terça-feira, 6 de outubro de 2009

Brasil - Acordo vai permitir a difusão do espanhol nas escolas públicas

Brasil - Acordo vai permitir a difusão do espanhol nas escolas públicas

“Mi palabra favorita en español es...”. A frase está estampada no mural da filial do Instituto Cervantes, em Brasília. Em breve, alunos de escolas públicas brasileiras também serão capazes de completar a sentença, graças a acordo para promover o ensino do idioma no país, celebrado nesta terça-feira, dia 4, pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, e pela presidente do Instituto Cervantes da Espanha, Carmen Caffarel.

A carta de intenções, assinada na presença da vice-presidente da Espanha, Maria Teresa de la Vega, tem o objetivo de promover o ensino da língua espanhola no Brasil por meio da educação a distância. O Instituto Cervantes, centro de ensino com sede na Espanha, com nove filiais no Brasil, será responsável por formar professores brasileiros e tornar disponíveis recursos didáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas escolas públicas.

“Com essa cooperação, a integração entre os países ibero-americanos se torna mais concreta”, afirmou Haddad. O ministro lembrou que, em 2005, foi sancionada a Lei nº 11.161, que torna o ensino do espanhol obrigatório para todos os brasileiros que desejam aprender o idioma. “Nos faltavam meios para isso. Mas, com as novas tecnologias da educação, será possível revolucionar o ensino de línguas no país”, disse, em alusão à implantação de laboratórios de informática em todas as escolas públicas, com internet banda larga, até o fim de 2010.

Para a vice-presidente da Espanha, a língua espanhola deve ser um patrimônio global. “Graças ao compromisso do governo brasileiro, os estudantes de todas as regiões podem ter acesso ao ensino de espanhol, mesmo sendo o Brasil um país tão grande”, ressaltou. Maria Teresa também destacou a internet como um importante veículo de aprendizagem. “Queremos superar barreiras e fazê-lo por todos os meios possíveis.”

Projeto-piloto — O acordo assinado entre os dois países nesta terça-feira começa com um projeto-piloto, a ser desenvolvido em três fases. A primeira se inicia este mês, com a capacitação de 30 professores, seis de cada região do país — eles se tornarão multiplicadores do conhecimento. Os professores estarão reunidos no Instituto Cervantes do Rio de Janeiro, com despesas pagas pelo Ministério da Educação, para aprender a metodologia do centro de ensino, por duas semanas. Em seguida, serão tutores de 600 alunos, em aulas a distância, até o fim do ano.

A segunda etapa, paralela à primeira, consiste na utilização do material didático oferecido pelo instituto. Um dos exemplos se refere a programas que serão veiculados na TV Escola, canal da Secretaria de Educação a Distância (Seed) do MEC. A terceira etapa será a utilização da tecnologia e do ambiente virtual criados pelo instituto.

No fim do ano, representantes dos dois países vão se reunir na Espanha para avaliar o projeto-piloto e determinar os próximos passos, entre eles, o número de escolas e de alunos que poderão participar, inicialmente, das aulas e quando elas devem começar. Com a parceria, pretende-se alcançar desde os alunos do quinto ano do ensino fundamental ao terceiro ano do ensino médio.

9 de agosto de 2009


Fonte: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article5382

Meu caro/a amigo/a professor/a ou pedagogo/a, já imaginou quantos professores de espanhol vão ser necessário para suprir as escolas. Com isto uma segunda licenciatura em letras/espenhol não seria nada mal, não é verdade. Já que para quem possui já possui licenciatura, o curso é feito em 18 meses aproximadamente.
Quer saber sobre segunda licenciatura clique aqui.


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segunda-feira, 5 de outubro de 2009

As inteligências multiplas e o papel do orientador educacional.


Esta postagem vai para MARIA C. M. SILVA, que solicitou uma postagem sobre as inteligências multiplas e o papel do orientador educacional.

Obrigado Maria por nos acompanhar e acreditar em nosso trabalho.

Para sabermos como lidar com a orentação educacional e a teoria das inteligências múltiplas, temos primeiro que saber o principal papel da escola, para depois entrarmos no terreno dos orientadores educacionais e só então chegarmos na teoria das inteligências múltiplas e suas possibilidades.
Agora vamos analisar cada um destes elementos e depois faremos uma conclusão.

O Papel do Orientador Educacional

A orientação educacional, assim como a supervisão escolar, tem recebido enfoques variados.

Tradicionalmente, o orientador educacional tem sido visto e tem-se visto como um profissional cujo papel principal é atuar com os educandos. Assim é que a orientação passa a ser definida como “um método pelo qual o orientador educacional ajuda o aluno, na escola, a tomar consciência de seus valores e dificuldades, concretizando principalmente através do estudo sua realização em todas as suas estruturas e em todos os planos de vida”. Em vista disso, o orientador faz levantamentos de dados (sondagem de aptidões), realiza sessões de orientação e aconselhamento e desempenha uma série de funções de maior ou menor importância, relacionadas com a concepção do atendimento ao educando.

