quinta-feira, 5 de fevereiro de 2009

INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN. (em espanhol).

videoconferencias Parte 1( I BIMESTRE)

Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Comunicación Social
Materia: Introducción a las Ciencias de la Comunicación
Bimestre: I
Periodo: 2008
Ponente (s): Lic. Catalina Mier
Tema (s): Comuncación Masiva y de Otros Tipos

videoconferencias Parte 2(II BIMESTRE [Diciembre 2009])

Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Comunicacion Social
Materia: Introducciòn a las Ciencias de la Comunicaciòn
Bimestre: II Bimestre
Periodo: Septiembre - Febrero 2009
Ponente (s): Lic. Catalina Mier
Tema (s): Introducciòn a las Ciencias de la Comunicaciòn


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FILHOS RESPONSÁVEIS


FILHOS RESPONSÁVEIS

Prof. Ms. Mônica Nardy Marzagão Silva
Julho / 2008

Outrora era muito corriqueiro escutarmos alguém pronunciar o chavão “criança não tem que querer nada”. Contudo, na esfera educacional, com as alterações advindas no século XX, as pessoas, sobretudo os pais, foram aprendendo a respeitar os infantes, percebendo que eles têm “aspirações, desejos e aptidões peculiares”, destarte como nós adultos.

Essa alteração na conduta suavizou o relacionamento entre pais e filhos, tornando-o mais fidedigno e menos imperioso. O autoritarismo paterno foi suprido por uma “relação de sintonia” em que há lugar para o diálogo e o entrosamento.

A aludida inovação na maneira de educar é mais complexa do que se pode conceber, uma vez que os pais estão tendo certos embaraços com os novos paradigmas educacionais. O enigma surge quando os pais precisam optar entre dizer sim ou não. Hoje recusar qualquer coisa para um filho toma dimensões assombrosas, já que os pais assimilaram o não como um causador de “perturbação emocional” em seus filhos. Quão intensamente os pais fazem, mais a progênie quer que façam. Assim, os genitores ficam exaustos e, o que é pior, aborrecidos, apreensivos e desnorteados, em decorrência disto os pais vituperam, punem e até açoitam os filhos.

A colocação de limites não denota bater nos filhos, aí não há aprendizagem, isto é, mudança de comportamento. Exclusivamente foram interrompidas determinadas condutas por receio de surras. O aprendizado da criança se dá por intermédio da compreensão, ou seja, do entendimento do que é certo ou errado. À vista disso é fundamental ininterruptamente aclarar a razão do não. O não precisa ser empregado com discernimento e não aleatoriamente conforme o estado de humor. É muito corriqueiro os pais colocarem uma norma quando estão enfastiados e/ou tensos e no dia subseqüente o mesmo preceito não ser mais apropriado. O não necessita ser empregado quando existir um ensejo real.

O limite afiança, alicerça metodologicamente e dá diretiva educacional aos pais, libertando-os da culpa e da indecisão que os angustiam. Ele é o baldrame para a realização do que se contornou como o mais intricado dos afazeres dos genitores: o que não pode ou o que não deve ser ultrapassado pelos filhos.

Façamos algumas ponderações que podem auxiliar os pais a educar sua descendência com limites sem arruinar a autoridade. Os genitores não precisam hesitar quanto à necessidade de que dar limites é imprescindível, porque são os limites que principiam o curso da percepção e apreensão da outra pessoa. Para se respeitar o próximo é essencial a demarcação de direitos e deveres, logo os filhos devem ter ciência de que não é facultativo tudo o que se almeja na vida.

A criança, na primeira infância (até seis anos), ainda não desenvolveu um juízo do que é ético. Deste modo, os pais terão que informar e indicar devagar o que se pode ou não fazer, através de conversas e exemplos.

