quarta-feira, 18 de junho de 2014

Como avaliar os alunos em Educação Física?



Bruna Nicolielo. Com reportagem de Rita Trevisan


Os instrumentos de avaliação devem ser diversificados para que não haja a supervalorização do desempenho dos alunos nas atividades que exigem habilidades motoras. Afinal, a concepção mais atual de avaliação em Educação abarca o processo e não apenas os resultados finais. O exame deverá informar ao professor e aos alunos sobre o andamento da aprendizagem, a necessidade de modificar o que vem sendo feito e os pontos mais e menos fortes do trabalho pedagógico. A atribuição da nota poderá ser feita com base nos resultados obtidos em diversos tipos de exercício, em trabalhos e provas escritos e na elaboração de um projeto - uma coreografia de dança, um roteiro de atividades, um diário de campo - que abordem temas como brinquedos e brincadeiras que caracterizam determinados grupos sociais ou espaços geográficos, modalidades esportivas internacionais ou radicais, ginásticas competitivas ou profiláticas, lutas ou artes marciais, danças nativas ou contemporâneas, por exemplo. O ideal é que as atividades viabilizem uma compreensão maior daquela prática corporal na sociedade. Vale lembrar que só pode ser avaliado o que de fato foi dado nas aulas.

Consultoria Marcos Garcia Meira, professor de metodologia de ensino de Educação Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

Pergunta enviada por Eduardo Armando Bausas Junior, São Paulo, SP


http://revistaescola.abril.com.br/formacao/como-avaliar-alunos-educacao-fisica-558688.shtml

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terça-feira, 17 de junho de 2014

Mário Ferreira dos Santos: a diferença entre ética e moral


Mário Ferreira dos Santos, grande filosofo brasileiro (Internet)
Ao ser humano cabe a frustrabilidade de certos atos, que pode ele fazer ou não. Os animais dizem sempre sim à natureza. O homem, porém, pode dizer não. Nesse “não” está o índice de sua grandeza, a abertura de sua elevação, mas também o primeiro passo para os seus erros. O homem pode frustrar o dever-ser. O dever-ser dos animais é fatal porque eles obedecem aos instintos. Mas o do homem é frustrável, porque ele é inteligente e dispõe da vontade.
E por que se dão tais coisas? As razões são simples: o homem não é um ente imutável e eterno. É um ente mutável e temporal. Sua vida é um longo itinerário, um longo drama, porque ele atua e sofre sucessivamente uma longa realização dramática, porque ele age e faz. E como age e faz, ele prefere e pretere. Por isso, ao longo do drama humano, ao longo da sua práxis, da sua prática, o homem avalia valores.
Em toda vida prática do homem há a presença dos valores que são julgados, preferidos e preteridos. Onde há ação humana, há a presença do valor, e o que o homem faz ou sofre é conveniente mais ou menos ou não à sua natureza estática, dinâmica e cinematicamente considerada. Em tudo, portanto, há valores, maiores ou menores. E, ademais, o homem dá suprimento de valor ao que lhe convém, como também lhes retira. Supervaloriza ou desvaloriza. Todas estas características do homem são precisamente o que lhe dá o caráter da sua peculiaridade.
Mas esses valores são valores do homem, por isso são valores humanos (em grego, valor é axiós e o homem é antropos, daí chamarem-se esses valores de axioantropológicos). Toda vida ativa e factiva do homem (a vida técnica) está cheia da presença dos valores e dos desvalores do homem. Por essa razão, cada ato humano é mais ou menos digno, segundo tenha mais ou menos valor. A dignidade dos atos continuados marca o seu valor.
Os atos continuados constituem o costume (o que os gregos chamavam ethos e os latinos mos, moris, de onde vêm Ética e Moral). Os atos éticos ou morais são atos que têm valor, são atos, portanto, que têm dignidade. É eticamente valioso o dever-ser que corresponde à justiça como antes expusemos: é eticamente vituperável, indigno, o ato que ofende a justiça, ou seja, o direito, o que é devido à conveniência da natureza humana, na multiplicidade em que ela pode ser considerada.
Assim, toda vida prática do homem gira em torno da Ética. Realmente a vida prática do homem é a vida ativa e a vida factiva, e naturalmente essa vida gira em torno do que é conveniente ou desconveniente. Na ação e na realização da vontade, há apreciações de valores do que convém e do que não convém, consequentemente, do dever-ser frustrado e, por isso, giram todas em torno da Ética, que tem de estar presente em todos os atos da vida prática. E prossegue o texto: como disciplina filosófica, esta tem por objeto formal a atividade humana em relação ao que é conveniente ou não à sua natureza. Os atos podem ser assim éticos ou antiéticos, ou então anéticos. Éticos, os que devem ser realizados; antiéticos, os que não deveriam ser realizados; e anéticos, os que nos parecem indiferentes.
Portanto, toda vida ativa e factiva (técnica, artística) do homem se dá dentro da esfera ética. Razão tinham, pois, os filósofos antigos que punham o Direito, a Economia, a Sociologia, a Técnica e a Arte como inclusas e subordinadas à Ética, porque os atos humanos estão sempre marcados de eticidade. Esta a razão por que se deve distinguir Ética de Moral. Esta distinção não é arbitrária. Ora, os antigos, ao distinguirem essas disciplinas e as colocarem subordinadas à Ética, não subordinavam totalmente e absolutamente, porque há uma parte de cada uma dessas disciplinas, que é tipicamente própria das disciplinas, que é a sua parte específica. A Ética, então, funcionava em relação a essas disciplinas na mesma relação de gênero para espécie.
A Ética estuda o dever-ser humano, a Moral descreve e prescreve como se deve agir para realizar este dever-ser. A Moral é variante, mas a Ética é invariante. Podem os homens, mas assistidos pela intelectualidade, errarem quanto à eticidade de um ato e estabelecer um costume (moral) que nem sempre é conveniente ou é exagerado. Podem errar, porque o homem pode errar, mas se der ele o melhor de sua atenção à Ética, ele não errará e poderia evitar os erros na Moral. É essa a razão por que muitas vezes encontramos diferenças entre a moral e a ética. E muitas vezes vimos que certos costumes de certos povos ofendem a princípios de justiça, porque nem sempre o homem escolhe como modo de proceder (seria o modo moral) aquele que melhor corresponde à realização do dever-ser ético, e às vezes é movido por certas circunstâncias históricas, ambientais, que determinam agir desse modo e não doutro, porque, apesar de não ser benéfico como seria de desejar, é menos maléfico do que de outros modos de proceder. Assim pode-se compreender que certas tribos, em determinadas circunstâncias, se vissem forçadas a liquidar os elementos inválidos que a constituíam, para que sobrassem alimentos suficientes para manutenção dos que tinham maior capacidade de sobrevivência. Este ato eticamente considerado é falho, mas moralmente considerado ele tem uma desculpa, dada as circunstâncias ambientais e históricas daquela tribo. Por isso, muitas vezes a moral pode chocar-se com a ética, e nem sempre a moral conheceria a melhor resposta ou a melhor solução ao dever ético. Nós hoje estamos numa crise, não de ética, estamos numa crise de moral, e esta crise na moral está por uma má visualização da diferença entre moral e ética. Como a moral decai, como a moral não consegue manter as suas normas, porque ela já não corresponde à realidade da vida atual, então quem sofre as consequências é a ética, parecendo aos olhos daqueles que não estão preparados, que fazem confusão entre ética e moral, que a ética também se derrui, como se está derruindo a moral, e não é verdade: a ética permanece em pé, a ética é indestrutível, a ética é eterna; a moral é humana, factível, caduca, e por isso ela pode errar. Se a mente humana for bem assistida, ela poderá evitar os erros da moral pela criação de costumes que correspondem melhor ao dever-ser ético.
Aqueles que dizem que a Ética é vária porque a Moral é vária, confundiram a Moral com a Ética. Essas confusões provocaram inúmeros mal-entendidos e promoveram muita agitação entre os que desejavam atacar a Ética. Há costumes convenientes e inconvenientes apenas a uma parte da humanidade, mas o que é ético é universal e deve ser aplicado a todos. A Ética deve ser consagrada ao universal. Temos assim a explanação dos diversos aspectos importantes que já salientamos, mas o texto continua e nos vai esclarecendo a pouco e pouco este aspecto genuinamente cristão.
Assim, da moral, que surge na vida prática do homem, a mente especulando sobre ela chega à Ética, que é mais especulativa do que prática, porque nela há princípios eternos, enquanto naquela há regras de valores históricos, portanto, mutáveis. Dar a cada um o que é de seu direito é uma norma ética, mas o modo como se proceda, segundo a conveniência humana obediente a esta norma, será uma regra moral. Porque erram os homens na Moral, não se deve negar à Ética o seu valor, porque esta seria uma violentação da inteligência.
Do livro “Cristianismo: A Religião do Homem”, de Mário Ferreira dos Santos



http://www.epochtimes.com.br/mario-ferreira-dos-santos-diferenca-entre-etica-e-moral/#.U6A6jRkk3s0

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segunda-feira, 16 de junho de 2014

A gramática: como ensiná-la António J. Lavouras Lopes*


A gramática: como ensiná-la

António J. Lavouras Lopes*

A gramática escolar deve ser descritiva, explicativa e normativa. Assim deve ser apresentada em manual e assim deve ser ensinada. Para cada uma destas vertentes, não deverá ser esquecido o que de melhor foi produzido pelos estudos linguísticos tradicionais e pela linguística moderna.

