quarta-feira, 3 de dezembro de 2008

CORPO E MEMÓRIA TRAUMÁTICA


CORPO E MEMÓRIA TRAUMÁTICA

Eliana Schueler Reis (1)

Texto apresentado no I Congresso Internacional de Psicopatologia Fundamental e VII Congresso Brasileiro de Psicopatologia Fundamental, Rio, 2004.

O traumático refere-se ao exógeno, àquilo que vindo de fora atinge o sujeito de forma inesperada e desarma suas defesas. Do ponto de vista do psiquismo, o fora é a própria experiência da dor, enquanto o que não pode ser recalcado, e em relação ao qual só é possível a defesa pela clivagem narcísica. O corpo, como lugar da experiência sensível, sendo atravessado por uma vivência excessiva que não encontra eco no mundo psíquico, atua como elemento exógeno e traumático para o eu. Dito de outro modo, a memória do trauma fixada nas marcas deixadas por essas “percepções insensíveis” atua pela repetição e não por formações substitutivas, fora, portanto, do registro de inscrições psíquicas relativas ao recalque e aos sistemas mnêmicos. Esse trabalho apresenta como hipótese que a memória traumática se inscreve como signos de percepção (Freud; 1950 [1892-99]) ou impressões sensíveis. Ou seja, não circula por nenhuma rede associativa, permanecendo numa dimensão fragmentada e se fazendo presente por manifestações corporais da ordem da repetição e da desintricação pulsional. Essa dimensão de fragmentação pressupõe a ação desagregadora da pulsão de morte agindo no interior do eu que caracteriza o masoquismo original, erógeno fazendo com que os mais diversos modos de auto-erotismo permaneçam atuando de forma autônoma, criando espaços de mise-em-act no corpo e não de mise-en-scène psíquica. Isso nos convida a pensar como se constróem relações terapêuticas nessa dimensão de fragmentação e nesse registro de sensibilidade.

Em relação ao trauma, seguindo o pensamento de Ferenczi, podemos assumir duas posições: por um lado, considerar que toda experiência com o mundo implica numa desordem e em uma exigência de trabalho psíquico no sentido de fazer novas ligações; por outro lado, se este contato com o fora for de tal ordem excessivo, esse trabalho de ligação fica impedido e então o que resta é a repetição traumática de algo que não chegou a fazer sentido.

Discutir o tema do trauma psíquico implica em colocar em questão o recalcamento como forma predominante de organização de defesas na neurose. Ferenczi assinala que a vivência traumática leva o sujeito à comoção psíquica, que atuaria como um estado psicótico passageiro no qual se rompe a continuidade dos processos subjetivos pelos quais o sujeito se reconhece. Enquanto no recalcamento perde-se a memória de um primeiro tempo, que será significado como sintoma em um segundo tempo sobrecarregado de sentido; na clivagem traumática, os dois momentos não se dão em continuidade, são o mesmo, um não empresta sentido ao outro, porque ambos escapam ao sentido (Reis, 2004, 70).

A clivagem não é resultante de um conflito entre dois modos de satisfação, é uma medida de defesa contra a ameaça de destruição física e psíquica. A ameaça percebida, nesse caso, é de aniquilamento e não de castração, considerando o que esta significa em sua dimensão de renúncia pulsional, de restrição e mesmo de punição. O recurso à clivagem implica em uma ruptura na superfície do eu, trazendo a mobilização e imobilização de intensas forças de defesa, cujo objetivo é manter separados aspectos do eu, memórias de vivências, enfim, conteúdos psíquicos carregados de um excesso de excitação não passível de derivação. Colocando a questão em termos pulsionais, a clivagem envolve uma desintrincação pulsional já que resulta em uma ação fragmentadora, não se desdobrando em ligações nem em derivações associativas. Manifesta-se então, como repetição inexorável, pois não há uma situação de conflito psíquico ligado à censura e todas as possibilidades de soluções de compromisso.

As vivências traumáticas que ocasionam o recurso à clivagem subsistem somente como registro de impressões sensíveis (Reis, 2004), cujo caráter de inexorabilidade se deve ao fato de ser sempre presente, não havendo abertura para evocar um passado, pois mesmo que existam lembranças elas não possuem a qualidade das “lembranças encobridoras” compostas, no dizer de Freud, de elementos heterogêneos entre os resíduos das recordações infantis, indicando e ocultando experiências e desejos surgidos posteriormente. (Freud, 1899)

Nesse sentido, podemos considerar que as vivências traumáticas permanecem como um estrato de memória análogo aos signos de percepção, totalmente não suscetíveis de se tornarem conscientes, pois seu caráter inconsciente não é resultado do recalcamento, e, devido a isso, quando se manifestam à consciência sem ter passado pelas sucessivas retranscrições e redistribuições de carga, têm o efeito de um choque traumático.[1] Certas vivências que, pelo seu caráter excessivo, foram isoladas umas das outras pelo mecanismo de clivagem, estão, portanto, impedidas de se inscreverem em uma ordem de sentido e virem a integrar o cabedal de experiências do indivíduo.

Consideramos que o mecanismo da clivagem não cria divisões tópicas, e sim faz com que eu se divida em partes não comunicantes, em que diferentes vivências encontram-se desvinculados em registros afetivos isolados. Segundo uma imagem de Ferenczi, “a pessoa divide-se num ser psíquico de puro saber que observa os eventos a partir de fora e num corpo totalmente insensível.” (Ferenczi, 1932, 142). O sentir desprovido de sentido não pode se expressar a não ser por alterações orgânicas, sensações, gestos e atos repetitivos. Por outro lado, o puro saber não tem colorido nem sentido afetivo permanecendo numa esfera de abstração e de esvaziamento do eu.