A criança nessa idade vive a procura do deleite e, na maior parte das vezes, quando é contrariada fica enfurecida, caprichosa e acintosa, diga-se de passagem, o que é natural para a faixa etária. No entanto, se prematuramente não forem convencionados os limites, o que suscita gracejos aos três ou quatro anos, torna-se intolerável aos seis ou sete anos. Nessa fase os pais necessitam de muita tranqüilidade, resignação e obstinação, pois ao a criança ter um comportamento impróprio, o pai e/ou a mãe devem manter a mesma atitude consistente, todavia com amor e afabilidade. No transcorrer do tempo o infante abandonará a conduta inadequada, já que toda criança opta por um sorriso a um olhar de censura. Se a criança permanecer desenvolvendo-se sem limites as implicações serão muito mais nefastas, roubando dos pais o comando da situação.

Aplaudir e premiar o bom procedimento são tão importantes quão sujeitar os filhos a assumirem a responsabilidade por suas ações. As crianças que são somente repreendidas, não se sentem estipuladas a terem performances adequadas, uma vez que acreditam que mesmo agindo corretamente jamais serão prestigiadas e que apenas receberão palmadas e punições. Entretanto recompensar um bom comportamento, não se constitui, necessariamente, em mimosear materialmente. Deve-se valer do presente material em ocasiões especiais, senão os filhos ficarão mal acostumados aspirando constantemente a um “agrado” permutado por um bom comportamento.

Para fazer os filhos assumirem a responsabilidade pelos seus atos, deve-se agir prontamente, dialogando, elucidando, fazendo com que pensem a propósito de seus deslizes, jamais admoestando a pessoa e sim o seu modo de proceder, por exemplo: filho não é certo pegar o que não é seu sem solicitação prévia ao invés de você é malandro, safado, desonesto e egoísta. Quando se relaciona o acontecimento a um predicado particular, o filho poderá crer que é deste modo e não mudará, já que os pais sempre o censuram dessa maneira.

Você advertiu seu filho de que ele não pode jogar bola na sala, já que se pode quebrar um objeto, e mesmo assim ele o fez, convencione uma implicação, ato contínuo, ao sucedido, por exemplo: faça-o limpar (conforme a idade a fim de não se cortar) e deduza da mesada a importância do artefato quebrado, uma vez que a responsabilização é indispensável. Lembrando-se sempre que ao responsabilizar o filho deve-se ter como referência a adequação justa e lógica à dimensão do erro.

Cumpra e perpetre o cumprimento das normas, para não invalidar sua autoridade ao dar limites, ou seja, leve a efeito a palavra dada. Parece simples compensar o bom procedimento e condenar e desestimular o contrário, contudo os resultados podem não ser imediatos, quando se trata de educação o desfecho não ocorre velozmente, reitera-se e explica-se a exaustão a mesma coisa até produzir o efeito certeiro.

Ao ser enaltecido seu filho aprende que atitudes socialmente corretas podem lhe trazer “benesses”, já que todos querem ser apreciados e queridos. Não desperdice ocasiões de elogiar, abraçar e beijar sua prole, evidenciando seu amor e perfilhando suas qualidades. Premiar é afinal mais satisfatório do que penitenciar!

A empreitada dos pais é gerar cidadãos éticos, solidários, honestos, humanitários, com valores nobres e respeito ao próximo, isto se ambicionarmos que eles vivam num mundo melhor, mais eqüitativo e fraterno!


Referências

ARIÉS, P. A História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Ed.Guanabara, 1978.
HOLT, J. Aprendendo o tempo todo: como as crianças aprendem sem ser ensinadas. Campinas (SP): Verus, 2006.
LA TAILLE, Y. de. Prefácio à edição brasileira. In: PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
________. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.
________. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ed. Ática, 1998b.
PEDRO-SILVA, N. Ética, (in) disciplina e relação professor-aluno. In: LA TAILLE, Y de. Indisciplina/disciplina: ética moral e ação do professor. Porto Alegre: Mediação, 2006.
PIAGET, J. Para onde vai à educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1978.
________. O juízo moral na criança, São Paulo: Summus, 1994.
PRIORI, M. D. (Org.). História da criança no Brasil. 5ª edição. São Paulo: Contexto, 1998.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infância, Petrópolis RJ: Graphia. 1999.
TIBA, I. Disciplina: o limite na medida certa. 37ª edição. São Paulo: Editora Gente. 1996.

WINNICOTT, D.W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
ZAGURY, T. Limites sem trauma. 20ª edição. Rio de Janeiro: Record, 2001.