A tradição gramatical portuguesa inicia-se com uma obra de acentuado pendor descritivista. Tendo em vista a normativização, Fernão de Oliveira (1536) sentiu a necessidade de recorrer a uma descrição bastante fina dos sons da língua. A necessária fixação da ortografia na altura, para ser lógica e aceitável, carecia da evidência de uma ordem no plano fónico, extraída do uso, e foi o que o primeiro gramático português fez.

A presença tutelar da gramática latina, que, curiosamente, ganhou importância no período (Renascimento) em que a língua vernácula se afirma como expressão da nacionalidade, inviabilizou as tentativas de valorização e defesa do ensino da gramática portuguesa. A primeira voz, neste sentido, que viria a ser ouvida pelo poder, foi a de Luís António Verney (1746), enformadora dos princípios em que assentou o instrumento gramatical da primeira política oficial da língua. Foi esse instrumento a Arte da Grammatica da Lingua Portugueza de Reis Lobato (1770), adoptada pelo Marquês de Pombal para ser ensinada antes da latina. A avaliar pelos termos da introdução, o objecto de ensino desta gramática parece aproximar-se mais da norma social delimitada por Fernão de Oliveira (a variedade das pessoas mais sabedoras e mais experientes) do que da norma mais restrita definida por João de Barros (o modo de falar e escrever dos barões doutos). Diz o gramático pombalino:

«Por duas razões se faz indispensavelmente precisa a noticia da Grammatica da Lingua materna: primeira, para se fallar sem erros; segunda, para se saberem os fundamentos da Lingua, que se falla usualmente.» (Lobato, 1823: IX).

Vê-se que, a par do carácter normativo, a gramática de Reis Lobato tem um pendor explicativo, a que não será alheio o conhecimento da gramática francesa de Port-Royal, denunciado, aliás, num outro passo da introdução, quando pressupõe a existência de uma gramática geral:

«[...] na Grammatica materna, de que já o uso nos tem ensinado a pratica das suas regras, sem difficuldade se aprendem muitos principios, que são communs a todas as linguas [...]» (id., ibid., p. X).

Não se sabe qual o âmbito da norma na prática do ensino desta gramática (até ao início do século XIX, segundo Jerónimo Soares Barbosa (1807: XI), não consta que tivesse mesmo sido ensinada), mas certamente que terá sido mais restrito, dentro da tradição inaugurada por João de Barros e promovida antes e depois de Reis Lobato. Na Nova Grammatica da Lingua Portugueza, Francisco Solano Constancio (1855: 1) confirma-o:

«[...] dá-se o nome de Grammatica á collecção de preceitos para fallar, escrever e ler huma lingua correctamente, isto he, conformando-se ao que o uso dos doutos tem estabelecido.»

A prescrição do bom uso, recolhido sobretudo dos textos literários, permitiu que se fosse cavando o fosso entre a língua erudita ensinada e a língua popular, que não ia à escola. Foi assim que se forjou a norma que hoje se ensina.

O carácter explicativo da gramática, assinalado já em Reis Lobato, tem a sua máxima expressão na Grammatica Philosophica da Lingua Portugueza de Jeronimo Soares Barboza (1822), baseada na gramática de Port-Royal (1660). Igualmente com poder descritivo, procura dar conta dos princípios particulares de funcionamento da língua – Grammatica Particular –, eles próprios em consonância com as leis gerais aplicáveis a todas as línguas – Grammatica Geral (Barboza, 1830: IX). Este poder explicativo da gramática foi desqualificado pela linguística histórica do final do século XIX, de inspiração positivista, que via aí especulação sem valor científico. Houve outras gramáticas filosóficas, mas só a de Jeronimo Soares Barboza teve ampla difusão (sete edições, de 1822 a 1881). Descrevia, prescrevia e explicava o «uso da gente mais civilizada e instruida» de Lisboa, não o «uso do Povo» (id., ibid., p. 50). O seu poder explicativo é de grande valor para o ensino. Note-se que foi na tradição da gramática filosófica que Chomsky, na segunda metade do século XX, encontrou alguns fundamentos da sua teoria do conhecimento da língua.

A um nível diferente, a linguística histórica dos finais do século XIX deu um inestimável contributo para a compreensão do funcionamento da língua, de aplicação no ensino com grande utilidade. O conhecimento da evolução fonética e do próprio léxico tem tradução directa no desenvolvimento das competências da recepção e produção linguísticas.

A subalternização da perspectiva diacrónica pela linguística estrutural, dominante depois das primeiras décadas do século XX, afastou das gramáticas pedagógicas e do ensino da língua aquele contributo da linguística histórica. A Gramática da Língua Portuguesa, de Maria Helena Mateus, Ana Maria Brito, Inês Duarte e Isabel Faria (1983), e a Gramática do Português Contemporâneo, de Celso Cunha e Lindley Cintra (1984), duas obras de referência na gramaticografia portuguesa actual, inspiradoras de gramáticas pedagógicas, nunca recorrem à história da língua para a descrição do português actual. A última, ao contrário da primeira, também não aproveita o poder explicativo da linguística generativa. Descreve a norma, em moldes tradicionais, fundamentada em exemplos de escritores, sem explicações nem história.

Depois da abordagem do conhecimento da língua pela gramática filosófica e posteriormente da sua explicação por Chomsky, abriu-se um vastíssimo campo para a psicolinguística desvendar os mecanismos e processos da aquisição, aprendizagem e uso da língua, de grande importância para o ensino.

Pretendeu-se, através deste breve percurso pelo passado, evidenciar a utilidade dos estudos gramaticais e linguísticos para o ensino da língua. Há que ter, no entanto, algumas cautelas no aproveitamento pedagógico da produção científica. Em primeiro lugar, nem todos os produtos científicos se revestem, para este efeito, do mesmo interesse; em segundo, é necessário esperar que a areia da águas revolvidas da investigação assente, para se ver o que aproveita ao ensino. A última coisa que a escola deve ser é banco de ensaio de ideias novas. Num passado próximo, o ensino a quente das aquisições da gramática generativa foi duplamente nocivo: não contribuiu para um melhor domínio da língua e, consequentemente, permitiu a instalação da ideia de que esses conhecimentos não têm interesse didáctico. Mais recentemente, o ensino viu-se invadido por uma onda de pragmática linguística, cuja contabilidade de benefícios e prejuízos está por fazer.

O ensino das línguas, guardadas as devidas distâncias, deve acompanhar os estudos linguísticos. A linguística visa a compreensão do fenómeno da linguagem e do funcionamento das línguas, ou seja, dos princípios e das regularidades das suas gramáticas. Acontece que a descoberta desses princípios e dessas regularidades não é feita na língua abstracta, mas na língua concreta, usada pelos falantes. Os linguistas procuram descobrir a gramática interiorizada. Assistimos, então, a um movimento circular, aparentemente paradoxal: os estudos linguísticos descobrem a gramática que os falantes usam e que eventualmente nunca aprenderam; os professores ensinam a gramática, desse modo descoberta, aos falantes, que já a possuem. Por dedução lógica, poder-se-ia concluir que o ensino da gramática é um exercício obsoleto: o ensino de um sistema necessariamente incompleto e imperfeito a quem o contém integralmente.

A língua materna é, de facto, uma dádiva da natureza. A programação biológica do ser humano permite a sua apropriação natural, por simples exposição. A aquisição da língua implica a interiorização da sua gramática e a capacidade de recurso aos princípios e regularidades desta na recepção e produção linguísticas. Mas a faculdade da linguagem, como muitas outras faculdades, cumpre os mínimos para a sobrevivência. E aqui termina a generosidade da natureza. Esta não dotou os falantes com a capacidade de entenderem o funcionamento dessa gramática, tal como não os dotou com a capacidade mais geral de entenderem o funcionamento da mente. Essa é uma tarefa que a natureza deixa aos próprios, em que andam empenhados desde sempre e que nunca darão por concluída.