Para Ferenczi, a clivagem é a defesa contra traumas muito precoces e constantes. Baseando-se em observações clínicas nas quais constata, em alguns pacientes, uma tendência ao adoecimento, ou uma hiper-sensibilidade às excitações, sustenta que criança mal acolhida ao nascer torna-se presa fácil da força desagregadora e destrutiva da pulsão de morte. É preciso o investimento do ambiente para fortalecer o processo de introjeção que agrega ao eu as qualidades percebidas na experiência da criança em seu mundo. Segundo o autor, “o bebê ainda se encontra muito mais perto do não-ser individual, do qual não foi afastado pela experiência da vida” (Ferenczi, 1929). E faz questão de frisar que a criança mal-acolhida não é necessariamente a criança não desejada. Ela pode ter sido desejada e, ao nascer, não corresponder às fantasias maternas ou paternas de realização narcísica, o que provoca um desinvestimento da própria existência da criança enquanto sujeito.

Podemos supor que um ambiente não acolhedor não oferece condições suficientes à introjeção de experiências de prazer que compõe o processo de alargamento dos interesses do eu. Nesse caso, a pulsão de morte, auxiliada pela excitação sexual auto-erótica da qual se torna um componente, ficaria libidinalmente atada no corpo sob a forma do masoquismo original, erógeno, atuando no sentido da fragmentação e da disjunção do eu (Freud, 1924). Com esse movimento, fixa-se um trilhamento das vivências de dor e terror da criança não acolhida em sua estranheza em relação ao mundo dos adultos. Nesse sentido, podemos pensar que a dificuldade em realizar introjeções e ligações psíquicas que sustentem o sentimento de continuidade do eu, pode ter como conseqüência a manifestação dessa tendência desagregadora e destrutiva em certos modos de adoecer corporal, assim como em descargas corporais repetitivas (como nos tiques) ou em um agir compulsivo. Ou seja, as vivências traumáticas precoces opõem-se ao estabelecimento de ligações e não adquirem condições de significação e de construção de estratos mnêmicos, passando a se repetir como a memória corporal da tendência à desorganização originária da pulsão de morte.

O que seria uma memória do corpo senão a atualização das marcas e das sensações dispersas de vivências auto-eróticas, atualização que remete a uma dimensão pré-individual em que o eu ainda não oferece a sustentação narcísica para a dinâmica pulsional? A parcialidade auto-erótica sustenta a autonomia de um gozo parcial em que o circuito pulsional se faz primordialmente de modo autoplástico. Em outros palavras, as satisfações parciais se dão por meio de alterações no próprio corpo, tornando-o território privilegiado para o jogo de intrincações e desintricações pulsionais.

Essas alterações corporais, no entanto, não são da ordem de uma conversão histérica, já que não dizem respeito a um desejo recalcado, e sim à repetição das marcas traumáticas que permaneceram registradas como signos de percepção, pois são o registro de experiências vividas num tempo em que as palavras ainda não fazem parte do arsenal psíquico da criança. Proponho, assim considerar que a clivagem resultante do trauma precoce cria fixações no masoquismo erógeno, em que a libido narcísica atua ligada à pulsão de morte criando formas de satisfação auto-eróticas através da destruição do próprio corpo. Ferenczi refere-se a ocasiões em que um doença orgânica, ou um traumatismo físico (que atinge uma parte do corpo) provocam uma concentração da energia libidinal no órgão ou na parte do corpo afetados, catalisando investimentos narcísicos e objetais que muitas vezes eclodem como sintomas psíquicos, em especial como episódios depressivos (Ferenczi; 1917; 1921).

Os afetos e suas vicissitudes

Para levar adiante a argumentação e introduzir a questão dos afetos nesse campo subjetivo parcializado, vou me valer da noção de Senso de Eu Emergente, definida por Daniel Stern como sendo a primeira dimensão subjetiva em que a o mundo é apreendido através de percepções das variações de intensidades afetivas que dão densidade a nossos gestos e expressões, as quais denomina afetos de vitalidade (Stern, 1987). Os afetos de vitalidade não são sentimentos, mas o que dá a tonalidade à expressão dos sentimentos. Podemos apreendê-los melhor utilizando termos dinâmicos como “explosivo”, “lento”, “iniciando”, “acelerando” (Idem). Segundo Stern, a emergência da relação do bebê com o mundo depende de uma certa constância nas variações dessas intensidades no atos das pessoas que cuidam dele em suas primeiras semanas de vida. A percepção dessas variações e de suas constâncias cria as condições de sintonia afetiva e de sentimento de continuidade, aspectos fundamentais para que a criança tenha uma experiência de acolhimento. Rupturas muito intensas, ausência de sintonia ou sintonia excessiva, tais como são descritas pelo autor, teriam o efeito traumático, que aproximamos do que foi sinalizado por Ferenczi sobre a tendência ao adoecimento e à expressão do sofrimento pelo corpo, percebida em certos pacientes cuja história revela o não acolhimento ao nascer (Ferenczi; 1929).

Uma das questões colocadas aos terapeutas que lidam quotidianamente com pacientes portadores de doenças orgânicas de origem não específicas, ou que apresentam tendência ao adoecimento, assim como com doentes que sofrem as conseqüências psíquicas de suas doenças orgânicas, refere-se à dimensão traumática que traz uma sobrecarga à própria doença. Dimensão que ativa os funcionamentos auto-eróticos e narcísicos e que exige a inclusão do corpo que sofre na relação transferencial. Consequentemente, isto nos leva a considerar o manejo dessa transferência, na medida que está carregada da tendência à desintrincação presente na vivência da dor.