Prof. Ms. Mônica Nardy Marzagão Silva
Professora Mestra em Educação e Doutoranda em Infância e Estatuto da
Criança e do Adolescente, Pedagoga, Psicopedagoga, Consultora de Educação,
Terapeuta de Crianças e Adolescentes e Practitioner PNL.
momarzagao@uol.com.br



Fonte: http://www.abpp.com.br/artigos/89.htm

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terça-feira, 3 de fevereiro de 2009

PSICOLINGÜÍSTICA (I BIMESTRE)

videoconferencias


Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Psicología
Materia: Psicolingüística
Bimestre: I
Periodo: 2008
Ponente (s): Dra. Ruth Maldonado
Tema (s): Introducción Aspectos de la Psicolingüística
Principios de la Psicolingüística
Mecanismos Psicológicos


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Problemas de aprendizado escolar. Responsabilidade de quem?

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Problemas de aprendizado escolar. Responsabilidade de quem?

Elisa Pitombo
junho/2004

O problema de aprendizado escolar é uma das questões que o educador e os pais deparam-se constantemente nos dias atuais: O que é um problema de aprendizado escolar, um distúrbio, uma patologia ? Para que se possa responder essas indagações, penso primeiramente descortinar alguns termos com a intenção de ampliar a leitura desse momento do processo educacional, o problema de aprendizado escolar.
O termo aprendizado, etimologicamente, segundo Cunha (1987), significa o ato do aprendiz aprender, do latim apprenhendere, que significa apanhar algo. Portanto, a própria palavra aprendizado, em suas origens, sugere que o indivíduo dirige-se ativamente ao aprender. Segundo a definição etimológica, o termo problema surgiu no século XVII e refere-se a uma questão matemática, portanto, de ordem lógica, proposta a fim de que seja dada uma solução (Cunha, 1987).Já a palavra distúrbio, etimologicamente (Cunha,1987), significa alteração da ordem das coisas, interrupção e, quando se refere ao aprendizado, está em geral relacionado a comprometimentos neurológicos que afetam o ato de aprender. Esses relacionam-se à disfunção do sistema nervoso central, sem que haja uma vinculação direta com as condições deficientes ou ambientais (Campos,1997).
Mas creio ser importante frisar que a expressão distúrbio de aprendizagem (Megda,1984) foi usado, pela primeira vez, por Kirk (1962, p. 263, apud Kirk e Winifred, 1983) que assim o define:
" Um distúrbio de aprendizagem se refere a um retardo, desordem ou atraso no desenvolvimento em um ou mais dos processos de fala, linguagem, leitura, soletração, escrita ou aritmética, resultante de possível disfunção cerebral ou distúrbio emocional ou comportamental e não de retardo mental, privação sensorial, fatores culturais ou de instrução" (p.36).
Essa maneira de analisar problemas de aprendizado escolar como distúrbios, com predominância do enfoque orgânico tem raízes históricas e culturais. Surgiu no Brasil por volta dos séculos XVIII e XIX, como resultante dos avanços científicos da Medicina e particularmente da Psiquiatria. As pesquisas da época conduziram a uma classificação dos pacientes hospitalares para os hospícios, sob a égide da anormalidade, obedecendo aos preceitos dados pela Neurologia, Neurofisiologia e a Neuropsiquiatria. Do hospital, esse conceito foi para as instituições educacionais (Antunes, 1999).
E, como coloca Scoz (1994), "(...) as crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem passavam a ser designados como anormais escolares, já que seu fracasso era atribuído a alguma anormalidade orgânica " (p.19).
Essa perspectiva médica sobre os problemas do aprendizado escolar, segundo Scoz (1994), contagiou a Psicologia e a Pedagogia. E foi reforçada na década de 60, quando médicos introduziram no Brasil a abordagem psiconeurológica de desenvolvimento humano, com os conceitos de disfunção cerebral mínima e dislexia.
Nos dias de hoje, ainda aparecem resquícios dessa posição, o problema do aprendizado escolar apresentado apenas sob a dimensão orgânica, como distúrbio, um fenômeno de causa única. Como demonstra Campos (1997), o problema de aprendizado escolar é "rotulado", e, assim, permanece paralisado conceitualmente em patologia.
Na visão sócio-interacionista as atividades do aprendizado escolar são sistemáticas e têm uma intencionalidade deliberada; um compromisso explícito, historicamente comprometido em tornar acessível o conhecimento formal organizado pela cultura. As crianças, à medida que são encorajadas a adquirir conceitos científicos nas atividades propostas pela escola, estão modificando sua relação cognitiva com o mundo. Por conseqüência, o aprender modifica o desenvolver (Rego, 1995).
Olhando dessa maneira, os alunos que apresentam diferentes ritmos e comportamentos tidos com problemas no aprendizado escolar, fazem parte da constituição heterogênea do grupo-escola; assim sendo, não deveriam ser vistos como casos estigmatizados e isolados.
Trata-se, então, em meu ponto de vista, de olhar a criança com problema de aprendizado escolar muito mais para identificar as suas capacidades potenciais no seu próprio desenvolvimento e aprendizado, para reconstruir a fratura de um momento, do que patologizá-lo em "distúrbios" ou "doenças".
O papel dos agentes educacionais seria o de possibilitar intervenções a fim de que seja dado uma solução ao problema de aprendizado escolar: ao educador caberia olhar o processo educativo global em oposição à rotulação do aluno indicando possíveis intervenções, aos pais o incentivo a credibilidade do saber e conhecimento que a escola desenvolve com seus filhos, bem como o enfrentar desafios do ato de aprender.
O papel de cada uma destas instituições, escola e família, no atual cenário contemporâneo configura um quadro: a escola lidar com a formação do conhecimento e do saber culturalmente instituído e a família com o incentivo ao conhecimento e o saber cotidiano. Ambas são co-responsáveis pelo processo de aprendizagem escolar e seus problemas.
Enfim, cabe aos pares educativos, professores e pais, ampliar ao visão sobre os problemas de aprendizagem aprimorando sua competência e atuação, de forma criativa.