Ensinar gramática, sendo então ensinar o que já se sabe, é tornar explícito o conhecimento implícito da língua. Ainda aqui parece tratar-se de um exercício improdutivo, já que, aparentemente, os ganhos em termos de competência do uso serão inexpressivos: usa-se a língua em função do que dela se conhece, pouco importando que esse conhecimento seja implícito ou explícito. Parece assim lógico que o ensino da gramática é desnecessário. Interessará então potenciar as condições naturais da aquisição da língua, ou seja, aumentar os estímulos externos. Esta lógica, suportada pela psicologia comportamentalista e mais recentemente pela pragmática linguística, ambas alicerçadas no positivismo, tornou-se particularmente poderosa e dominante no ensino da língua. Para além do mais, facilitou a vida aos professores de língua materna, porque eles próprios, deste modo, não necessitam de saber gramática. Como sinaleiros da norma, limitam-se a apontar os sentidos desta e a reprimir os seus desvios, sem descrições nem explicações.

Este ensino empírico, dominante, é particularmente gravoso. Desde logo, porque não disponibiliza o mais poderoso processo de desenvolvimento cognitivo, que é a reflexão sobre o funcionamento da língua. Depois, porque não proporciona um bom domínio da língua e, muito particularmente, não potencia o seu uso criativo. Por fim, porque não facilita o acesso a todo o tipo de conhecimento, de que a língua é o meio de apropriação. Com este tipo de ensino desenvolve-se, pressupostamente, a competência da comunicação. Os actuais programas do ensino secundário têm esta conformação. Houve a vã esperança de formar comunicadores bem sucedidos usando um instrumento que conhecem mal.

Neste domínio convém não fazer misturas: à natureza o que é da natureza, à escola o que é da escola. A programação biológica tem os seus tempos de aplicação e não vai além deles. Castro Caldas (2004: 41) chama «períodos sensíveis» a «estes intervalos de tempo em que a janela da oportunidade se encontra aberta». Sabe-se que a fase de aquisição da língua, esse «período sensível», termina precisamente no início da idade escolar, por volta dos sete anos. O seu prolongamento artificial é pouco produtivo, porque a janela da oportunidade» já se encontra fechada. A escola surge naturalmente nessa altura para promover a passagem à fase seguinte, a da aprendizagem, sobretudo da língua escrita. A natureza viabiliza apenas o conhecimento da língua oral. A escrita é uma aquisição civilizacional e por isso não está prevista na programação biológica.

A «aquisição da dimensão escrita da linguagem constitui uma verdadeira «revolução no cérebro» (id. Ibid, p. 44). É de facto uma revolução, porque exige a capacidade de análise da própria língua oral, esta adquirida espontânea e naturalmente. Leva à abertura de uma nova «janela da oportunidade», a da aquisição de um segundo nível simbólico da linguagem – a representação gráfica das sequências sonoras. O ensino empírico não proporciona essa «revolução no cérebro», porque, não promovendo a reflexão sobre a língua, não faculta o conhecimento consciente das suas unidades e das suas estruturas. Boa parte dos alunos que terminam o percurso escolar não chega a experimentar essa revolução.

A escrita é distinta da oralidade. «Até mesmo o seu mínimo desenvolvimento exige um alto nível de abstracção.» (Vigotski, 1996: 85). É pela via da abstracção que surge a consciência linguística, cujo desenvolvimento leva ao conhecimento dos princípios reguladores do funcionamento da língua. O ensino sistemático da gramática, promovendo a reflexão sobre a língua, favorece a consciência linguística. A sua finalidade é o desenvolvimento da competência metalinguística, através da qual é possível explicitar o conhecimento implícito, aumentar esse conhecimento e, por conseguinte, através de um melhor domínio, fazer um melhor uso da língua.

Esta apropriação consciente do capital simbólico que é a língua, afinal um alto investimento individual, não é permitida através do ensino prático, repetitivo, no prolongamento artificial da fase da aquisição. Esse é um ensino pragmático, que prescinde da consciência linguística e da competência metalinguística, centrando-se nos factores da comunicação não linguísticos. Encara a língua apenas segundo o seu valor instrumental. Luís Filipe Barbeiro, em Os Alunos e a Expressão Escrita (1999: 31), evidencia a saliência dos factores extralinguísticos da pragmática:

«O conhecimento consciente relativo à pragmática, ou consciência (meta)pragmática, não incide estritamente sobre elementos de natureza linguística. A perspectiva pragmática estabelece a relação entre o sistema linguístico e a situação em que esse sistema é utilizado. Assim, constituem o foco da consciência metapragmática elementos exteriores à língua, mas que são alvo dessa relação.»

Vimos que o ensino da gramática tem um triplo efeito: permite um melhor conhecimento e uso da língua; contribui, desde os primeiros anos de escolaridade, para o desenvolvimento cognitivo; e permite, através de um melhor domínio da língua, a apropriação mais fácil de todo o saber, já que é, como já bem notava Luís António Verney em meados do século XVIII, «porta dos outros estudos» (1949, vol. I: 26). Pode-se ainda acrescentar que o conhecimento explícito da gramática da língua materna facilita a aprendizagem de línguas estrangeiras. E o ensino da gramática pode ainda levar ao gosto pela língua, à exploração e fruição das suas potencialidades e manifestações estéticas, para além de ser meio de formação cultural, na perspectiva histórica. É que da língua, parafraseando Vergílio Ferreira, vê-se o passado.

Depois da defesa teórica do ensino da gramática, convém fazer a demonstração prática, mesmo que parcelar. Vamos considerar exactamente o ensino da escrita.

O processo de desenvolvimento da competência linguística, num sentido lato, a nível individual, com as fases da aquisição oral e da aprendizagem escrita, é uma recapitulação aproximada do desenvolvimento da própria língua, em termos nacionais. Até 1536, o português formou-se e desenvolveu-se essencialmente por via oral, de forma natural, espontânea. É a fase da aquisição. Com a publicação da Grammatica da lingoagem portuguesa de Fernão de Oliveira, em 1536, inicia-se o período da aprendizagem. Para além deste instrumento de ensino, o século XVI vê ainda surgir as obras de João de Barros (1540), Pêro de Magalhães de Gândavo (1574) e Duarte Nunes de Lião (1576). No século XVI, um povo que fala a língua há alguns séculos começa a ir à escola para tornar explícito o conhecimento implícito. É claro que o ensino estava a dar os primeiros passos, a massificação ainda vinha longe e, portanto, aprender a língua escrita era privilégio de uma elite muito reduzida.

A orientação pedagógica da primeira gramática portuguesa é literalmente adequada ao ensino das primeiras letras. Começa por descrever a fonética e fonologia da língua, levando à consciência dos sons e do seu valor distintivo, para a apropriação do sistema da escrita, constituído por letras, símbolos dos sons. A correspondência nem sempre biunívoca entre som e letra obriga o autor a demoradas explicações. A descrição e a explicação feitas têm em vista a fixação de uma norma.

É, ou deve ser, este, afinal, o procedimento da escola no início da aprendizagem da língua: tornar explícito o conhecimento fonológico implícito, adequá-lo à norma, e explicar a sua representação ortográfica, em que se inclui a acentuação. Neste processo de aprendizagem, a reflexão e a procura do automatismo devem ser indissociáveis.

Posteriormente, uma visão histórica da língua, nomeadamente sobre a evolução fonética na passagem do latim ao português e a formação do léxico por essa via, constitui oportunidade para a compreensão da inicialmente estranha representação do mesmo som por diferentes grafemas, bem como da existência de um grafema a representar diferentes sons.

Num outro momento, através do conhecimento da realidade dialectal do português europeu, a explicitação do sistema ortográfico pode ir mais longe, confrontando as diferentes variações fonéticas com a ortografia fixada num dado momento histórico de acordo com a pronúncia padrão.

A seguir, a propósito do conhecimento das diferentes variedades do português no mundo, muito particularmente da portuguesa e da brasileira, é oportuna a explicitação do sentido da evolução do sistema fonético europeu, sobretudo o vocálico, sem correspondente adequação da ortografia.

Noutro momento, não necessariamente nesta ordem, a explicitação da estrutura das palavras complexas permite o conhecimento consciente dos morfemas e da sua grafia própria dentro do vocábulo.

Finalmente, o conhecimento explícito das estruturas do léxico permite a apreensão consciente de regularidades ortográficas.

Pode-se argumentar que o sistema ortográfico da língua é interiorizado pela prática da leitura e da escrita. Diríamos que também é, sendo mesmo um meio necessário, mas não suficiente. Além disso, através desta reflexão, no sentido da explicitação e da compreensão, obtém-se o domínio consciente da ortografia, aumenta-se o conhecimento da língua e aprende-se a sua história. Proporciona-se com isso aos alunos a autoconfiança no uso da língua, a apreciação do bem que esta representa e promove-se o desenvolvimento cognitivo.

