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sábado, 21 de março de 2015

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Eliza Alves Landin

Sumário
Transtornos globais do desenvolvimento: um estudo caracterizado


INTRODUÇÃO

Esta pesquisa surgiu da intenção de se compreender melhor os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que formam um conjunto de síndromes definidas por alterações no comportamento e mais especificamente, desenvolver e ressaltar um estudo aprofundado para a caracterização do Transtorno do Austismo, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem Especificação.
Para isto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, levando em conta a opinião e o estudo de vários autores dessa mesma área, que pretenderam realizar outras pesquisas com o mesmo propósito desta, tais como, Schwartzman, Ramos, Silva e vários outros.
Com exceção da síndrome de Rett, os Transtornos Globais do Desenvolvimento ocorrem quatro vezes mais em meninos do que em meninas e se caracterizam por comprometimentos qualitativos na interação social, na comunicação, na manifestação de interesses restritos e repetitivos e muitas vezes, relacionam-se a graves comprometimentos da fala.
Tais Transtornos se relacionam diretamente com o comprometimento do desenvolvimento, o que causa vários déficits, tais como, nas habilidades de comunicação verbal ou não verbal e nas relações sociais e interativas.

REFERENCIAL TEÓRICO
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento se caracterizam por prejuízos severos e invasivos em diversas áreas que envolvem o conhecimento, como as habilidades de interação social e de comunicação e também comportamentos e interesses estereotipados (SILVA; HERRERA; VITTO, 2007).
Barbosa e Cunha (2012) consideram que, o Transtorno Global do Desenvolvimento atinge cinco categorias, sendo elas, Transtorno Autista, Sindrome de Rett, Transtorno de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem Especificação.

1 TRANSTORNO AUTISMO
Entre estes Transtornos encontra-se o Autismo, que está relacionado ao neurodesenvolvimento e apresenta comprometimento, basicamente, em três áreas especificas do desenvolvimento, que são déficit de habilidades sociais, déficit de habilidades comunicativas, tanto na forma verbal quanto na forma não verbal e comportamento restrito, repetitivo e estereotipado (SILVA; MULIK, 2009).
Para Arruda (2007), o Autismo pode ser considerado um comprometimento cognitivo na capacidade de metarrepresentação, que é necessária à criança para atribuir estados mentais a si mesma e aos outros e para o desenvolvimento de habilidades sociais e simbólicas.
Já Klin (2007) afirma que, o autismo se refere a uma família de distúrbios da socialização, que possuem impactos que variam em múltiplas áreas do desenvolvimento, desde o estabelecimento da subjetividade, das relações sociais e pessoais, da linguagem até o aprendizado e das capacidades adaptativas.
Ramos (2012) acredita que, os autistas possuem desajustes em estabelecer contato afetivo, e consequentemente, social e esta seria a principal causa de todos os demais distúrbios apresentados por estas crianças, incluindo os vários níveis de retardo mental, apresentados por um e extrema inteligência vivenciadas por outros, o que possibilita a capacidade de desenvolvimento e aprendizagem.
Para que uma criança seja diagnosticada com o Transtorno do Autismo deve apresentar pelo menos seis de uma lista de doze sintomas, entre eles, pelo menos dois sintomas devem estar relacionados à interação social e pelo menos um, na área de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados e a avaliação deve ser feita por uma equipe interdisciplinar, que possua neuropediatra, psicólogo, fonoaudiólogo e outros, para que usem como componentes a entrevista inicial com os pais ou responsáveis, a história familiar, social e médica da criança e considerem seu desenvolvimento durante a infância (SILVA; MULIK, 2009).
Trata-se de um Transtorno do Desenvolvimento bem complexo, onde a tentativa de melhor compreendê-lo requer uma análise em diferentes níveis, tais como, no nível comportamental em relação à cognição, à neurobiologia, genética e interações e quando os sintomas autísticos são considerados mais severos e estão associados a alguma condição médica, os ganhos desenvolvimentais e funcionais são bem menos perceptíveis, contudo, não deixam de ser significativos e progressivos, por isto, é altamente recomendável que se faça intervenções intensivas e individualizadas, com profissionais capacitados para este tipo de tratamento (KLIN, 2007).
A incidência de casos de autismo tem aumentado significativamente durante as últimas duas décadas, chegando a atingir entre quarenta e sessenta de dez mil pessoas, e isto se deve parcialmente, as recentes ampliações de critérios de diagnósticos, que permitem que, um maior número de casos, com perfis de desenvolvimento mais variado, seja incluído dentro das possibilidades dos sintomas do Transtorno de Autismo (SILVA; MULIK, 2009).
É importante considerar que todas as descrições de crianças autistas incluem alguma alteração significativa na linguagem, principalmente no aspecto funcional, o que sugere que, a questão da comunicação dessas crianças representa seu mais importante distúrbio (SILVA; HERRERA; VITTO, 2007).
Por compor-se de um conjunto de síndromes definidas por alterações no comportamento, comprometimento na interação, manifestações repetitivas, muitas vezes, os autistas emitem a falsa idéia de que são totalmente alheios, porém, ao contrário disto, os autistas percebem o mundo de maneira diferente da maioria das pessoas, e geralmente, estão presentes e são extremamente sensíveis, apesar das dificuldades de se comunicarem (MACIEL; FILHO, 2009).
Há casos em que, o autismo pode coexistir em indivíduos que possuem outros transtornos, tais como, Síndrome de Down, paralisia cerebral, Síndrome de Tourette, deficiências visuais e auditivas e em outras situações, crianças com autismo podem apresentar problemas de comportamentos, muitas vezes, severos, que incluem hiperatividade, dificuldade de prender a atenção ou atenção superseletiva, impulsividade e até mesmo comportamentos agressivos, autodestrutivos e perturbadores (SLVA; MULIK, 2009).
Ainda está muito longe de se possuir agentes que possam alterar eficazmente os sintomas relacionados ao autismo, como o déficit de interação social e de comunicação, contudo, todas as possíveis abordagens podem ser extremamente úteis para a compreensão das características deste transtorno e para as possibilidades destes indivíduos afetados se beneficiarem mais dos tratamentos reconhecidos e baseados em evidencias e intervenções (KLIN, 2007).
Apesar das causas ainda serem indeterminadas, o autista pode ter, até certo ponto, uma vida independente, desenvolver-se, comunicar-se fazer muitas coisas, sendo a principal delas, acreditar que possuem potencial para aprender e ser feliz, chegando, muitas vezes, a se formar, ter vida profissional e construir família, negando incisivamente, os prognósticos que generalizam e rotulam crianças autistas a nenhum futuro (MACIEL; FILHO, 2009).