Referências Bibliográficas
ANTUNES, Mitsuko M. A psicologia no Brasil; leitura histórica sobre sua constituição. São Paulo, Unimarco, 1999.
CAMPOS LUMARDI, Luciana M. A rotulação de alunos como portadores de "distúrbios de aprendizagem" ; uma questão a ser refletida. Idéias: os desafios do cotidiano escolar, São Paulo, vol. 28, p.125-140, F.D.E., 1997.
CUNHA, Geraldo A. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1987.
MEGDA DUARTE, Sylvia T. Crianças com distúrbios de aprendizagem; uma categoria de problemas de aprendizagem ignoradas por nós. Boletim da Associação Estadual de Psicopedagogia, São Paulo, ano 3, n.4, p.36-44 , abr. , 1984.
REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação, Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 1995.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e a realidade escolar; o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis, Editora Vozes , 1994.

Fonte: http://www.abpp.com.br/artigos/04.htm

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Resenha. Por que a “imperfeição” do outro nos incomoda tanto?



Por que a “imperfeição” do outro nos incomoda tanto?
Eunice Eichelberger de Oliveira
junho/2007
INTRODUÇÃO

O momento histórico e cultural é a principal influência para se poder fazer uma análise sobre a diferença, sempre levando em conta a estrutura sócio-cultural do momento em que estamos inseridos.
Resgate histórico sobre como o excepcional foi tratado no decorrer da história.
- Os povos antigos que sobreviviam da caça e da coleta de alimentos simplesmente descartavam os que para eles eram um empecilho para a sua sobrevivência. Sem sentimento de culpa por uma questão cultural.
- Outro povo que descartava os excepcionais era o povo espartano que vivia da guerra e cultuavam a força e a beleza física, eliminando a cça que ia contra este modelo.
- O Feudalismo o corpo era considerado a sede do pecado, tendo assim que ser purificado. O deficiente era pecador com os quais os homens normais praticavam caridade sem mais ser eliminado. Criando o “sentimento de pena” e diminuindo o “sentimento de culpa” que sentia ao deparar com um deficiente.
- Com o capitalismo o deficiente deixa de ser pecador, se tornando um membro a sociedade que não produz.
“O corpo é visto como máquina, sendo o deficiente o portador de uma máquina estragada”.
- Com o passar do tempo e com a evolução da medicina e da tecnologia acontece uma melhor qualidade de vida para os deficientes. Mas mesmo assim ainda é visto como motivo de vergonha e fica escondido da sociedade produtiva, produzindo um sentimento de pena e rechaço.