A representação gráfica dos sons constituiu uma questão que ocupou gramáticos e ortografistas até 1911, altura em que foi oficialmente fixada a ortografia. A partir daí e da própria reforma de 1945, o problema mantém-se, mas as gramáticas normalmente passam-lhe ao lado. Quando o referem, não indicam processos didácticos adequados. As duas gramáticas de referência já apontadas, enformadas pelo princípio estruturalista de que a língua é oral, ou seja, os fonemas constituem a matéria da língua, não sendo os grafemas unidades linguísticas, não estão, naturalmente, vocacionadas para tratar do problema da representação gráfica. As gramáticas pedagógicas disponíveis seguem em boa medida os modelos.

Alguma atenção, embora pouco explicativa, tem sido dada pelos prontuários ortográficos a esta matéria. Entre eles, cabe destacar, pela relevância inusitada, mas oportuna, que lhe dá, o Prontuário Universal – Erros Corrigidos de Português de D’Silvas Filho, ilustre sócio da Sociedade da Língua Portuguesa [e consultor do Ciberdúvidas], com uma primeira versão em 1994 e uma segunda, mais completa, em 1999. O elevadíssimo número de erros sintácticos, morfossintácticos, e sobretudo ortográficos, recolhido do uso pelo autor é revelador da dimensão e da gravidade do problema, bem como da urgência da sua resolução por via do ensino. Alguns desses erros vêm acompanhados de oportunas reflexões. Cabe também assinalar outra obra recente, Manual Prático de Ortografia, de José de Castro Pinto (1998), em que são dados alguns passos na tipificação dos erros ortográficos, domínio inexplorado cientificamente e desvalorizado pedagogicamente. A didáctica da língua está condicionada por dois preconceitos: a ortografia não é parte da língua, e o erro é traumatizante, se assinalado.

A análise de um ‘corpus’ de erros recolhidos de textos escritos de alunos do ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos) permite desenhar algumas tipologias, indagar da sua razão e estabelecer estratégias de ensino gramatical como as que atrás foram enunciadas.

Os alunos chegam ao 10.º ano sem o conhecimento explícito das unidades linguísticas. Não sabem que fonema e grafema não são a mesma coisa. Acreditam, nesta fase, que as vogais do português são cinco, porque é esse o número de letras que as representa. Vêem, pois, em sé, sê e se uma única vogal. Não têm noção do seu valor distintivo. Não revelam hábitos de reflexão sobre a escrita. Perante a dúvida, têm como único recurso a imagem gráfica da palavra. A frequência de erros ortográficos neste nível de ensino deve-se a essa incapacidade de uso consciente de estratégias de autocorrecção. Vejamos algumas situações.

1. Elevação das vogais átonas

A elevação ou fechamento das vogais átonas é uma tendência marcante do português europeu, notória no contraste com a norma brasileira. Este fenómeno é gerador de erros ortográficos quando dele não se tem consciência.

1.1. Fechamento em u do o semiaberto e do o semifechado em posição átona

Esta diferente realização fonética, que não foi acompanhada pela ortografia, leva o aluno não alertado a grafar um u onde realmente o pronuncia. Exemplos: afugado, descubrimentos, esculher, fluriram, metáfura, velucidade. Uma forma da mesma palavra ou outra palavra da mesma família em que a vogal seja tónica revela-nos que se trata de facto de um o. Assim, temos afoga, descobre, escolha, floor, metafórico, veloz. Este exercício permite a autocorrecção, desde que, no mínimo, a competência metalinguística do aluno inclua a noção de vogal tónica.

1.1.1. Hipercorrecção

Os alunos têm um conhecimento implícito desta característica do vocalismo átono do português, claramente revelado através do fenómeno da hipercorrecção, que é, por si, gerador de novos erros. Exemplos: corandeiro, estimolava, locrou, modou, oportonidade, orgolhoso. A mesma procura da vogal em posição tónica pode levar à autocorrecção: cura, estimula, lucro, muda, oportuno, orgulho. Claro que esta operação exige um conhecimento explícito das relações entre palavras e das suas formas.

1.2. Fechamento em i do e semiaberto e do e semifechado em posição átona

Exemplos: basiavam, chatiado, contiúdo, reciava, touriar. As dúvidas são esclarecidas através de formas da mesma palavra ou de palavras da mesma família, como baseia, chateia, conter, receio e toureia.

1.2.1. Hipercorrecção

Também neste caso o conhecimento implícito gera erros por hipercorrecção, como em adultéreo. Confrontar com adulterino. 1.3. Redução de i a e mudo Este erro é devido sobretudo à dissimilação. Exemplos: defenido, estelista, exestia, maravelhosa, openião, permetido. Utilizando a mesma estratégia de autocorrecção, confrontem-se estas palavras com define, esiilo, existe, maravilha, opina, permite.

1.3.1. Hipercorrecção

Devem-se à hipercorrecção os erros em anticipar, despidiu, destimida, dispertou. Autocorrige-se com o recurso a despede, desteme e ao reconhecimento dos prefixos ante- em antecipar e des- em despertar.

1.4. Redução a e mudo do e semiaberto e do e semifechado em posição átona

Este tipo de erro caracteriza-se pela não representação do som ou pela sua representação deslocada na sílaba, porque, de facto, é imperceptível. Exemplos: natrior, cria (queria), difrente, excsivo (excessivo), frevor, perposição. Nestes casos, além do recurso a palavras da mesma família emquer, difere, excesso e ferve, é útil o reconhecimento de prefixos em anterior e preposição.

1.4.1. Hipercorrecção

Por hipercorrecção, estão erradamente grafadas as palavras ademirar, elito, quelítico (clítico), queriados (criados), referão, sangeurando.

1.5. Redução de u a e mudo

O fechamento das vogais átonas tende para o seu desaparecimento na cadeia falada. Daí o registo de erros em que u original ou redução de o semifechado é grafado e. Exemplos: esdrúxela, permenorizadamente, prenominalização, prenuncia-se.

1.5.1. Hipercorrecção

Erros de sentido oposto ocorrem também, por hipercorrecção, como em adúltura.

2. Monotongação

O fenómeno da monotongação do ditongo ou em o semifechado ou mesmo semiaberto, quando não faz parte do conhecimento explícito dos alunos, gera erros como mando-os (mandou-os), o (ou), ovem (ouvem), robei (roubei), toca (touca), torada (tourada). Só a falta de consciência metalínguística dos alunos permite que a homonímia gerada não lhes chame a atenção.

2.1. Hipercorrecção

Neste domínio, a hipercorrecção também produz os seus erros: agradeçou-lhe (agradeço-lhe), espousa (esposa), poude (pôde), sedutoura (sedutora).

3. Despalatalização

A passagem do e semifechado a a semifechado na vizinhança de som palatal é um fenómeno relativamente recente e circunscrito ao falar de Lisboa. É gerador de erros ortográficos por parte dos falantes da capital. Exemplos: ansiadade, contrariadade, desfacho, mediaval, percevajo , recraio, sociadade. A consciência metalinguística pode levar à autocorrecção de alguns destes erros. Confrontar, por exemplo, com desfechar e recrear. 3.1. Hipercorreção

A falta de compreensão deste tipo de palatalização leva ao surgimento de erros por hipercorrecção, como em arqueísmo (arcaísmo). Misto de hipercorrecção e de ditongação, igualmente por falta de conhecimento explícito, são os casos de bocheicho, dêseijo, feicho, graceijo. Veja-se o confronto com arcaiço, bochechar, dêsejar, fechar, gracejar.

4. Representação gráfica das consoantes sibilantes surdas

A fusão, nos dialectos centro-meridionais da sibilante ápico-alveolar e da predorsodental nesta última gerou dificuldades de representação gráfica, sendo frequentes erros dos tipos seguintes:
a) comçoante, impreçionante, intençidade, preçionado, reçente-se.
b) compreenção, execussão, expanção, reinvensão.
c) fassa , próssima, sintase, troucesse, trousse.
d) correce, excelentícimo, foce, voltace.

Trata-se de erros de autocorrecção possível, através do conhecimento explícito. Em a), recorre-se ao confronto com palavras da mesma família, onde o grafema se mantém: som, impressão, intenso, préssão, sentir. Em b), através de palavras da mesma família reconhecemos a relação, por razões etimológicas, das letras s e d em compreensão e compreender, expansão e expandir, e entre as letras ç e t em execução e executar, reinvenção e reinventar. Em c), também existe a relação entre as letras ç e z em faça e fazer, as letras x e z em trouxesse, trouxe e trazer; relação igualmente estabelecida entre x e ct em sintaxe e sintactico. Finalmente, em d), trata-se da desinência própria do pretérito imperfeito do conjuntivo -sse, e do morfema do superlativo absoluto sintético -íssimo: corresse, excelentíssimo, fosse, voltasse.

