendizagem) é conhecer como a criança sente e não apenas como pensa, neste sentido, o professor compreenderá melhor as suas reações e poderá ajudar direcionando a energia da pulsão para fins educacionais, como o prazer da pesquisa e da leitura, ou seja, despertar o gosto de conhecer coisas novas. (LEITÃO, 1997).
O foco da psicanálise é na relação afetiva entre professor e aluno. Relação essa que estabelece as condições para aprendizagem, independentemente de conteúdos. É ai que surge a transferência, conceito muito utilizado pela psicanálise. Transferência significa as manifestações do inconsciente, no sentido de está deslocando algo da experiência primitiva (vividas com os pais) da pessoa para outra pessoa. “Na relação professor-aluno, a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do professor. (...) Transferir é então atribuir um sentido especial àquela figura determinada pelo desejo” (KUPFER, 2000).
O papel do psicopedagogo, com enfoque psicanalítico clinico é propor para o sujeito a realização de tarefas e, conseqüentemente, acompanhá-lo na execução no sentido de está atento as diferentes reações (lapsos, hesitações, bloqueios, sentimentos, angustias, repetições etc.). Então, na intervenção psicopedagógica é preciso levar o sujeito há ter um contato com reações desconhecidas (BARONE, 1998, p. 22).
A psicanálise possui um método Ramain-Thiers para se trabalhar na clinica psicopedagógica. Tal método propociona o surgimento do inconsciente, ou seja, o psicopedagogo “não ensina, ele permite que o erro apareça, que surja a falta, condição necessária para que nasça o desejo de aprender” (BARONE, 1998, p. 25). Com tal método o ser humano passa a ser visto em sua dimensão cognitiva, social, psicomotora e emocional. O foco desse método é a interiorização e atenção, trabalhando a criatividade, a autonomia e atitudes, atendendo uma faixa etária a partir de 3 anos, trabalhando numa perspectiva de reelaboração dos conflitos, angústias, transferências, resistências, recalque, outras. O objetivo é trabalhar o psicomotor de forma projetiva (através de vivências), contendo as atividades de cortar, copiar, encaixar, entre outras, bem como o movimento do desenvolvimento dos estágios psicossexuais (oral, anal e fálico) caracterizando uma abordagem sociopsicanalítica. O interessante que o método trabalha com a questão do erro como algo de reparação por meio do lápis de cor e durex, permitido a cada erro cometido trocar pelo lápis ou reconstruir com o durex (COSTA, 2005).
Portanto, a Psicanálise é de suma importância para a Psicopedagogia, uma vez, que ambas servirão de base para fazer com quer o sujeito se descubra enquanto sujeito de desejo de aprender, no sentido, de olhar para o sujeito não apenas como um sujeito pensante, mais também um sujeito de sentimentos e emoções. O sujeito deve ser tratado para alcançar o objetivo de aprender, pois os fatores biológicos, emocional, cognitivo e motor estarão sempre presente no processo do não aprender, seja qual for a sua classificação. O papel do psicopedagogo é resgatar o desejo de aprender, eliminando os possíveis entraves e a Psicanálise contribuirá na medida em que irá fazer com que o sujeito traga a tona os seus desejos inconscientes desconhecidos e, possivelmente, poderá compreender melhor a si mesmo.
REFERÊNCIAS
BARONE, Leda Maria Cadeço. De ler o desejo ao desejo de ler. Petrópolis: Vozes, 1998.
COSTA. Auredite Cardoso. Psicopedagogia e Psicomotricidade: pontos de intersecção nas dificuldades de aprendizagem. 4 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1994.
______. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1990.
KUPFER, Maria Cristina Machado. Fred e a Educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 2000.
LEITÃO, Heliane; ALMEIDA, Leda. Piaget e Freud: um encontro possível? Maceió: Edufal, 1997.
OLIVEIRA, Vera Barros; BOSSA, Nádia Aparecida (org). Avaliação Psicopedagogica da criança de 0 a 6 anos. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
______. Avaliação Psicopedagogica do Adolescente. Rio de Janeiro: Vozes, 1998


http://danipsicocli.blogspot.com.br/2010/05/as-contribuicoes-da-psicanalise-para.html

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Pragmatismo e Utilitarismo