Dentre todas essas atuações o aconselhamento tem sido considerado como a principal e mais importante. No entanto, a fundamentação, habilidade e eficácia de tal papel na escola têm sido largamente questionadas recentemente, face a dificuldade de o orientador educacional demonstrar, objetivamente, que dedicando grande parte do seu tempo contribui da melhor maneira possível para o atendimento da problemática do educando. Vejamos:

Os modelos e técnicas de aconselhamento utilizados em orientação educacional desenvolveram-se originalmente no âmbito da psicoterapia, e implicitamente assumem a noção de que o indivíduo e não o ambiente do qual faz parte é que deve modificar-se, pois é ele, indivíduo, e não o ambiente que está perturbado, doente ou com problemas. De fato, observa-se facilmente a transposição de tal concepção nas posições assumidas pelo orientador educacional na escola, posições estas que correspondem a expectativas de pessoas que participam do processo educativo. Por exemplo, o aconselhamento é mais comumente utilizado em casos relacionados com indisciplina (Lück, 1979) e a prática freqüente é o aluno ser encaminhado à orientação educacional com a expectativa implícita de que o mesmo seja modificado, corrigido. A suposição implícita é de que no aluno está a causa do problema. Tal procedimento não reconhece que, muitas vezes, o comportamento inadequado do educando é causado, dentre outros fatores, por disfunções ambientais, como por exemplo currículos e programas inadequados às suas necessidades e condições individuais, regulamentos inflexíveis ou insensibilidade de professores e adultos em geral à individualidade do educando.

Além da parcialidade com que vê a situação do aluno, tal posição assumida incorre em erro por chocar-se com os princípios do próprio aconselhamento quanto a aceitação e compreensão do educando.

Os modelos e técnicas de aconselhamento desenvolveram-se principalmente mediante sua aplicação com clientes adultos e voluntários. A viabilidade de sua aplicação com outro tipo de população – na escola, a criança e o adolescente – geralmente não voluntários, necessita ser evidenciada empiricamente.

No plano da argumentação lógica questiona-se que o relacionamento naturalmente desigual entre orientador educacional e aluno (adulto, criança, adolescente) deixe de influir no educando como tal, mormente em nossa cultura em que o adulto é naturalmente visto como autoridade pela criança, independentemente da posição que ocupe em relação a ela (Sheibe e Spaccaquerque,1976);

O aconselhamento individual e mesmo em grupo, como forma principal de atuação do orientador educacional, obriga a uma proporção relativamente pequena de alunos por orientador educacional. Idealmente esta proporção é de 450 alunos por orientador educacional nas escolas de ensino de 1º grau. Tal proporção, já considerada impraticável como norma sistêmica em países desenvolvidos, mais ainda é o entre nós, principalmente considerando-se a crescente necessidade de expansão das redes públicas do ensino.

Numa escola com números elevados de alunos em proporção a orientadores educacionais, em que se adotem as funções de aconselhamento como forma principal de atuação, ocorre certamente o atendimento de uns poucos alunos, ficando a maioria deles sem receber os benefícios da orientação educacional. Mais ainda, pressionados pelo tempo limitado, dada a sobrecarga de alunos, tentará o orientador educacional abreviar a duração e o número das sessões de aconselhamento com cada aluno e, inadvertidamente, poderá forçar um ajustamento prematuro e artificial.

O atendimento individual ao educando, que vem caracterizando a orientação educacional, fundamenta-se no pressuposto de que o educando tem necessidades especiais e que os professores não estão preparados ou não tem condições para atendê-las. Segundo esse enfoque o orientador educacional “presta serviços” na medida em que emergem as necessidades (Lück,1978).

Tal concepção de prestação de serviços e atendimento direto ao educando, de acordo com a emergência de necessidades psicoemocionais, parece ter gerado uma mudança na abrangência e sentido do papel do professor em relação ao aluno. Observa-se, por exemplo, que quando o professor percebe que algum aluno seu tem dificuldades especiais, encaminha-o para o orientador educacional a quem transfere a responsabilidade de resolvê-las. Ora, o professor é figura central na formação do educando. É ele quem forma o aluno o gosto ou desgosto da escola; a motivação ou não pelos estudos; o entendimento da significância ou insignificância das áreas e objetivos de estudo; a percepção de sua capacidade de aprender, de seu valor como pessoa, etc. Da qualidade do relacionamento interpessoal professor-aluno, de responsabilidade do primeiro, depende, dentre outras coisas, o ajustamento emocional do educando em sala de aula e na escola. Portanto, não se concebe a eficácia de uma ação para sanar dificuldades em sala de aula sem a participação do professor.

Em vista dos problemas expostos, preconiza-se que o orientador educacional assuma funções de assistência ao professor, aos pais, às pessoas da escola com as quais os educandos mantêm contatos significativos, no sentido de estes se tornem mais preparados para entender e atender às necessidades dos educandos, tanto com relação aos aspectos cognitivos e psicomotores, como aos afetivos.