5. Representação gráfica das consoantes sibilantes sonoras

Tal como sucedeu com as sibilantes surdas, verificou-se, na mesma zona dialectal, uma fusão das duas sonoras na predorsodental. Daí, igualmente, o surgimento frequente de erros como os seguintes:
a) certesa, escravisar, vitoriozo
b) desoito, diser, rasoável
c) nazal, rezumido, trânzito
d) atraz, atravez, atrazar-se
e) esistia, ezercer, ezaltações

Também estes erros, através do conhecimento explícito da língua, são susceptíveis de autocorrecção. Em a) a capacidade de análise estrutural das três palavras permite reconhecer outros tantos sufixos (-eza, -izar, -oso), cujas sibilantes, hoje indistintas no português padrão, têm representação gráfica fixa, por razões etimológicas. Em b) a grafia também é determinada etimologicamente. Sincronicamente, isso é visível através de constantes gráficas (z, c, ç e t) em palavras da mesma família: dezoito, dez, décimã, decúria; dizer, dicção, dito; razão, razoável, racional. Em c) não se aplica o exercício de b), pois o grafema s estava já presente no étimo latino. Sincronicamente, é possível reconhecer o morfema trans- em trânsito. Em d) temos etimologicamente sempre o grafema s. Sincronicamente, é possível ver em atrás e em atrasar o morfema trans-, com a mesma origem de tras- (traspassar) e tres- (tresnoitar); o mesmo para através (través, atravessar, travessa). As palavras de e) têm no étimo o grafema x, sem variação sincrónica, carecendo de aprendizagem directa.

6. Representação gráfica da consoante palatal surda

A palatal surda pode ser representada graficamente por ch e x em início de sílaba e por s e x em fim de sílaba. Exemplos:
a) axavam, baicha, deichar, esdrúchula, flexa.
b) espandir, esposta, exdrúxula, expecialmente.

Em a), a autocorrecção pressupõe o conhecimento da existência da africada palatal [tš] em português, fundida com a palatal surda simples (grafada com x) no português padrão a partir do século XVIII, sempre representada pelo dígrafo ch, resultante da palatalização dos grupos consonânticos pl, cl e fl. Os erros apontados não são passíveis de elucidação sincrónica, mas são-no, por exemplo, chumb e plúmbeo, onde temos o termo popular e o termo erudito da mesma família etimológica. Em b), é possível reconhecer, semanticamente, o prefixo ex- em expandir, exposta, o que não sucede em esdrúxula ou em especialmente.

Esta análise poderia ir mais além, sem abandonar o domínio da falta de biunivocidade na representação gráfica dos sons, mobilizando sempre conhecimentos gramaticais explícitos para traçar estratégias de autocorrecção. De qualquer modo, os casos tratados parecem já bem elucidativos. Os erros evidenciados, registados em alunos com, pelo menos, nove anos de escolaridade, são a parte visível do seu desconhecimento da gramática da língua. Nos momentos devidos, faltou a descrição das unidades da língua, faltou a explicação da sua representação escrita, enfim, ficou por desenvolver a competência metalinguística capaz de fundamentar escolhas e alicerçar automatismos.

A estimulação linguística, reforçada na escola, revela-se notoriamente insuficiente neste domínio da escrita. A mesma prova poderia ser feita noutros, nomeadamente da sintaxe e do léxico.

Compensando o carácter pragmático da didáctica da língua materna, ouvem-se algumas vozes a aconselhar a reflexão metalinguística a propósito de situações surgidas na rotina da exercitação das competências da produção e da recepção. Trata-se de um passo em frente, mas que poderá ser em falso, já que os alunos não reflectirão bem sobre o que conhecem mal. Há que fazer acompanhar a reflexão da descrição e da explicação. Em suma, há que, sem preconceitos, ensinar sistematicamente a gramática. É que o conhecimento explícito da estrutura e do funcionamento língua, bem como o seu uso correcto, exige uma sólida competência metalinguística, que a comunicação, apenas como prática, não faculta e a gramática, só como moleta, não suporta.

BIBLIOGRAFIA
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VERNEY, Luís António (1949-1952). “Verdadeiro Método de Estudar”. Edição organizada pelo Prof. António Salgado Júnior. Lisboa: Livraria Sá da Costa. 1.ª ed.: 1746.
VIGOTSKI, L. S. (1996). “Pensamento e Linguagem”. São Paulo: Martins Fontes.

06/06/2005

Sobre o autor

António J. Lavouras Lopes é professor de Português do Ensino Básico, em Lisboa

http://www.ciberduvidas.com/ensino.php?rid=1816

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domingo, 15 de junho de 2014

Cabeçalho ou cabeçário


Cabeçalho ou cabeçário

A forma correta de escrita da palavra é cabeçalho. A palavra cabeçário está errada. Devemos utilizar o substantivo comum masculino cabeçalho sempre que quisermos referir as informações colocadas na parte superior de uma página, coluna, tabela ou seção de um documento, como o título, o nome do autor, o número da página,… 

A palavra cabeçalho é formada a partir de derivação sufixal, ou seja, é acrescentado um sufixo a uma palavra já existente, alterando o sentido da mesma. Neste caso, temos o substantivo cabeça mais o sufixo nominal aumentativo -alho. 

O erro de transformação da palavra cabeçalho em cabeçário pode ocorrer devido ao fato do sufixo -ário ser comumente mais utilizado do que o sufixo –alho ou então por simples erro de pronúncia. 

Exemplos: 
Favor preencher o cabeçalho com letras maiúsculas. 
É preciso corrigir os erros ortográficos presentes naquele cabeçalho. 
O cabeçalho do jornal de hoje era muito sensacionalista. 

Fique sabendo mais! 
Cabeçalho também se refere à peça dianteira das carroças à qual se prendem os animais pela cabeça ou pescoço.
Palavra Relacionada: cabeçalho.

Dúvidas Relacionadas




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segunda-feira, 9 de junho de 2014

Psicanálise e educação infantil: diálogos a partir de uma pesquisa.



Leda Mariza Fischer Bernardino

Rosa Maria Marini Mariotto

 Resumo
O artigo parte de uma pesquisa realizada pelas autoras com bebês e suas educadoras em centros de educação infantil, através da aplicação do protocolo IRDI-18, cujos resultados apontaram uma insuficiência do cumprimento da função materna nestes ambientes; embora a função paterna seja cumprida a contento. Discutem-se as possíveis conseqüências disto para a construção do psiquismo dos bebês e o papel da psicanálise e do discurso psicanalítico na educação infantil. Debate-se a questão da pesquisa em psicanálise e a idéia de prevenção, contraposta ao só-depois próprio do funcionamento inconsciente. Como conclusão, propõe-se a intervenção do psicanalista como promotor da circulação da palavra em três níveis: com os bebês, com as educadoras e com os pais.
Palavras-chave: bebês, educadoras, psicanálise na Educação Infantil, prevenção, pesquisa em psicanálise.

Abstract
This paper results from a research realized by the authors involving babies and their educators at children education centers through the application of the protocol IRDI-18. The results indicated an insufficiency of the accomplishment of the maternal function at these places, even though the paternal function was fulfilled on a satisfactory manner. It is discussed the possible consequences for the construction of these babies’ psychism and the function of the psychoanalysis and the psychoanalytical discourse in children education. It is also discussed the issue of the research in psychoanalysis and the idea of prevention, opposed to the “deferred” so characteristic of the unconscious functioning. As a conclusion, it is proposed the psychoanalyst’s intervention as a promoter of the circulation of words in three levels: with babies, educators and parents.
Key-words: babies, educators, psychoanalysis in Children Education, prevention, research in psychoanalysis.