2 SÍNDROME DE RETT
Para Pazeto et. al. (2013), a Síndrome de Rett é um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, caracterizado por alterações nas relações sociais de reciprocidade, na comunicação e nas atividades restritas e repetitivas e é uma das maiores causas de deficiência múltipla severa em crianças do sexo feminino, levando os critérios clínicos a constituírem base para o diagnóstico e a avaliação genética, que deve ser realizada em crianças cujo tais critérios clínicos sejam preenchidos, uma vez que, o diagnóstico precoce é fundamental.
Trata-se de uma síndrome relativamente rara, que afeta basicamente meninas e abrange as pessoas que apresentam alterações qualitativas de interações sociais e comunicativas, e deterioração neuromotora (DRAGO, 2011).
A grande maioria dos casos de Síndrome de Rett é feita de casos isolados dentro de uma família, com exceção de irmãs gêmeas, uma vez que, costuma-se considerar tal síndrome como uma desordem dominante ligada ao cromossomo X, em que cada caso representa uma mutação, com letalidade no sexo masculino (SCHWARTMAN, 2003).
É fundamental que se faça o diagnóstico precoce, ou seja, ainda antes que apareçam os sintomas clássicos da síndrome, e para isto, faz-se necessário uma análise do DNA, com a finalidade de verificar algum tipo de mutação, porém, a síndrome evolui em estágios chamados de estagnação precoce, rapidamente destrutivo, pseudo-estacionário e deteriorização motora tardia (PAZETO et. al, 2013).
Apesar de alguns critérios levarem em conta que crianças com Sìndrome de Rett apresentarem desenvolvimento normal durante seus primeiros anos de vida, algumas evidencias sugerem que, existem sinais sutis de algum tipo de anormalidade, como retardo motor discreto, presença de hipotonia muscular e prejuízos graves na fala (MERCADANTE; GAAG; SCHWARTMAN, 2006).
Dependendo da fase em que se encontra a Síndrome de Rett, várias são as condições que deverão ser levadas em conta para o diagnóstico, tais como patologia fixa, como paralisia cerebral, encefalopatia, Síndrome de Angelman, autismo infantil e várias outras doenças metabólicas (SCHWARTZMAN, 2003).
Em complemento disto, Pazeto et. al. (2013) afirmam que, quase sempre a fala está comprometida e pode também estar totalmente nula, chegando a deixar algumas crianças mudas e há déficit generalizado no desenvolvimento motor da criança, além do aumento do tônus muscular, rigidez, espacidade e aumento no tamanho dos pés e das mãos.
O desenvolvimento de atividades que envolvem a ludicidade pode ser um bom caminho para se trabalhar com crianças que possuem Síndrome de Rett, principalmente no que diz respeito à inclusão ao ambiente escolar, uma vez que, quantas mais ferramentas forem oferecidas a esses indivíduos, mais chances eles terão de adquirir conhecimentos humanos ou até mesmo se apropriarem de conhecimentos que facilitarão sua vida.
Nos últimos anos evidenciou-se a probabilidade de uma vida mais longa a todos os indivíduos que possuem Síndrome de Rett, contando que haja intervenções corretas e positivas, com uma boa alimentação e com cuidados médicos (PAZETO et. al, 2013).
Não há faixa etária especifica para iniciar a estimulação de crianças com Síndrome de Rett, o quanto antes for iniciado melhor, mas é importante salientar que, nunca é tarde para iniciar este trabalho, assim como nunca é cedo para estimular estas crianças, pois elas devem ser acompanhadas durante todo o seu desenvolvimento.