“No atendimento a esses pacientes, o trabalho do psicanalista não poderia se resumir à posição do intérprete na escuta flutuante do discurso. Precisa se estender a uma “sensibilidade flutuante”, a um “olhar flutuante” (Reis, 2002). Olhar, que no dizer de José Gil, não se limita a ver, interroga e espera respostas, escruta, penetra e desposa as coisas e os seus movimentos”(Gil, 1996, 48). Assim como um ouvido que se deixa atravessar pelas variações de tom e de ritmo da fala e não se limita a ouvir uma palavra que se repete monotonamente. O analista entraria num plano perceptivo sensível aos descompassos entre o conteúdo do que se diz e a forma como se diz, deixando-se atravessar pelas intensidades que vem do outro, sintonizando-se com as expressões de vitalidade, com os ritmos, a tonalidade da voz, as atmosferas que se criam a cada momento”(Reis, 2003, 201). Esta abertura no plano sensível implica em uma disponibilidade para uma certa dissolução do eu, entendido como instância organizadora e coesa, que atua como proteção contra invasões vindas de fora. Ou seja, que o analista ou terapeuta se disponibilize a ser afetado pela vitalidade da presença deste outro na intensidade do seu sofrimento e de sua dor.

A noção de “sentir com” (Einfühlung), definida por Ferenczi, ou a proposta de Winnicott sobre o “uso do objeto”, introduzem elementos inovadores no manejo transferencial que podem nos ser úteis nessa discussão. O sentir com pressupõe um analista que se abre para o devir-outro, que não é identificar-se com o outro alienando-se, mas poder acompanhar as variações de intensidades afetivas dos afetos de vitalidade e deixar-se sensibilizar por elas. Monique Schneider acrescenta, seguindo Ferenczi, que o analista frente ao trauma, é convocado a ser crédulo pois o fato traumático não tem consistência como representação psíquica não podendo ser interpretado e remetido a outra cena (Schneider, 1992). Schneider e Ferenczi afirmam que o paciente precisa do analista como testemunha e como mediador. Precisa do tato do analista. Mais ainda, é preciso que o analista se engaje num jogo em que os lugares eventualmente são trocados. Desse modo, o analisando pode se ver fora, e ver de fora a experiência traumática.

Trata-se da repetição do trauma na experiência analítica. É importante frisar que não se trata aqui da aproximação da fantasia ou outras formações, e sim de um acontecimento que se repete sempre igual como memória traumática (seja qual for a forma assumida: sonhos, sintomas, corpo, gestos, angústias inomináveis). Memória que, para se tornar accessível como significação e suscetível de transformações, precisa vir a se repetir num "como se". Como diz Ferenczi, “a tarefa da análise é chamar a alma para a vida a partir das cinzas resultantes da dissolução após sucessivas clivagens” (Ferenczi [1950 (1932), 119].

Nesse momento entramos na dimensão do jogo, o analista atua enquanto objeto, fazendo parte da cena, designado algumas vezes por seu analisando como estando mais implicado na análise que ele próprio. Funcionando como um duplo, como um outro eu, pode então ser visto pelo analisando como a vítima fascinada pelo trauma. Desse modo, tem início um desdobramento de papéis, um desdobramento daquilo que por ocasião da clivagem dobrou-se sobre si mesmo e se ocultou. O analista se empresta ao seu paciente, não somente como ouvido, mas experimentando o impacto desse sofrimento em sua própria carne. Permitir-se ser atravessado realmente por sensações estranhas e que se tornam familiares por essa troca momentânea de lugar. Em vez da angústia, a ânsia.

Chegando a Winnicott, pretendo aproximar essa concepção de manejo transferencial da noção de “uso do objeto” cuja principal implicação é que o objeto é real, tem materialidade e existe por conta própria. No entanto, o objeto a ser usado é parte de um paradoxo: ele existe para ser criado pelo bebê e tornar-se investido. A criação do objeto como exterioridade depende da destruição do objeto enquanto projeção subjetiva. Ou seja, a destruição é necessária para constituir a realidade, situando o objeto fora do self, e para isso, o objeto tem que sobreviver, no sentido de “não retaliar”(Winnicott; 1994). Se isto se dá numa situação de análise, o analista e o setting enfrentam o desafio de sobreviver ou não aos ataques do analisando, pois essa atividade destrutiva é a tentativa de situar o analista fora da área de controle onipotente, situá-lo no mundo. Para Winnicott se a análise não passar por essa experiência de destrutividade, o analista nunca será mais do que uma projeção de uma parte do self e nenhuma mudança poderá se processar (idem).

A idéia de um processo analítico que inclui a experiência de ser continuamente destruído enquanto objeto da fantasia e de continuamente sobreviver enquanto objeto real, permite que a experiência terapêutica se dê num plano de afetação mútua. A transferência é um campo de forças que passa diretamente pelo corpo, pelas sensações, por pequenas percepções. Esse encontro se passa em um estado emergente em que a fragmentação auto-erótica se faz presente por uma sensibilidade atravessado pela dor, e a partir de dessa experiência compartilhada vir a integrar a dor como uma afirmação da existência e não como ameaça de aniquilamento.

Bibliografia

FERENCZI, S. – (1917) As patoneuroses, in Psicanálise II, SP, Ed. Martins Fontes.