O mito de Narciso
O Narciso não se reconhecia diante do espelho. O sujeito que ele via no espelho não reconhecia como sendo seu e sim do outro belo e formoso pelo qual ele se apaixonou.
A criança quando nasce é o ser mais dependente do outro, necessita do cuidado do outro por um tempo bem maior do que a maioria dos animais.
No estágio do Espelho, como sabemos, é necessário que a criança se reconheça como o Outro para ser reconhecida como sujeito.
O sujeito do desejo nunca é alcançado ou satisfeito, mas move o homem para a vida que está em constante transformação.

O mito do Minotauro
Que era um Monstro, pois era metade touro e metade homem. Foi afastado do convívio e confinado num labirinto, cheio de crenças e fantasias.
Lembra nossos recalques e sofrimentos quando não nos vimos com a imagem do que imaginamos ser. O Espelho de Narciso nos faz sofrer e para podermos sair deste sofrimento ou ajudar os outros a sair do seu sofrimento devemos saber lidar com o nosso labirinto e enfrentarmos o nosso Minotauro.

O mito da Deficiência
A articulação entre o biológico e o cultural vai fazer emergir uma epiderme, uma forma de ver, pensar e explicar o mundo. Existem diferenças biológicas, sabemos que não tem biologias iguais, (mulheres, homens, negros idosos, crianças, mentais, étnicas, ...), os recalques se formam nestas diferenças.
A associação da loucura à doença será feita somente no século XIX quando foi construído o conceito de doença mental. Os asilos psiquiátricos surgem após a Revolução Francesa.
Na nova era social, no capitalismo, os oriundos das ruínas feudais se tornaram seres famintos e não interessavam, pois não produziam. Então os conselhos de Cidadãos (os banqueiros, os grandes comerciantes,…) propõem o internamento (labirintos) dos denominados miseráveis até que se tornassem “úteis” e “bons” ou então ali morressem. Entre eles se encontravam os loucos.
As “disfunções físicas e mentais” e os “desvios de comportamento” analisados mais cuidadosamente, levam os psicanalistas, psicólogos e psiquiatras a dizer que estão essencialmente ligados a processos de produção das realidades sócio-culturais. Que são complexas e não são exclusivamente de ordem médica ou biológica, mas também sociais, filosóficos, políticos, econômicos, …
Por isso que o nascimento de um bebê deficiente muitas vezes é cultural, pois depende da forma como a mãe se cuida, das condições sociais e culturais em que ela vive.
A evolução da inclusão do deficiente é proporcional ao tempo em que vivemos (social e político). É necessário que se tenha o mínimo necessário para uma sobrevivência dentro a nossa cultura social.
Como diz o poeta Caetano Veloso, em Sampa; “é que Narciso acha feio o que não é espelho”. A sociedade cria os seus minotauros, aqueles que não respondem aos espelhos artificiais dos estereótipos, das representações sociais, mas que, por suas semelhanças com os “normais”, provocam temores e rechaços. Esta repulsa é por algo interno, pelo nosso próprio Minotauro projetado no deficiente.
Este texto nos leva a refletir sobre o que para nós é ser diferente. O diferente é social, é cultural. A Educação nos leva a aceitar todos os Narcisos Sociais, ou seja, todos temos a nossa beleza individual e precisamos saber aceitar esta beleza com sabedoria sem nos preocuparmos com o desejo do outro ou o que o outro vê em nós.
Nós só poderemos aceitar nossos irmãos minotauros (diferentes) quando nos aceitarmos como somos, quando nos olharmos no espelho e vermos não o desejo do outro mas o nosso desejo. Só então poderemos destruir labirintos e libertar minotauros.
“Na escuridão eu quero um cego que me guie!”