3 SÍNDROME DE ASPERGER
A Síndrome de Asperger é o nome dado a um determinado grupo de problemas que algumas crianças e adultos apresentam quando vão se comunicar e se apresenta como uma desordem neurobiológica, com desvios e anormalidades intensas (TEIXEIRA, 2005).
Para Orrú (2010), o Transtorno de Asperger provoca severas dificuldades na interação social, onde os problemas que envolvem esta área podem chegar a ser tão profundos, a ponto de prejudicar o desenvolvimento da criança.
Crianças com Síndrome de Asperger não fazem bom contato visual com os pais, não respondem quando são chamados pelo nome, demonstram pouco interessem em outras pessoas, tem atraso no desenvolvimento da linguagem, fazem movimentos incomuns, tais como, andar na ponta dos pés e outros (MARTINS; SILVA; MAINARDES, 2010).
Estes indivíduos podem apresentar elevadas habilidades cognitivas e é comum possuírem vocabulário bem elaborado, apesar de estarem incapacitados para aplicá-lo no contexto social em que vivem (TEIXEIRA, 2005).
O trabalho com indivíduos que possuem Síndrome de Asperger deve contemplar necessariamente, a relação criteriosa entre mediação pedagógica, cotidiano, formação de conceitos, para possibilitar as experiências sociais cotidianas, e desta forma, para que o indivíduo possa ser visto como alguém possuidor de diferentes capacidades e potencialidades, que devem ser encorajadas, transformando-se em base sólida para o desenvolvimento das funções superiores (ORRÚ, 2010).
Teixeira (2005) afirma que, quando algumas crianças com Síndrome de Asperger entram para escola, ou até mesmo antes, podem apresentar interesses obsessivos por uma determinada área, como matemática, ciências, leitura, chegando a serem hiperléxicos em idade precoce e têm necessidade de aprender tudo quanto for possível sobre o objeto.
Martins, Silva e Mainardes (2010) acreditam que, o diagnóstico da Síndrome de Asperger não é fácil, principalmente na primeira infância, pois pode ser confundida com hiperatividade, esquizofrenia ou até mesmo Transtorno de Déficit de Atenção. Aquele deve ser feito, sempre e somente, por um profissional especialista e ocorre de maneira lenta, o que causa muita angústia nos pais, que diante do comportamento incomum do filho, esperam ansiosamente uma resposta imediata, porém, somente dez por cento de indivíduos com tal síndrome alcançam a vida adulta, com independência social e profissional.
Barbosa e cunha (2012) complementam Martins, Silva e Mainardes (2010) afirmando que, o processo diagnóstico deve ser feito por um profissional que tenha condições de avaliar o indivíduo como um todo e deve possuir condições teóricas e empíricas para interpretar e avaliar o comportamento desse indivíduo.
Formas adequadas de tratamento e atendimento profissional podem colaborar muito, pois a interação com outras pessoas e a mediação da aprendizagem são imprescindíveis para o desenvolvimento, em todas as áreas da criança com Síndrome de Asperger, enfatizando suas potencialidades, para que, desta forma, possa oferecer sua colaboração à sociedade em que está inserida (ORRÚ, 2010).