______________(1921) Reflexões psicanalíticas sobre os tiques, Psicanálise III, SP, Ed. Martins Fontes, 1993.

______________(1929) “A criança mal acolhida e sua pulsão de morte” in Psicanálise IV, SP, Ed. Martins Fontes.

______________(1932) Diário clínico, SP, Martins Fontes, 1990.

FREUD, S - Carta 52 in Fragmentos de la correspondencia com Fliess (1950 [1892-99]), Obras Completas, Buenos Aires, Ed. Amorrortu, 1988. vol. I, (211-322).

GIL, J. (s.d.) Fernando Pessoa: a metafísica das sensações. Lisboa: Relógio d’Água.

_________(1996) A imagem nua e as pequenas percepções. Estética e metafenomenologia. Lisboa: Relógio d’Água.

REIS, E. S. (2002) “Fenômenos transferenciais e potência de metamorfose”, in Transgressões, PLASTINO, C..A. (org.). Rio de Janeiro: Contra Capa.

_________(2003) – Auto-erotismo; um vazio ativo na clínica contemporânea in Ágora: estudos em teoria psicanalítica vol. VI no. 2, julho/dezembro de 2003, Rio, Programa de Pós-Graduação em Teoria Psicanalítica do Instituto de Psicologia UFRJ, Ed. Conta Capa.

_________(2004) – De corpos e afetos, transferências na clínica psicanalítica, Rio, Ed. Contra Capa.

SCHNEIDER, M.(1992) – La part de l’ombre – approche d’um trauma féminin, Paris, Aubier.

STERN, D. - (1987) O mundo interpessoal do bebê. Porto Alegre: Artes Médicas 1992.

WINNICOTT, D. W.- Sobre o uso de um objeto, in Explorações Psicanalíticas, Porto Alegre: Artes Médicas 1994.


(1) Psicanalista, membro do Espaço Brasileiro de Estudos Psicanalíticos, Doutora em Saúde da Criança e da Mulher IFF/Fiocruz, autora de “De corpos e afetos – transferências e clínica psicanalítica”, Ed. Contra Capa, 2004.

[1] Esse estrato mnêmico corresponde a um registro de vivências precoces, que não são passíveis de associações causais ou ainda de associações conceituais tais como uma qualidade do objeto(Freud, ).

Fonte:http://br.geocities.com/materia_pensante/corpo_mem_traum_Schueler.html


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Os nervos : os mensageiros do cérebro. (português de Portugal).


Os nervos : os mensageiros do cérebro


O Cérebro - Paineis 
 
 
O cérebro coordena tudo o que fazemos: se tivermos medo corremos para nos afastar, porque as nossas pernas entram em movimento, a nossa pressão arterial sobe, o nosso ritmo cardíaco aumenta e os nossos pulmões consomem mais ar. O cérebro comunica com o corpo através de hormonas e do sistema nervoso. 
Faça ginástica mental ao longo da vida 

Perdemos células nervosas todos os dias. No entanto, temos células nervosas suficientes, centenas de milhares de milhões e o cérebro está continuamente a criar novos contactos entre as células nervosas. Um macaco que faça ginástica com o dedo indicador todos os dias durante dois meses duplicará a sua área cerebral do dedo indicador. Ao longo da vida, o cérebro desenvolve as áreas que mais utilizamos. Após uma hemorragia cerebral células novas podem, até determinado ponto, assumir o trabalho das células destruídas. 

As células nervosas trabalham como uma equipa 

As células nervosas não agem sozinhas. Algumas células nervosas mantêm-se no mesmo grupo enquanto que outras mudam à medida das necessidades. As células cerebrais estão constantemente a trabalhar. No entanto, a divisão do trabalho depende do que é importante num preciso momento. 

As células nervosas são eléctricas 

O cérebro e o corpo enviam sinais um para o outro através das células nervosas. O sinal nervoso é um impulso eléctrico que percorre uma fibra nervosa. Quando o impulso chega ao fim da fibra nervosa liberta componentes químicos. Estes componentes são apanhados pela próxima fibra nervosa que liberta um novo impulso eléctrico e assim por diante. 

Epilepsia: quando todas as células nervosas disparam ao mesmo tempo 

Os componentes do sinal químico podem impedir ou activar a próxima célula nervosa. Existe um equilíbrio entre os processos que determinam as actividades gerais do cérebro. O desequilíbrio pode provocar o disparo simultâneo de muitas células nervosas, o que é designado como um ataque epiléptico. 

Ai! 

Por vezes reagimos sem pensar. Afastamos a mão se nos queimamos e tentamos alcançar uma bola que vem a cair, o que designamos como acto reflexo. A dor do calor e a visão da bola só conseguem alcançar a nossa consciência após a nossa reacção. A parte debaixo da espinal medula lida com a reacção e só depois é que uma mensagem é enviada para o cérebro relativamente ao que aconteceu. 

Fonte:http://www.pavconhecimento.pt/exposicoes/modulos/index.asp?accao=showexpo&id_exposicao=12

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Algúns vídeos sobre educação.

Alunos escrevem em carteira digital inédita em Serrana-SP

Bate-papo UOL com Supernanny - 24/11/2008 19h47Íntegra do Bate-papo UOL com Cris Poli. Apresentadora conversa sobre a quinta temporada do programa SuperNanny do SBT. Desde 2006 no ar, a educadora já ajudou a resolver os problemas de aproximadamente 50 pais confusos com a educação de seus filhos.

Convivência Escolar

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terça-feira, 2 de dezembro de 2008

Óleo usado pode virar sabão.