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

FIALHO, Francisco A. Pereira. FIALHO, Gustavo Loureiro. Brincando com o minotauro. Por que a “imperfeição” do outro nos incomoda tanto?. Psicologiabrasil. Ano 1. n.2 . p. 22-29. outubro/03.
* aluna da Graduação de Psicopedagogia Clínica e Institucional do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE, de Canoas/RS. Professora: Ms. Gilca M. Lucena Kortmann da disciplina de Educação Especial e Educação Inclusiva I.


Fonte: http://www.abpp.com.br/resenha/04.htm

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domingo, 1 de fevereiro de 2009

Matemática – Espaço e forma – 6º e 7º anos


A geometria que faz a diferença

Com a sequência da Educadora Nota 10, a garotada aprende a identificar as características que distinguem os sólidos

Beatriz Santomauro

Uma sequência didática eficiente segue um passo-a-passo bem determinado: com base em um diagnóstico inicial, o professor avalia os conhecimentos que os alunos já têm e planeja quais serão as primeiras atividades. Propõe situações- problema, procura desenvolver procedimentos de aprendizagem e valoriza a diversidade das soluções. Concebe uma aula atrelada a outra, com graus de dificuldade progressivos, para aproveitar os saberes adquiridos pelos alunos e aprofundá-los sempre um pouco mais. A cada etapa, o educador identifica os raciocínios desenvolvidos e o domínio das estratégias, verificando o que já foi aprendido por todos, o que precisa ser reforçado e qual intervenção deve fazer para chegar aos que parecem estar ficando para trás. Nas avaliações, reflete sobre qual direção as atividades devem seguir.

Kriz Knack

CONSTRUIR FIGURAS Na EEEFM Carlos Drumond de Andrade, a turma prevê o total de vértices e arestas do cubo


Parece – e é – um bocado de trabalho. Mas o esforço vale a pena, pois o impacto na aprendizagem é enorme. Que o diga Andréia Silva Brito, professora de Matemática em Presidente Médici, a 412 quilômetros de Porto Velho. Seguindo o caminho descrito acima, ela desenvolveu uma sequência didática para a turma de 6º ano na EEEFM Carlos Drumond de Andrade (registrada assim mesmo, com um único “m” em Drummond) e enviou o projeto para o Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10 de 2008 (leia o quadro abaixo). A qualidade lhe conferiu o título de Educadora do Ano. Selecionada entre 4.866 inscritos de todo o país, ela recebeu 10 mil reais e uma bolsa para cursar pós-graduação.

Múltiplas estratégias para ensinar

Nascida em Umuarama, a 580 quilômetros de Curitiba, a Educadora Nota 10 morou em Cascavel até os 10 anos. Na década de 1980, mudou-se para Rondônia – foi a época em que o estado recebeu uma leva de migrantes vindos de vários estados, principalmente da Região Sul, em busca de terras desocupadas e ricas em minério e madeira. No caso da família de Andréia, as promessas de riqueza não vingaram: enquanto a mãe passou a lecionar, o pai virou trabalhador rural e depois inspetor escolar. Após morar em Ji-Paraná e Castanheiras, a professora se estabeleceu em Presidente Médici, cidade de 20 mil habitantes que vive da agricultura e da pecuária. Casada e mãe de dois filhos, formou-se em Matemática na Universidade Federal de Rondônia em 1998. Hoje, aos 33 anos, leciona para o 6º ano e forma professores de Ensino Fundamental na EEEFM Carlos Drumond de Andrade. O projeto vencedor do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10 foi desenvolvido ao longo de dois meses. Metade do tempo foi dedicada à prática em sala, com as atividades apresentadas nesta reportagem, e em encontros semanais fora do horário para sanar dúvidas. A outra metade envolveu uma pesquisa de campo, quando a garotada teve como tarefa visitar construções da cidade e, em grupos, montar maquetes com base no formato das obras. “Eu queria que a turma percebesse que poliedros e corpos redondos não são apenas conteúdos escolares. São conhecimentos úteis no cotidiano”, afirma a professora. Para apurar o olhar das crianças durante essa pesquisa, Andréia chamou um engenheiro civil para falar sobre a forma das construções. “Ele contou como os sólidos eram importantes no trabalho dele e mencionou áreas em que as figuras geométricas são fundamentais, como a Química, a Biologia e a Geografia.” Com as maquetes prontas, as crianças escreveram fichas explicativas sobre o que foi apresentado. Essa multiplicidade de abordagens sobre o mesmo conteúdo encantou os jurados do prêmio. “Os alunos construíram ideias mais completas sobre as figuras geométricas e suas propriedades porque tiveram diversas possibilidades de identificação com alguma estratégia para aprender”, afirma Daniela Padovan, selecionadora dos projetos de Matemática do 6º ao 9º ano.