4 TRANTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
O Transtorno Desintegrativo da Infância foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908, sendo denominado de dementia infantis, porém, posteriormente, observou-se que esta definição não correspondia, uma vez que as características de perda de memória e habilidades executivas não eram proeminentes e nem havia, como ainda não há, causa orgânica de prejuízo (SIQUEIRA, 2013).
Segundo Mercadante, Gaag e Schwartzman (2006), o Transtorno Desintegrativo da Infância é extremamente raro e envolve diagnóstico diferenciado e outros transtornos, tais como, metabólico, condição neurológica e da linguagem.
Para Barbosa e Cunha (2012), o Transtorno Desintegrativo da Infância é caracterizado como uma desaceleração do processo de desenvolvimento, tendo a criança um desenvolvimento normal até os dois anos de idade e a partir desta idade, apresenta significativas perdas das habilidades psicomotoras e cognitivas, ocorrendo a possível estagnação no processo de desenvolvimento.
Acentua-se pela diminuição da socialização e da linguagem, que duram pequenos períodos, que são posteriormente acompanhados pelo aparecimento de hiperatividade e estereotípicas com comprometimento intelectual (JUNIOR, 2012)
No Transtorno Desintegrativo da Infância, deriva-se primeiramente, o aspecto receptivo da linguagem e não somente da expressiva alteração de compreensão ou de percepção da realidade, que podem ocasionar atrasos significativos de linguagem, como a linguagem fragmentada (HERRERA, 2005).
É introduzido na classificação psiquiátrica e categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades sociais e comunicativas e não há deterioração continuada, ou seja, após a regressão inicial, chega-se a um nível estável, mas com grande impacto durante toda a vida (SIQUEIRA, 2013).
Não existe tratamento específico para o Transtorno Desintegrativo da Infância e para o diagnóstico, exige-se uma abordagem multidisciplinar e os pais precisam de psicoeducação focada nesta área (MERCADANTE; GAAG; Schwartzman, 2006).
As alterações dos aspectos narrativos podem se justificar pelo fato de que, para narrar algo a criança deve ser capaz de adotar papeis que se referem a um processo cognitivo, onde há possibilidade de se colocar no lugar de uma outra pessoa, sendo esta uma das grandes dificuldades do portador do Transtorno Desintegrativo, o que causa narrativas fragmentadas destituídas de sentido e coerência.

5 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM ESPECÍFICAÇOES
O Transtorno Global do Desenvolvimento sem Especificação surge no final dos anos sessenta, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen e causa variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora, mudanças de humor, sem causa aparente e acessos de agressividade (SIQUEIRA, 2013).
Este Transtorno não possui regras específicas, ou seja, alguém pode ser diagnosticado se preencher critérios no que diz respeito ao domínio social, na comunicação e no comportamento (MERCADANTE; GAAG, SCHWARTMAN, 2006).
O ambiente escolar para uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento deve ser um local social, com regras já pré-estabelecidas, possíveis interações sociais e é imprescindível que, o processo de ensino aprendizagem deste aluno esteja voltado para a comunicação, devido às grandes dificuldades existentes neste aspecto, para estes alunos (BARBOSA; CUNHA, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através das informações discutidas nesta pesquisa, espera-se ter contribuído para o esclarecimento de, pelo menos, alguns aspectos centrais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, principalmente no que diz respeito ao Transtorno Autista, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da infância e o Transtorno do Desenvolvimento sem Especificação, apesar desta ainda não ter avançado o suficiente para se determinar fatores e processos específicos que estejam definitivamente envolvidos nos referidos Transtornos, porém, espera-se que já se tenha avançado bastante em termos de informações que dão suporte à implementação de práticas diagnósticas adequadas e de boa qualidade.
A intensa participação dos profissionais envolvidos, reafirmando-se sempre que é possível superar as barreiras de comunicação, e principalmente, excluir-se os rótulos que condenam as crianças autistas a viver sem um futuro progressor é extremamente importante e significativo para o bem estar do indivíduo.
É fundamental que o diagnóstico de todos os Transtornos Globais do Desenvolvimento aconteça de forma precoce e que se considere todos os aspectos clínicos na constituição deste, para desta forma, criar ações que possam garantir o direito do sujeito com tais Síndrome e Transtornos a uma educação/inclusão que reconheça a sua singularidade, a possibilidade da sua autonomia, livre de preconceitos que possam impedir o seu desenvolvimento.
No desenvolvimento desta pesquisa, encontrou-se dificuldades para localizar artigos e outros materiais que poderiam dar suporte bibliográfico no que diz respeito ao estudo do Transtorno Desintegrativo da Infância e no Transtorno Global do Desenvolvimento sem Especificação.
A possível causa desta escassez de material para tais Transtornos pode ser pelo fato destes serem mais raros que os demais transtornos tratados, e por esta exata razão, esta pesquisa limitou-se em apenas, brevemente, caracterizar os referidos.
Acredita-se que, o mundo pode ser transformado quando se conseguir olhar para o próximo não somente como um indivíduo, mas também como um ser humano, que possui um complexo conjunto de características biológicas, psicológicas e claro, sociais, que podem aprender a se comunicar, interagir-se, tornar-se autônomos e serem felizes.