Ciências

Duva L. S. Brunelli*
Especial para a Página 3 Pedagogia & Comunicação

Objetivos

1) Ensinar noção de e reciclagem e sustentatibilidade do planeta, diminuindo a produção de lixo e reaproveitando ao máximo o produto antes de descartá-los.

2) Reciclar óleo de cozinha usado, transformando-o em sabão.

Materiais

1) 5 litros de óleo comestível usado;

2) 2 litros de água;

3) 200 ml de amaciante de roupas;

4) 1 Kg de soda cáustica em escama.

Atividades

1) Coloque a água - na temperatura ambiente - em um balde de plástico.

2) Adicione, com cuidado, a soda cáustica. Mexa para auxiliar na dissolução, com um instrumento de plástico (um cano de PVC, por exemplo).

3) Adicione o óleo levemente aquecido (50°C aproximadamente) e mexa por 40-50 minutos. Está ocorrendo uma reação química de saponificação.

4) Adicione o amaciante. Mexa novamente.

5) Mexa até formar uma mistura homogênea.

6) Jogue a mistura em uma fôrma plástica e espere secar.

7) Corte o sabão em barras.

Comentários

  • A atividade deve ser realizada preferencialmente no laboratório da escola, se houver. Os materiais podem ser trazidos pelos alunos. As barras de sabão produzidas podem ser levadas para casa.
  • Usar luvas de borracha ao manipular os materiais.
  • Caixas de leite vazias e lavadas podem servir como fôrma.
  • *Duva L. S. Brunelli é químico formado pela Unicamp (SP).

    Fonte: http://educacao.uol.com.br/planos-aula/recilcagem-oleo-sabao.jhtm

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    segunda-feira, 1 de dezembro de 2008

    Too Short - Don't Fight The Feelin'. Too Short - Life Is ...Too $hort

    ShamrockHipHop


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    DJ por um Dia 3. Minhas seleções.

    Cuide de suas emoções hoje, amanhã pode ser tarde.

    coljaz
    Freddie Jackson - Rock Me Tonight (For Old Time's Sake)


    DJGUARULHOS
    S.O.S BAND - Tell Me If You Still Care By Dj Paulo


    manuelworker
    SUMMER BREEZE/SEALS AND CROFTS


    kandyman1028
    RUNNING IN AND OUT OF MY LIFE - Bar-Kays


    mauryciodj
    DON T FIGHT THE FEELING - ENCHANTMENT


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    Cherelle ft. Alexander O'Neal - Saturday Love.

    A você que visita meu blog, meu muito muito obrigado. Vamos agora curtir uma música que gosto muito.

    Blijd


    Só cognição não dá, precisamos cuidar de nossas emoções. E se você gosta deste estilo de música.
    Visite o blog.http://videoimagemesom.blogspot.com/

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    Um terrário para observar o ciclo da água


    FAÇA VOCÊ MESMO

    Um terrário para observar o ciclo da água

    Com o instrumento, crianças e jovens compreendem melhor esse fenômeno da natureza

    Cristiane Marangon
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    • Expande ou comprime o texto

    Fotos: Eduardo Delfim e Produção de Ana Tereza Carneiro

    Fotos: Eduardo Delfim e Produção de Ana Tereza Carneiro

    O terrário é um recipiente de vidro com pedras, carvão, terra e plantas que permite observar o funcionamento do mundo natural. Mas essa não é a única versão. Existem outras e cada uma delas possibilita um estudo específico. Por exemplo, a bióloga Vanessa de Aquino Cardoso, da Sangari, empresa que produz material didático, o utiliza para demonstrar acontecimentos biológicos. "É possível acompanhar a germinação de diferentes sementes e ver como se comportam pequenos animais, como as joaninhas e os grilos, nesse espaço", explica Vanessa.

    Outra forma é reproduzir o meio ambiente vegetal para observar o ciclo completo da água. Como? Quando a temperatura sobe, a água utilizada na rega, que ainda está na terra, evapora e se junta à da transpiração das plantas, formando uma concentração de vapor d'água. Como o recipiente está fechado, esse vapor se condensa e forma pequenas gotas que ficam nas paredes e no lacre. É aí que ela retorna wspara irrigar o solo novamente.

    Também é uma boa oportunidade para explicar como funciona a camada de ozônio. Nesse caso, quem exerce essa tarefa é a tampa do recipiente. "Sem ela, o vapor vai embora para o espaço e não há a oportunidade de molhar a terra para que o ciclo recomece", justifica o ludo-educador em Meio Ambiente Walter Dohme.

    Essa é uma atividade de Ciências indicada para professores de Educação Infantil e de Ensino Fundamental. De acordo com Walter, a vida útil do terrário pode chegar a um ano ou mais, se tomados os devidos cuidados. "Ele só deve ser aberto a cada uma ou duas semanas para que as plantas recebam um pouco de brisa", orienta. "Se elas crescerem muito no período, podem ser aparadas."

    Como fazer

    Material necessário

    Eduardo Delfim

    Fotos: Eduardo Delfim e Produção de Ana Tereza Carneiro

    1 vidro de boca larga

    1 xícara de pedrinhas para aquário

    1 xícara de carvão vegetal

    3 a 4 xícaras de terra adubada organicamente

    2 ou 3 mudas de plantas diferentes

    Pá e rastelo

    Plástico grosso maior que o tamanho da boca do vidro

    Elástico

    1 xícara de água filtrada

    1. Monte as camadas

    Eduardo Delfim

    Fotos: Eduardo Delfim e Produção de Ana Tereza Carneiro

    Eduardo Delfim

    Fotos: Eduardo Delfim e Produção de Ana Tereza Carneiro

    Eduardo Delfim

    Fotos: Eduardo Delfim e Produção de Ana Tereza Carneiro

    Essas três camadas representam de maneira simplificada as condições ideais do solo. A de terra serve para nutrir o vegetal e as de pedregulho e de carvão têm a função de drenar a água. Abra buracos na última camada e plante as mudas.