O trabalho começou com uma prova para diagnosticar o que de fato os alunos sabiam. Na análise do bloco com os piores resultados, deu espaço e forma na cabeça: o índice de acertos foi de apenas 46%. O resultado não chegou a ser surpreendente. “Esse é um dos eixos de conteúdo mais negligenciados no ensino de Matemática. Costuma ser deixado para o fim do ano e muitas vezes não é nem abordado, com a desculpa de que faltou tempo”, diz Daniela Padovan, psicopedagoga e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10. O “esquecimento” cobra seu preço: os alunos não atingem as expectativas de aprendizagem – nesse caso, compreender as propriedades de figuras bi e tridimensionais, descrever suas características e utilizar a nomenclatura da área.

A turma concebe hipóteses. Em seguida, busca a comprovação
Norteada pelo estudo das características dos sólidos, a sequência criada por Andréia teve como objetivo principal levar a turma a distinguir dois tipos de figura espacial, os poliedros e os corpos redondos – as principais diferenças entre eles são descritas ao longo desta reportagem. Como pontapé inicial, a professora colocou diversos sólidos à disposição da classe e pediu que a turma os organizasse em dois grupos de acordo com alguma semelhança: de tamanho, cor ou forma, por exemplo. “Expliquei que classificar é algo que fazemos naturalmente e exige critério”, afirma. O agrupamento por forma, justamente o que mais interessava do ponto de vista geométrico, foi pouco utilizado. “Era preciso insistir nessa explicação”, conta Andréia.

Para isso, a estratégia foi usar os sólidos como carimbos. Lambuzando as figuras de tinta, a garotada encostou em um papel as diferentes partes de cada uma. A descoberta era intrigante: algumas estampavam na folha marcas como quadrados, triângulos e círculos, mas esferas marcavam apenas um ponto. Por quê? A indagação foi a deixa para que a professora explicasse outra distinção: enquanto os poliedros são formados apenas por faces planas com contornos retos – o cubo, a pirâmide e o prisma, por exemplo –, os corpos redondos são compostos por superfícies curvas (como a esfera) ou por uma combinação de planos e curvas (os cilindros).

Atividades práticas ajudam a aprender termos da área
Com essas informações, era possível um novo avanço: entender a relação entre bi e tridimensionalidade. Para isso, a professora preparou moldes de poliedros e corpos redondos em uma folha de papel que, quando cortados e colados, davam origem a figuras com volume. A experiência da montagem revelou mais uma diferença: com os poliedros, era necessário dobrar o papel para fechar as figuras (uma situação que reforçava a existência de contornos retos). No caso dos corpos redondos, isso não ocorria.


O passo final foi fazer com que os jovens reconhecessem outros dois elementos exclusivos dos poliedros: as arestas e os vértices – respectivamente, os segmentos que formam a figura (as populares quinas) e os pontos de junção de três ou mais faces de um poliedro. O desafio para a turma, agora, era prever quantos palitos de churrasco e bolinhas de massinha eram necessários para a montagem de objetos como pirâmides e prismas – cada palito correspondia a uma aresta, e cada bolinha, a um vértice. Durante a montagem dos esqueletos das figuras, um dos alunos fez a pergunta que Andréia esperava ouvir:

– Professora, para fazer a esfera vou precisar de palitos?

– O que você acha?

– Acho que não porque ela não tem arestas – concluiu, cheio de razão.

Na hora da avaliação, a certeza do sucesso: as provas demonstraram um nível de acertos na casa dos 90%, quase o dobro do índice inicial. Para a Educadora Nota 10, a experiência demonstrou que os conteúdos matemáticos são aprendidos quando o aluno participa da construção de um conhecimento que é significativo para ele. O processo exigiu mais aulas do que a maneira convencional de ensinar, mas, na opinião de Andréia, a dedicação extra compensou. “Tenho certeza de que vou economizar tempo lá na frente, quando recuperar alguns dos conteúdos já dominados por eles hoje.”