Bibliografia

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Andrea Gomide; CLÁUDIA, Cunha. Práticas Educacionais Inclusivas: Transtornos Globais do Desenvolvimento. Revista Para Educação Inclusiva. Uberlandia, 2012.
DRAGO, Rogério. Inclusão na educação infantil. Rio de Janeiro: WAK, 2011.
JUNIOR, Francisco B. Assumpção. Diagnóstico Diferencial dos Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento. Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2012.
KLIN, Marcos T. Mercadante Ami. Autismo e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Scielo, 2007.
MACIEL, Mariene Martins; FILHO, Argemiro de Paula Garcia. Atendimento Educacional Especializado Autismo: Uma Abordagem Tamanho Família. Scielo, Salvador, 2009.
MARQUES, Carla Fernandes Ferreira Costa; ARRUDA, Sérgio Luiz Saboya. Autismo Infantil e Vínculo Terapêutico. Universidade Estadual de Campinas Departamento de Psicologia Médica e Psiquiatria. Campinas, 2007.
MARTINS, Márcio Antônio Giansante; SILVA, Yara Cristina Romano; MAINARDES; Sandra Cristina Catelan. Uma Visão Sobre a Síndrome de Asperger. Programa de Iniciação Científica do Cesumar. Maringá, 2010.
MERCADANTE, Marcos T; GAAG, Rutger J Van Der; SCHWARTMAN, José S. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento não-autistico: Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtornos Invasis do Desenvolvimento sem Outra Especificação. Revista Brasileira de Psiquiatria. São Paulo, 2006.
ORRÚ, Silvia Ester. Síndrome de Asperger: Aspectos Científicos e Culturais. Revista Ibero-americana de Educação. São Paulo, v. 7, n. 53, 2010.
PAZETO, Talita de Cassia Batista et al. Síndrome de Rett: Artigo de Revisão. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento.São Paulo, v.13, n.2, 2013.
RAMOS, Fernanda do Vale Corrêa. Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: Da categoria Psiquiátrica à Particularidade do caso a caso nos Processos de Inclusão. Programa de Pós-Graduação em Educação da Unisidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2012.
SCHWARTZMAN, João Salomão. Síndrome de Rett. Revista Brasileira de Psiquiatria. São Paulo, v. 25, n. 2, 2004.
SILVA, Michele; MULIK, James A. Diagnosticando o Transtorno Autista: Aspectos Fundamentais e Considerações Práticas. Universidade de Brasília. Brasília, 2009.
SILVA, Rubem Abraão da; HERRERA, Simone Aparecida Lopes; VITTO, Luciana Paula Maximino de. Distúrbios de Linguagem como Parte de um Transtorno Global do Desenvolvimento: Descrição de um processo Terapêutico Fonoaudiológico. Revista Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. São Paulo, v. 12, n. 14, 2007.
SIQUEIRA, Adriana Ponzo. TGB – Transtorno Global do Desenvolvimento. Avante Educação à Distância. Belo Horizonte, 2013
TEIXEIRA, Paulo. Síndrome de Asperger. Universidade Lusíada de Porto. Portugal, 2005.
WALTER, Camargo Junior. Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Brasília, 2005.
Publicado em 24/02/2015 12:39:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Eliza Alves Landin - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional Centro Universitário UniEvangélica Anápolis
fonte ; http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1803#.VQ3UD2ewKhU


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