    2. Regue e tampe

    Molhe cuidadosamente a terra, cubra o vidro com o plástico e vede bem com o elástico. O terrário tem de receber luz, porém não deve ficar exposto diretamente ao sol.

    3. Acompanhe o fenômeno

    Uma vez lacrado, instala-se o ciclo: a água penetra na planta pela raiz e é liberada por meio das folhas pela evaporação. Esse ambiente não dá conta de absorver o vapor que fica nas paredes e no teto do vidro. Quando a umidade chega ao ponto de saturação, ocorre uma espécie de chuva que devolve a água ao solo.

    4. Versão reciclada

    O terrário também pode ser feito em outros tipos de vidro, como os aquários ou os reutilizáveis. Uma outra opção é usar garrafas PET. Pegue duas de água, porque são transparentes, corte uma em cerca de 3/4 de seu corpo e a outra, em 1/4. Utilize a maior para fazer a montagem. Tampe com a menor de modo que ela fique por dentro da que serve como base. Vede com fita crepe.

    Quer saber mais?

    Ensinando a Criança a Amara Natureza, Vania Dohme e Walter Dohme, 175 págs., Ed. Informal,tel. (0_ _11) 6979-0084, 27 reais


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    Educar significativo

    ph2075

    Pense Filosoficamente sobre a sua atitude, a cada momento de sua existencia poderá influenciar o futuro e as decisões de outras pessoas. Pense bem!

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    LÍNGUA PORTUGUESA: OBJETO DE ESTUDO E DE PRAZER


    LÍNGUA PORTUGUESA: OBJETO DE ESTUDO

    E DE PRAZER

    Darcilia Simões (UERJ)

    Iniciamos nossa comunicação propondo uma reflexão sobre quais poderiam ser as causas da insatisfação relacionada ao ensino-aprendizagem da língua portuguesa. Professores se queixam da baixa produtividade dos alunos; estes reclamam da falta de clareza dos professores. Afinal, o que poderia estar acontecendo?

    Partindo de uma longa prática docente, assumimos o compromisso de buscar meios e modos de otimizar a prática de ensino da língua portuguesa, com vistas a tornar eficiente o processo pedagógico que, a nosso ver, deveria ser um facilitador da melhoria do desempenho do falante como conseqüência da ampliação do seu domínio lingüístico. Em decorrência disto, temos observado que docentes e discentes operam com o código lingüístico sem que o percebam como objeto de análise, uma vez que a tradição normativista parece haver turvado a vista destes usuários e gerado uma obrigação de uso, em lugar de um uso necessário e prazeroso.

    Evocamos então palavras de Savan (In Santaella, 2001, 31) como mote para pensar:

    Todo conhecimento, desde a adivinhação mais espontânea até a certeza demonstrativa, está fundamentado em evidências; ele é suportado por dados, credenciais, garantias e premissas. Os dados não são em si mesmos evidências para aquilo que eles atestam; eles devem ser interpretados para ser evidências, para dar alguma credibilidade àquilo que suportam.

    Observe-se que o relevo dado ao suporte dos dados que garantem a confiabilidade de uma análise seria estímulo para uma série de indagações:

    · Se a língua sustenta nossa expressão e disponibiliza recursos para a infinita interpretação da experiência fenomênica, mostrando-se inesgotável em suas potencialidades, por que os dados dessa língua não garantem a confiabilidade na sua aplicabilidade e eficiência?

    · Por que se torna tão enfadonha e inócua a análise lingüística praticada na escola?

    · De que valem as pressões para incorporação das normas gramaticais se a produção textual e a capacidade de leitura demonstrada nos certames de avaliação em massa tais como Vestibular, Exame Nacional do Ensino Médio, Exame Nacional de Cursos, etc. ainda se mantêm muito aquém do desejável?

    O ensino da língua, em regra, continua sustentado por uma visão mecanicista da aquisição da língua. Chamamos de mecanicista a prática irrefletida de modelos textuais extemporâneos aliada à memorização das normas gramaticais como fórmulas únicas para a expressão lingüística, em detrimento não só do respeito à dialetação, como também da maleabilidade estilística de nosso idioma. Não utilizamos aqui a expressão língua mas idioma, porque nos referimos exclusivamente à realização brasileira da língua portuguesa.

    Cumpre ressaltar que tal esclarecimento intenta reiterar a necessidade de que os dados (de qualquer que seja o corpus) sejam interpretados cientificamente, para que se tornem evidências e possam, assim, conferir credibilidade àquilo que tentam demonstrar. Desta forma, a descrição dos esquemas gramaticais poderia comprovar não só a flexibilidade da língua, mas, sobretudo, a representação das diferenças subjetivas que se inscrevem na formulação textual.

    Por isso, vemos (e temos insistido em demonstrar) a necessidade de encarar-se o código lingüístico como objeto de estudo. Isto impõe uma mudança de atitude por parte do professor e do aluno: ambos devem passar da condição de receptores-repetidores-passivos da normatividade para a de observadores-analistas-testadores das potencialidades do código, submetendo-o às variáveis decorrentes de sua indispensável inserção nas práticas sociais.