QUER SABER MAIS ?

Contatos
Daniela Padovan,
danielap@superig.com.br
EEEFM Carlos Drumond de Andrade, R. Maringá, 2340, 76916-000, Presidente Médici, RO, tel. (69) 3471-2474
Bibliografia
Didática da Matemática Como Dois e Dois,
Marília Toledo e Mauro Toledo, 336 págs., Ed. FTD, tel. (11) 3611-3055, 60,80 reaisto

Leia mais sobre:

Matemática | geometria | sólidos


Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0219/aberto/geometria-faz-diferenca-415458.shtml

Índice da edição 219 - jan/2009

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Paidéia - A Formação do Homem Grego. (sugestão de leitura).


Paidéia - A Formação do Homem Grego

Werner Jaeger

Esta obra famosa de Werner Jaeger, um dos marcos da cultura do nosso tempo, é o estudo mais profundo e completo sobre os ideais de educação da Grécia antiga. Jaeger estudou a interação entre o processo histórico da formação do homem grego e o processo espiritual através do qual os gregos chegaram a elaborar seu ideal de humanidade. A partir da solução histórica e espiritual, foi possível chegar ao entendimento da criação educativa sem par de onde se irradia a imorredoura influência dos gregos sobre todos os séculos.

Werner Jaeger

Capa mole. Martins Fontes 2001.
ISBN: 8533613954 / 85-336-1395-4
EAN: 9788533613959


Abaixo, o significado de alguns termos utilizados pelo grande helenista Werner Jaeger em sua magnífica obra "PAIDEIA - A Formação do Homem Grego", Editora Martins Fontes, São Paulo, 2001, que foi publicada pela primeira vez na Alemanha em 1936.

Alguns termos estão bem simplificados; outros podem estar com alguns problemas. Aceitamos sugestões para melhorar esta página.
Não temos a intenção de fazer um dicionário helenista formal, mas simplesmente um guia básico para um leitor leigo.
Incluímos ainda o número da primeira página onde o termo foi encontrado. Não significa que o termo não possa ter aparecido numa página anterior.
Os significados estão em ordem de "afinidade" com o termo dado. A lista está ordenada pelo número da página.

Dicionário informal de Termos

Termo Significado Pág.
Paidéia formação, educação, cultura baseada na educação, "criação dos meninos" 7
Lógos razão, pensamento lúcido, conflito Lógos x Pathos
mundo racional, mundo das idéias, conflito Lógos x Physis
13
Physis mundo físico, natureza ??
Polis cidade, sociedade ??
Kaloskagathia nobreza, aristocracia, principalmente no sentido espiritual 24
Kalos kagathos nobre, aristocrata, principalmente no sentido espiritual 24
Arete virtude 25
Aidos sentimento do dever 28
Nostos motivo do regresso, saudade, nostalgia 41
Ethos hábitos morais, moral, anseio espiritual 43,63
Ate destino 51,76
Charis graça divina 56
Psicagogia conversão espiritual pela arte 63
Pathos sentimento, paixão, afetividade, passividade frente a irracionalidade 66,99,118
Sophrosyne prudência, equilíbrio 76
Hybris ação contra o direito, imperfeição 82,135
Ainos fábula moral com animais 97
Rhetra leis escritas 112
Demos povo 115
Dike direito, cumprimento da justiça 134
Dikaiosyne virtude de não transgredir as leis, amor a lei 137
Themis Lei 134
Nomos norma jurídica universal 137
Epainos louvor, elogio 158
Tyche acaso, evento, ordem acidental 159









Retórica de Aristóteles - Modos de Persuasão

  • Ethos - Convencimento através da qualificação (hábitos) do orador
  • Pathos - Convencimento através da emoção da platéia
  • Logos - Convencimento através da razão (lógica), usando dados técnicos

Fonte: http://www.lia.ufc.br/~rudini/ufla/filos/paideia.htm

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