A introdução do discurso psicanalítico no ambiente da educação infantil começou a ganhar consistência a partir de trabalhos que demonstram os frutos possíveis desta interlocução; (Carvalho, 2000; Aragão, 2001; Baptista 2002; Flach 2006; Bernardino e outros, 2008; Atem, 2009; e Mariotto, 2009), para citar apenas propostas de cunho investigativo acadêmico.
A relevância destes estudos neste campo social se destaca pelo fato de que a escola de Educação Infantil é um lugar de inscrição e inserção da criança no espaço público, ultrapassando as funções assistencial e pedagógica que lhe são concernentes, pois dá continuidade ao trabalho de subjetivação que já se supõe ter sido iniciado na intimidade da família de origem.
Neste ambiente, os berçários recebem os bebês de poucos meses até cerca de dois anos, tempo que a psicanálise destaca como fundamental para a construção do psiquismo, desde a proposta fundamental de Winnicott (1978), ao dizer que é no primeiro ano de vida que se estabelecem as bases para a saúde psíquica. Este mesmo autor fez a afirmação de que só se pode conceber o bebê humano dentro de um ambiente, a partir dos laços que ele estabelece com os adultos significativos para ele. Para Bénamy e Golse (2007) o bebê “não pode ser pensado fora de relação, isto é, fora de sua relação com o adulto no cerne de um funcionamento diático e triádico” (p. 76), referindo-se aos cuidados maternos que permitem ao bebê não somente “enfrentar sua imaturidade biológica e funcional”, mas principalmente “assumir a instauração de seu aparelho psíquico” (p. 76), e a relação com o mundo a partir desta instauração. Ao passar grande parte do dia no ambiente de creche, é essencial que o bebê encontre aí uma continuidade destes cuidados desta mesma ordem, ou seja: tanto cuidados referentes ao seu bem-estar físico, quanto cuidados referentes à organização de seu mundo interno. Assim, o que se requer de um educador neste ambiente de berçário é que ele possa dar continuidade aos cuidados maternos do corpinho do bebê, como também, que ele seja capaz de estabelecer um laço significativo com este bebê, para dar sequência às construções mentais do mundo que ele precisa continuar realizando neste ambiente extrafamiliar. Neste aspecto, o estatuto do corpo do bebê para o cuidador/educador adquire especial realce, pois embora seja o ponto de encontro entre eles, não pode ser tomado apenas como objeto de cuidados, mas como sede de experiências prazerosas e desprazerosas que – ao serem compartilhadas – permitirão ao bebê dar sentido ao mundo que o cerca. Ainda segundo Benamy e Golse (2007) “pode-se dizer hoje que o corpo do bebê representa a via real de acesso aos processos de simbolização, de subjetivação, de semantização e de semiotização na espécie humana” (p.9).
Estas experiências e reflexões teóricas apontam que o trabalho do psicanalista em creches e pré-escolas orienta-se a partir de três eixos de intervenção: em relação aos educadores, às crianças e aos seus pais. Propostas de trabalho que contemplem cada um dos elementos em jogo, na montagem das redes discursivas características deste campo, tornam-se fundamentais.
Foi seguindo esta diretriz que um projeto piloto, de aplicação do Protocolo Clínico de Risco para o Desenvolvimento Infantil IRDI-18, foi realizado em 2007 em um Centro Municipal de Educação Infantil. Este protocolo é decorrente da validação de dezoito indicadores do Protocolo IRDI, na Pesquisa Multicêntrica de Indicadores Clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil, realizada no período de 1999 a 2008, e cujos resultados foram relatados em Kupfer et alli, 2010. Os resultados obtidos no projeto piloto de uso do IRDI-18 em ambiente de educação infantil indicaram a viabilidade e a relevância desta iniciativa (Bernardino, Vaz, Quadros & Vaz, 2008), já verificada igualmente por Mariotto (2007; 2009), o que incentivou a realização de um estudo de maior porte.

Uma experiência de pesquisa
Assim, no período de 2009 a 2010, foi realizada uma pesquisa com uma amostra representativa de bebês dos Centros Municipais de Educação Infantil do Município de Curitiba, com fins de detecção de riscos precoces na clientela dos berçários ali existentes, para implantar no ambiente de Educação Infantil ações efetivas de prevenção em saúde mental na primeira infância, bem como para o aprimoramento dos profissionais que ali trabalham. Esta pesquisa se deu com a aplicação do Protocolo IRDI-18, já testado com sucesso no projeto piloto neste ambiente de educação infantil.
Nesta pesquisa, ao todo foram avaliadas 35 crianças na faixa etária de 4 meses a 18 meses incompletos, sendo 20 de sexo masculino e 15 do sexo feminino, no período de março a dezembro de 2009, distribuídas em 09 CMEIS selecionados. Todas as crianças foram avaliadas no mínimo duas vezes, por estagiárias de psicologia previamente capacitadas para a aplicação do instrumento, em faixas etárias diferentes (atual e pregressa). Dos 35 protocolos aplicados, contendo cada um 18 indicadores, chegou-se a um total de 630 indicadores avaliados. Os dados obtidos na aplicação do protocolo IRDI foram analisados e discutidos a partir de três categorias: (1) Análise por indicadores ausentes, (2) Análise por CMEI e (3) Análise por criança.
De modo geral, destacamos que 64 indicadores obtiveram resposta Ausente (A), ou seja, 10,1% do total da amostra. Levando em consideração que os indicadores são sinais de que os elementos necessários para o processo de constituição psíquica estão em curso, este percentual de respostas ausentes aponta um risco relativo na população pesquisada. O conjunto dos resultados analisados demonstra que nas creches pesquisadas, as educadoras cumprem a contento seu papel educativo no que se refere às regras sociais, mas seu papel de cuidados que refletem uma educação mais ampla – educação para o surgimento de um sujeito, apresenta-se pouco desenvolvido.
Das 35 crianças avaliadas, 11 foram consideradas CASOou seja: apresentaram dois ou mais indicadores ausentes na relação com pelo menos uma das educadoras e não os apresentaram presentes com nenhuma outra educadora, sendo 31% da amostra. Observa-se que se trata de um percentual alto, que excede a faixa de 12 a 29 % prevista em estudos já realizados com populações de países em desenvolvimento segundo dados da OMS (Giel e outros, 1981), do ponto de vista de riscos psíquicos. Dos nove CMEIs pesquisados – denominados de A a I – notou-se o grande número de crianças-caso no CMEI B: 04, para um total de 05; seguido dos CMEIs H (2 casos para um total de 2),  C (2 casos para um total de 5) e A (1 caso para 2 crianças que compunham a amostra). Já os CMEIS E, G e I não tiveram crianças/caso. Resultados que ajudam não apenas na detecção de crianças em risco psíquico, mas também na reflexão em cada ambiente educacional a respeito do trabalho desenvolvido pela equipe de educadores.
Os resultados da pesquisa atual confirmaram pontos já explorados nas pesquisas anteriores: do ponto de vista dos profissionais das creches pesquisadas, as ações tradicionalmente entendidas como educativas, de introdução dos bebês no sistema de funcionamento coletivo, nas regras e leis do mundo social, são bem delineadas e se exercem a contento, resultando em um cumprimento do que psicanaliticamente se descreve como “função paterna”, como Mariotto (2009) já apontou: “Parece ser este o estatuto mais pertinente a ser dado à creche e àqueles que a representam junto ao bebê, cuja função é promover o afastamento da relação primordial entre a mãe e sua cria, introduzindo o registro assimétrico do terceiro” (p.119).
Entretanto, no que concerne às ações que poderiam ser empreendidas no sentido do estabelecimento de uma relação educadora/bebê de qualidade para garantir a continuidade do que se conhece como “função materna” e que concerne aos aspectos psíquicos que estão em início de constituição, foram observadas ausências de indicadores importantes, sinalizando uma não ocupação deste lugar pela educadora da creche e uma falta deste elemento constitutivo para o bebê. Desta forma, os bebês em creche ficam muito tempo à deriva, sem encontrar nos adultos que os cercam um ponto de referência para sua relação com o ambiente social no qual se encontram. Além disso, alguns aspectos que são extremamente importantes do ponto de vista subjetivo, como a inserção no campo da linguagem e da fala de modo acessível aos bebês, são pouco ou mal entendidos pelo educador, que não foi preparado em sua formação para estes aspectos. Por exemplo, a função do brincar como elemento chave na compreensão e elaboração de experiências vividas; ou a prática do mamanhês como maneira preferencial de capturar a atenção dos bebês, solicitando-os em um lugar de sujeitos falantes, são pontos praticamente desconhecidos das educadoras. A possibilidade de dar um lugar singular para cada bebê fica muito restrita, diante das demandas urgentes do ambiente coletivo, o que produz por parte do educador uma fala mais coletiva, sem o direcionamento do olhar e da palavra para cada criança em particular. Por outro lado, a suposição do que cada bebê estaria manifestando em cada momento, a espera para “ler” em suas manifestações um determinado afeto, determinada demanda, determinado desconforto, dão lugar a afirmações muito decididas do que a educadora, de seu ponto de vista, decide coletivamente propor para os bebês.
Do ponto de vista dos bebês, o que mais chamou atenção foi a ausência do “estranhamento”, dado já obtido nas pesquisas anteriores supracitadas, mas realçado aqui nesta pesquisa, tendo em vista o número e a variedade de bebês pesquisados. Este organizador psíquico proposto por Spitz (1979) e retomado como um dos indicadores do protocolo, a “capacidade de estranhamento do bebê” encontra-se muito ausente na creche, ambiente em que o número de adultos não significativos para as crianças é grande – desde os estagiários até os pais dos coleguinhas, é um conjunto de pessoas que circula em torno dos bebês sem lhes dizer particularmente respeito. Os bebês convivem com esta realidade – de ver várias faces, de ouvir várias vozes – e mesmo sendo cuidados preferencialmente ou habitualmente por um ou mais adultos, não dão indícios de que façam uma diferenciação entre estes e os outros adultos que circulam no local. Somos levados a questionar vários pontos quanto à relação com o outro e com o Outro aí estabelecidas. Embora saibamos que o bebê tem como eixo central de constituição subjetiva suas figuras parentais e familiares – pois é deles que vai receber os significantes primordiais para suas identificações, a indicação de um lugar na família e as coordenadas para suas relações pulsionais fundadoras do campo do desejo – o grande número de horas que os bebês permanecem em creche nos tempos atuais nos leva a refletir sobre o efeito subjetivo desta permanência continuada em um ambiente social no qual não há um outro situado nesta função de Outro, principalmente se verificamos, através de dados empíricos de pesquisa – que esta relação não é significativa o suficiente para lhes permitir distinguir este outro dos demais adultos anônimos do ambiente.
Outro resultado que trouxe um número preocupante de indicadores ausentes foi no indicador (11), que se refere à construção de uma linguagem particular entre educador e bebê, num total de 25,7% de respostas A. Podemos observar a partir deste dado o pouco lugar fornecido à singularidade do pequenino no laço com seu adulto cuidador, que se dirige aos bebês de modo coletivo e não particular. Sabemos que o bebê não tem capacidade de se apropriar da linguagem se não houver um intermediário que o introduza na língua falada, e isto precisa ser feito na medida das capacidades – bem incipientes – de fala do bebê. Por isso, desenvolver pequenos vocábulos acessíveis e que são tomados como manifestações da linguagem é uma etapa importante no reconhecimento de si no lugar de sujeito, fazendo do bebê um falante quando ainda tem poucas possibilidades reais de ascender à linguagem como função. Da forma como costuma ocorrer neste ambiente coletivo de berçário, o bebê é chamado a ser “ouvinte” e realmente entende o que lhe falam nesta fala coletiva, mas o que ele poderia manifestar de singular e que lhe outorgaria um lugar de “falante” é pouco explorado.
Estes dados corroboram a necessidade de implementar, neste ambiente da Educação Infantil, ações de prevenção no que concerne aos bebês e de aprimoramento da formação no que concerne aos profissionais de creche, pois, como indicam Bénamy e Golse (2007) “uma atitude de prevenção só se justifica a partir da detecção de distorções do vínculo”.