    A língua vista como veículo de interação precisa ajustar-se aos fins comunicativos. Logo, a adequação da expressão lingüística demanda a prática combinada da movimentação equilibrada do usuário nos eixos paradigmático e sintagmático, com a consciência de que os esquemas sintagmáticos “autorizados” representam apenas uma parcela das possibilidades do código lingüístico, e que a existência do modelo normativo, a princípio, se impõe pela necessidade de que se mantenha uma média de comunicação vernácula inteligível e ajustada ao que se entende como práticas sócio-administrativas, ou seja, práticas de interação lingüística inseridas num contexto político que gerencia as classes sociais.

    Observado o exercício lingüístico numa perspectiva plural, torna-se possível verificar que a língua passa a ser vista como objeto científico, e o uso lingüístico nas atividades escolares ganha foros de trabalho experimental. Os dados do código tornam-se alvo da atenção do usuário (professor ou aluno), porque é preciso verificar sua capacidade de expressar esta ou aquela idéia, mediante contextualizações particulares. A partir disto, a variação lingüística torna-se também objeto de apreciação pelo simples fato de requisitar seleção diferenciada de itens léxicos e combinação específica destes, em conformidade com a temática, a finalidade, o ambiente e os interlocutores.

    Impõe-se assim um redimensionamento da prática pedagógica da língua portuguesa no Brasil, de modo que as operações de ensino-aprendizagem realizadas com o material lingüístico conquistem a atenção, o interesse e o gosto pela expressão lingüística eficiente.

    No que tange aos registros, a adequação da expressão transforma-se numa conseqüência imediata do uso continuado e produtivo do código lingüístico em contextos diversificados, por meio do que se torna possível contrastar formas diversas de representação de uma mesma idéia, assim como idéias distintas submetidas a formas análogas de representação.

    Para alcançar essa meta — a de um ensino-aprendizagem do vernáculo produtivo, dinâmico e prazeroso — descobrimos na semiótica e na análise do discurso duas fortes aliadas. Ambas possibilitam um enfoque pragmático da análise lingüística, o qual viabiliza o desenvolvimento de uma atitude científica no trato do idioma, ao mesmo tempo que estimula que se deitem olhos estéticos sobre o material lingüístico, com vistas a testar sua eficiência comunicativa tanto no conteúdo quanto na forma.

    Na perspectiva técnico-científica e pedagógica que vimos tentando difundir no seio da linha de pesquisa Ensino da língua portuguesa: história, políticas, sentido social, metodologias e pesquisa — linha 2 do Programa de Pós-graduação em Língua Portuguesa da UERJ—, têm sido desenvolvidos projetos que se ocupam da língua escrita e que, numa visão funcionalista, têm buscado destacar:

    · A prática de uma semiótica lingüística de extração peirceana como moldura teórico-metodológica de alta eficiência na interpretação dos dados textuais.

    · A semiose (ou geração de sentido) como conseqüência da atualização do sistema em atos de fala, onde se realizam trocas sociais efetivas.

    · A rediscussão do signo lingüístico e a conseqüente ampliação da visão dual de Saussure para uma perspectiva triádica no modelo peirciano.

    · A importância da estilística como objeto de estudo de altíssima relevância ao lado das gramáticas emergentes de cada uso lingüístico;

    · A consideração da aliança indispensável entre a análise do discurso, a semântica e a pragmática, objetivando demonstrar que a formulação textual é condicionante e condicionada a um só tempo em função dos valores ideológicos, lingüísticos e sociais que se inscrevem nos signos e se manifestam nos atos de fala.

    · A relativização das regularidades gramaticais em diálogo com as variantes dialetais, com o suporte da Lingüística textual.

    · A definição de um lugar operacional para a gramática normativa, garantindo-lhe indispensabilidade e importância sem, contudo, desmerecer qualquer uso lingüístico diferente do uso padrão.

    · O reconhecimento da eficiência comunicativa de qualquer registro lingüístico desde que afinado com os objetivos da comunicação pretendida.

    · A identificação do diálogo entre os tipos sígnicos por que passam as formas da língua e suas funções orientadoras ou desorientadores na estruturação dos textos, considerado o tipo textual pretendido.

    · A necessidade de uma reflexão sobre a distinção dos saberes lingüísticos docente e discente.

    · A aquisição de um instrumental técnico-teórico com vistas a construir uma segurança tática indispensável ao trabalho docente.

    O elenco de propósitos aqui apresentado não esgota os elementos que permeiam uma prática de ensino eficiente. Entretanto, temos convicção de que o importante é dar a partida num processo novo, diferenciado do que tradicionalmente se vem desenvolvendo, a despeito da sistemática constatação de sua ineficiência.

    Para sustentar essa dimensão metodológica, chamamos ao texto palavras de Edgard Morin (2001, 65):

    A educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional.

    Veja-se que o estudioso focaliza a educação democrática como base da cidadania, e temos convicção de que o domínio do idioma nacional é condição indispensável para o sucesso de um projeto educacional. Isto porque, tendo domínio do vernáculo, o indivíduo não só estará habilitado para a aquisição sistemática de informações como — e principalmente — para a auto-instrução, o que lhe garantiria a tão apregoada educação permanente. Ainda que não se deva confundir instrução e educação, é patente que a instrução é um significativo caminho para o aprimoramento da educação. Um indivíduo instruído tem horizontes ampliados, logo, seu trânsito social é facilitado e suas necessidades e práticas interacionais concorrem, via de regra, para o aprimoramento de seus hábitos e atitudes, inclusive no que tange à comunicação lingüística (ou verbal).

    Ainda baseada nas idéias de Morin (1996: 98), acredito na teoria de que

    a organização complexa do todo requer a inscrição do todo em cada uma das suas partes singulares; assim a complexidade organizacional do todo necessita da complexidade organizacional das partes, a qual necessita recorrentemente da complexidade organizacional do todo.

    E essa crença se sustenta na tese de que a organização do todo (no caso, a sociedade) demanda a construção de políticas que garantam a difusão organizada do idioma nacional como instrumento de estruturação social, no sentido de promover a permeabilidade dos estratos sociais a partir da formação de cidadãos competentes para lidar com a comunicação em sua variedade, entendendo-a como riqueza cultural, como marca da cor local. Assim, a inscrição da organização complexa do todo nas partes se faria de forma espontânea, uma vez que sinalizaria com hipóteses de progresso individual e social. Quem não se anima com a idéia de melhoria da qualidade de vida?

    Sem perder o foco de nossa comunicação que é o ensino da língua nacional, lembramos aqui a importância das políticas públicas no que concerne à oferta de melhores oportunidades de formação sistemática ao cidadão, porque para nós é indiscutível a relação entre domínio da língua e ampliação da visão de mundo. E, para que o efetivo domínio da língua aconteça, é preciso que o indivíduo entenda a língua como expressão humana, nacional, cosmogônica. Por conseguinte, aprender a língua não seria mais uma obrigação, mas uma necessidade, a satisfação de um desejo de realização pessoal e sociocultural.

    Ainda na esteira do pensamento de Morin (2000: 35), temos que

    O conhecimento os problemas-chave, das informações-chave relativas ao mundo, por mais aleatório e difícil que seja, deve ser tentado sob pena de imperfeição cognitiva, mais ainda quando o contexto atual de qualquer conhecimento político, econômico, antropológico, ecológico... é o próprio mundo. A era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo planetário. O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital.

    E o problema fundamental do cidadão do novo milênio é o acesso às informações sobre o mundo, e a possibilidade de articulação e de organização das mesmas. Isto demanda domínio de linguagem, mormente da língua nacional.

    Quando propomos uma metodologia cruzada de que participam a Semiótica, a Análise de Discurso e a Lingüística Textual como suporte para uma análise eminentemente estilística do produto lingüístico, baseamo-nos na indiscutível necessidade de um enfoque pragmático do texto — o veículo de comunicação lato e estrito sensu. Isto porque a comunicação é a meta principal do homem; por isso a comunicação se insere nas práticas sociais que, a seu turno, são índices de uma visão de mundo particular.

    Destarte, aprender uma língua implica a aquisição de valores socioculturais específicos que atuam como transformadores do perfil dos indivíduos, permitindo-lhes a realização como indivíduos e como cidadãos; pois o homem só se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura, e a língua é fato cultural da maior importância (quiçá o mais importante!), logo precisa ser tratada com o necessário relevo, principalmente no que tange a sua difusão.

    Para demonstrar o empenho na difusão da idéia de um ensino eficiente do vernáculo e de sua multiplicidade, apresentamos a seguir uma relação das dissertações de mestrado que orientamos:

    Elizabeth C. de Albuquerque

    O exótico e o vernáculo no léxico de Maíra

    2000

    Elaine Ferrari Antunes

    O falar caipira de Chico Bento

    2000

    Aira Suzana R. Martins

    Uma análise estilístico-semiótica dos sinais de pontuação em Tutaméia.

    2000

    Manuel Ferreira da Costa

    Análise semiótica de promessas religiosas e simpatias

    2000

    Gláucia Regina da Rocha Francisco Villela

    Língua portuguesa: estudos lexicográficos e reflexões sobre o ensino

    2000

    Suzana Reis da Silva Bastos

    O intertexto e a formação do sentido textual

    2001

    Vera Fontana de Castro

    As pedras na poesia de João Cabral de Melo Neto: uma leitura semiótica.

    2001

    Vera Costa Pereira Bomfim

    Como avaliar o texto-resposta em provas de geografia e história

    2001

    Maria Thereza Santiago da Costa

    Os mecanismos coesivos e a produção de textos na graduação em engenharia: um estudo de caso

    2002

    Tereza Cristina Gama e Silva Assaife

    Questões discursivas de história e geografia: um estudo do texto do professor.

    2002

    Todos os trabalhos listados desenvolveram análises com suporte numa perspectiva metodológica teórica tridimensional: semiótica, lingüística e estilística. Todos contemplaram a língua portuguesa como domínio fundamental e aplicaram-se na descoberta de métodos e técnicas de abordagem dos fatos lingüísticos que aproximassem código e usuário por meio da observação da dinâmica da língua.

    Concluo, então, minha exposição retomando o título dado ao presente texto Língua portuguesa: objeto de estudo e de prazer, para deixar claro que o objeto de prazer se constrói como conseqüência da descoberta do potencial do objeto de estudo, uma vez que o código lingüístico é responsável pela representação simbólica da experiência a partir do que o homem se completa enquanto ser de linguagem.

    Referências bibliográficas:

    MOURIN, Edgard. (1996) O método III. O conhecimento do conhecimento. 2ª ed. Lisboa: Europa-América.

    -.-.-.-.-.-.-. (2000) Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez.

    -.-.-.-.-.-.-. (2001) A cabeça bem feita - Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

    SANTAELLA, Lucia (2001) Matrizes da Linguagem e pensamento. Sonora, visual e verbal. São Paulo: Iluminuras/FAPESP.

    Fonte: http://www.darciliasimoes.pro.br/

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