SOBRE A PREVENÇÃO EM PSICANÁLISE
Uma relação aparentemente insólita envolve estes dois significantes: prevenção e psicanálise. Freud nos apontou que o tempo que vigora para a psicanálise é o tempo lógico, aquele do só-depois, de um a posteriori que permite ressignificar as experiências vividas. Como seria possível prevenir com esta lógica do só… depois? Tanto mais que estamos falando de bebês, ou seja, seres no início da vida?
É bem verdade que os bebês acabaram de nascer, do ponto de vista orgânico e social. Mas simbolicamente, eles vêm fazer parte de uma história, de uma série, de movimentos anteriores que vão desde o sonho da menina encenado na brincadeira de bonecas de um dia vir a ser como sua mãe, até o projeto em conjunto do casal que resolve se unir pra um dia ter uma família. Vem fazer parte de uma cadeia de gerações, vem dar continuidade a uma história familiar há tempos começada. Na sua própria e incipiente história, nasce depois de todo um tempo gestacional de sensações proprioceptivas, táteis, sonoras, de palavras em torno de exames, de imagens, de experiências que marcam o período pré e perinatal. Assim, do ponto de vista simbólico, os bebês já estão no depois, eles já têm experiências a ressignificar.
Além disso, prevenir sempre foi uma prática alheia à da psicanálise, apesar das ambições de Freud (1932) de que poderia haver uma “profilaxia das neuroses”, pois a prática mesma da psicanálise de crianças questiona esta possibilidade de garantir um destino ou prever um desfecho. Sabemos que o fato de ter feito uma análise quando criança não previne uma neurose no adulto.
Entretanto, sabemos também que a vivência de uma análise ensina ao sujeito – de qualquer idade – o caminho da cura pela palavra, ou, dizendo de outra forma, quem faz análise sabe que falar, recordar, transferenciar, dá outro direcionamento às questões essenciais da vida e permite uma elaboração diferente do vivido, uma subjetivação das crises.
Quando recorremos à psicanálise para elaborar um instrumento de detecção de riscos psíquicos e para dar chance de intervenção a tempo para os casos de crianças que foram percebidas em risco, fundamentamo-nos discurso psicanalítico sobre o processo de constituição do sujeito e sobre o lugar da palavra e do desejo neste processo. As vicissitudes neste processo representam o campo da psicopatologia da infância, que engloba as defesas da criança diante das dificuldades inerentes ao encontro faltoso entre natureza e cultura. Neste âmbito, o que se previne a tempo é a instalação de defesas maciças de proteção do psiquismo em risco, que podem se fixar em um encaminhamento estrutural de tipo patológico grave, quando as condições relacionais, interpsíquicas e intrapsíquicas da criança se deparam com o mesmo nível de dificuldades por muito tempo. Neste caso, defesas acionadas provisoriamente, para lidar com uma urgência psíquica, tornam-se permanentes. Evidentemente, a própria estruturação subjetiva é uma defesa – da subjetividade – como Freud (1894) muito cedo em sua obra apontou. Mas quando as defesas são acionadas à contramão do exercício subjetivo – caso das patologias graves da infância, como o autismo, a psicose, as depressões graves, os distúrbios psicossomáticos precoces – cobrando um custo subjetivo muito alto, o que se destaca é o sofrimento psíquico, é a fixação de defesas incapacitantes.
Prevenir, a partir da psicanálise, é sustentar possibilidades de fala e de desejo que são veiculadas pela palavra e pelo outro situado na posição privilegiada de Outro que sustenta a suposição do sujeito ainda por vir. Significa permitir à criança, principalmente ao infans, trilhar um caminho mais amplo e mais diversificado de significantes, no qual a vida parece digna de ser vivida em toda sua plenitude, porque tanto o elemento pulsional está presente quanto os elementos simbólicos que servem de âncora à existência subjetiva.
Sendo assim, conjugar estes dois verbos aparentemente distantes – prevenir e psicanalisar – parece ser possível quando se considera que um sujeito se constitui na linguagem, um sujeito se organiza e se positiva pela fala, um sujeito pode desejar desde que seja possível uma enunciação própria. Deste modo, fazer circular a palavra é criar condições para o livre exercício da subjetividade. Esta é a regra fundamental da psicanálise, que se aplica ao pé da letra na psicanálise em intensão, na clínica psicanalítica. Esta também é a regra quando a psicanálise é praticada em extensão e vai, por exemplo, à escola de educação infantil.

PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO INFANTIL
            Há muitos anos trabalhando neste ambiente de creches e pré-escolas, nossas experiências tendo como norte a psicanálise, apontam para várias possibilidades de intervenção, sempre com a diretiva de promover, neste ambiente de educação infantil, a circulação da palavra, pois, segundo Kupfer (2000) “quando há circulação de discursos, as pessoas podem se implicar em seu fazer, podem participar dele ativamente, podem se responsabilizar por aquilo que fazem ou dizem. Mudam ativamente os discursos, assim como são por eles mudadas, de modo permanente” (p. 137). Assim, podemos propor três principais níveis de atuação: junto às crianças, junto aos pais, junto aos educadores,
Nas experiências com as próprias crianças, o brincar é a técnica por excelência, tal qual na clínica psicanalítica. A diferença está no fato de que se trata de grupos em um ambiente coletivo e do âmbito escolar. O brincar com este sentido de dar lugar ao sujeito e ao seu desejo pode acontecer na educação infantil através da hora da brincadeira com os bebês no colchonete, na visita a cada berço pra trocar palavras e olhares em torno de um chocalho, um móbile, pretexto para entrar em relação; pode acontecer em brincadeiras de grupinhos, quando se resgatam canções de roda, do folclore e se propõe compartilhar estes jogos; pode ser nos jogos de dramatização de historinhas infantis, com constantes trocas de papeis, em que cada criança pode fazer de conta, alternadamente, que é vários personagens – desde o vilão até a fada. O fio condutor de todas estas situações não está no que se faz, mas na posição que se ocupa ao conduzir o que se faz: supondo sujeitos, estabelecendo demandas, fazendo alternância de presença/ausência e transmitindo função paterna. Isto se destaca na maneira como se escuta cada criança, no modo como se resolve um conflito, no estilo de marcar o início e o término dos encontros. Além disso, são experiências que recorrem ao que o campo simbólico nos oferece de significantes próprios para a infância – os contos, os cantos, as lendas, os brinquedos – desde tempos imemoriais até a atualidade.
No que se refere aos pais, a escuta de suas questões quanto ao desenvolvimento do filho, a impasses familiares, a dúvidas quanto ao processo escolar, são conduzidas de forma a reconhecê-los no lugar de pais e a convocá-los a exercer seu saber a partir de sua história, sua cultura. As entrevistas de pais e os grupos de pais, mesmo que tenham como mote uma questão a ser debatida, mesmo que eles venham com a expectativa de “aprender” dos ditos “especialistas”, são conduzidos de forma a devolver-lhes o lugar de saber sobre seu filho, a reconhecer nas queixas e nos sintomas do filho sua pertença familiar e a articular as dificuldades dos filhos com as suas próprias, às vezes recuperando uma infância que parecia perdida e que irrompe a partir de um dilema com o filho.
Finalmente, no que se refere aos educadores, o trabalho pode ser com duas vertentes: da transmissão e da formação do profissional. Da transmissão, falamos do que é importante que eles saibam para poder atuar na educação no sentido pleno do termo: transmitir marcas simbólicas (Lajonquière, 1997). Como concebe Kupfer (2000, p. 35) o ato de educar é “o ato por meio do qual o Outro primordial se intromete na carne doinfans, transformando-a em linguagem”. É importante poder transmitir-lhes o valor do mamanhês, por exemplo; a importância de falar particularmente a cada criança; o valor do brincar na vida da criança, mais além do aspecto pedagógico; os diferentes impasses pulsionais envolvidos nos cuidados cotidianos de um bebê e de uma criança pequena. Da formação, falamos de um cuidado daquele que cuida: ouvir e acolher o educador em sua subjetividade, para que ele possa ocupar o lugar daquele que cuida das crianças enquanto sujeitos. Como observa Crespin (2005): é um desafio ocupar este lugar de “substituto materno”, pois segundo a autora “de modo algum se trata de substituir alguém (…) mas sim de sustentar, no lugar do Outro, um desejo e uma presença capazes de permitir ao sujeito aí se apoiar para se construir” (p. 105). Os trabalhos que se podem propor são os grupos de discussão de situações de sala de aula, por exemplo, ou reuniões para refletir sobre as situações do cotidiano da creche. O psicanalista pode ser, como aponta Missonnier (2003) “um agente de ligação, que abre na inter e na intrasubjetividade representações de uns e de outros”. Segundo este autor, é preciso buscar “manter a coerência do grupo, apoiando-se em sua capacidade de conter e esclarecer os investimentos relacionais dos cuidadores” (Missonier, 2003). Percebe-se que esta intervenção é indireta, como assinalam Nezelof, Ropers e Duquet (2002), pois visa “favorecer a emergência dos recursos relacionais inerentes a cada profissional, a aumentar sua segurança profissional, a manter continuidade e coerência em suas intervenções”.

SOBRE A PESQUISA EM PSICANÁLISE
A psicanálise é ao mesmo tempo uma teoria sobre o psiquismo, uma práxis clínica e um método de investigação do inconsciente. Para Freud (1913) tratamento e investigação coincidem.
Isto por si só exige do pesquisador psicanalista uma posição de confronto com o desejo, devendo reconhecer no seu trabalho a quota de impossibilidade de revelação da verdade. Se o psicanalista como pesquisador visa a um saber, ele não poderá contar com saberes já estabelecido que serão ou não verificados. A surpresa da descoberta é parte integrante da própria investigação.
O redimensionamento da relação entre psicanálise e ciência, permite que se reafirme o método e o estilo de pesquisa, produzindo também uma particular articulação entre seus objetivos, seus fins e seu produto.
O pesquisador psicanalista constrói o percurso por conta dos passos que dá. É um processo que inclui o pesquisador e não apenas a pesquisa em si. É, portanto, este o eixo da investigação, diferentemente de outras concepções teórico-científicas que acentuam o resultado obtido e o caminho percorrido para tal.
Em primeiro lugar porque a pesquisa carrega em si a marca da singularidade do pesquisador, fazendo oposição ao universalizante e objetivante. Ao se debruçar sobre o dito ‘objeto’ de pesquisa, este por sua vez, sofre transformações, perde sua unidade. Como conseqüência, os conceitos entram numa crise epistemológica, produzindo rupturas de concepções e exigindo seu tensionamento máximo. É neste sentido que a pesquisa em psicanálise opera mais do lado da interpretação do que do postulado, já que se impõe a ela novos arranjos, reordenações metodológicas e conceituais, em que a certeza precisa se transformar em pergunta e onde será necessário contemplar o ‘caso a caso’ com o universal. Assim, um método que se diga psicanalítico de pesquisa dirige seu olhar não para o que teria de comum entre os sujeitos da pesquisa, mas paro o que surgisse de singular, de peculiar a cada um. Isso não quer dizer que a quantificação estatística, por exemplo, perca seu lugar, mas sim que ela muda de posição, deixando de ser um fim em si mesmo.
Assim, uma condição fundamental desta singular forma de fazer pesquisa é a de que o pesquisador faça uma imersão no material de pesquisa como forma de se aproximar do objeto a ser pesquisado, respeitando assim, sua natureza dinâmica. Não é possível isolar o objeto do investigador, e é por isso que a relação entre o objetivo e o subjetivo é peculiar. Até porque nosso objeto está longe de configurar como linear e contínuo, muito menos materializável e porque nosso método permite – ou exige? – que o pesquisador se debruce sobre seu campo enquanto psicanalista.
A pesquisa que ora apresentamos, permitiu verificar alguns elementos teórico-práticos que ainda nos surpreendem, que exigem mais estudos e que requerem novas formulações.
Circular por um ambiente especialmente criado para a criança e a infância sugere que a equipe esteja voltada para este sujeito. No entanto, a aplicação do IRDI revelou um dado preocupante: a fragilidade discursiva entre a educadora e bebê, não fazendo deste seu interlocutor principal. Não raro, a equipe fala dos bebês, mas não com eles.
No que tange à ausência de estranhamento por parte dos bebês, este dado impõe necessária reflexão a respeito da qualidade e consistência do educador/cuidador ao se revestir da função de Grande Outro. Se, para Lebrun (2004), o pai é o primeiro estranho familiar, função esta desempenhada pelo educador, o que é que se produz nas creches onde ninguém opera como estranho? Isto também não afetaria a condição ‘familiar’ deste outro cuidador? O que faz com que a estranheza causada pela eclosão, no seio mesmo do familiar (em ambos os sentidos da palavra), de uma não-familiaridade conhecida e antiga não tenha lugar neste ambiente?
Por outro lado, seria este um indicador pertinente ao espaço educacional, na medida em que é essencialmente público e, portanto, estranho em sua natureza? Haveria algum comprometimento no devir psíquico destas crianças que muito precocemente passam a viver de modo mais público e menos privado?
Como se pode perceber, alguns conceitos psicanalíticos foram postos à prova, bem como nossa “escuta”, ao tentarmos “ler” os achados de nossa investigação à luz de nossas concepções de sujeito, de desejo, de falasser, de Outro primordial, de funções materna e paterna, e outros. Ao irmos à pré-escola, deixamos um pouco o setting analítico e seu manejo, para esticar o discurso e a prática psicanalíticos ao máximo. No só-depois desta escrita, para concluir, retomamos o ponto inicial que nos instigou: fazer pesquisa é também psicanalisar.

Sobre as autoras:
Leda Mariza Fischer Bernardino é professora titular da PUCPR, pós doutora em Tratamento e Prevenção Psicológica pela Université de Paris 7, Denis Diderot. Psicanalista, analista membro da Associação Psicanalítica de Curitiba e da Association Lacanienne Internationale.
Rosa Maria Marini Mariotto é professora da PUCPR, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento pelo IPUSP, membro da ABEBE, psicanalista, analista membro da Associação Psicanalítica de Curitiba.

REFERÊNCIAS
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Recebido 20 de abril
Aceito 18 de maio


fonte; http://www.apccuritiba.com.br/artigos/ed-20-psicanalise-e-educacao-infantil-dialogos-a-partir-de-uma-pesquisa/

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