Escola

A escola possui uma enorme importância em nossas vidas. É ela quem nos prepara para o futuro e nos dá o conhecimento necessario para que possamos enfrentar os obstáculos que surgem em nosso caminho.

Sua missão não é apenas passar conteúdo relacionados à física, matemática, química, geografia, português, história, dentre outras matérias A escola deve fazer com que o aluno se sinta preparado para disputar um espaço dentro da sociedade.

Para isso, pais e colégios precisam formar uma aliança forte e consistente, capaz de oferecer ao jovem uma educação de qualidade e tudo aquilo que ele necessita para ter um futuro melhor.

Inteligências Multiplas

Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

Conclusão

Após vermos cada um destes elementos chegamos a conclusão de que, o papel do orientador educacional frente as novas perspectivas de intervenção educacional. Tais como as da inteligências múltiplas, se da no sentido de ser um mediador e ao mesmo tempo condutor. Ele vai ouvir o professor, vai ouvir o aluno e através destas informações vai mensurar isto e fzer seu trabalho. E vai tentar esplorar as inteligências dos educandos.

Referências

http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html
http://007blog.net/qual-a-importancia-da-escola-em-nossas-vidas/

http://www.webartigos.com/articles/21631/1/o-papel-do-orientador-educacional-na-escola/pagina1.html

GRISPUN, Mirian P. S. Z. Orientação Educacional: Conflitos de paradigmas e alternativas para a escola. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.


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Novartis começa a testar vacina contra gripe suína em humanos


O laboratório farmacêutico suíço Novartis anunciou nesta quarta-feira que começou a testar a vacina contra a gripe suína --como é chamada a gripe A (H1N1)-- em humanos.

A vacina será testada durante um ano em 6.000 pessoas de todas as idades no Reino Unido, Alemanha e nos Estados Unidos, disse o porta-voz da companhia, Eric Althoff, à agência de notícias Associated Press. Ele afirmou ainda que a vacina poderá estar no mercado antes do final dos testes, que começaram há cerca de dez dias.

Desde que a OMS (Organização Mundial da Saúde) declarou que a gripe suína atingiu o nível de pandemia (epidemia generalizada), em 11 de junho, farmacêuticas têm corrido contra o tempo para preparar uma vacina contra a doença.

No mês passado, a australiana CSL foi a primeira a iniciar os testes em humanos.

Metade das vacinas da Novartis que estão sendo testadas foi desenvolvida em ovos de galinha --a maneira tradicional de fazer vacinas contra a gripe--, e a outra metade usou uma nova tecnologia baseada em células.

O teste irá analisar a segurança da vacina e se uma ou duas doses são necessárias.

Althoff disse que as vacinas testadas na Europa usam um adjuvante --um ingrediente usado para aumentar a resposta do organismo. Nos EUA, entretanto, a Novartis está testando apenas vacinas sem o adjuvante.

A OMS recomendou que essa substância seja usada pelos países, para aumentar o suprimento global da vacina. Mas não há licenças para vacinas com adjuvantes nos EUA.

O porta-voz do laboratório suíço afirmou que a companhia espera começar a distribuir a vacina no último trimestre de 2009.

Os infectados pela gripe suína --como é chamada a gripe A (H1N1)-- já chegam a 162.380 casos, segundo o mais recente balanço da OMS, divulgado nesta terça-feira. Desse total, 1.154 pessoas morreram. A organização informou ainda que, até o final da pandemia, a doença irá afetar mais de 2 bilhões de pessoas.

Até agora, 168 países dos cinco continentes reportaram casos da gripe.

Sintomas

A gripe suína é uma doença respiratória causada pelo vírus influenza A, chamado de H1N1. Ele é transmitido de pessoa para pessoa e tem sintomas semelhantes aos da gripe comum, com febre superior a 38ºC, tosse, dor de cabeça intensa, dores musculares e articulações, irritação dos olhos e fluxo nasal.

Para diagnosticar a infecção, uma amostra respiratória precisa ser coletada nos quatro ou cinco primeiros dias da doença, quando a pessoa infectada espalha vírus, e examinadas em laboratório.

Os antigripais Tamiflu e Relenza, já utilizados contra a gripe aviária, são eficazes contra o vírus H1N1, de acordo com o CDC (Centros de Controle de Doenças dos Estados Unidos).

Com Associated Press

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u605237.shtml

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quinta-feira, 1 de outubro de 2009

PERGUNTAS MAIS FREQUENTES SOBRE PÓS GRADUAÇÃO




PERGUNTAS MAIS FREQUENTES SOBRE PÓS GRADUAÇÃO


Os cursos de Pós Graduação precisam ser REGISTRADOS no MEC?
R.: Os cursos de gradução precisam ser inicialmente autorizados e posteriormente reconhecidos pelo MEC. Os cursos de especialização não necessitam esse tipo de registro nem autorização. O que existe são normas do MEC, que devem ser cumpridas para o curso estar em situação regular. Qualquer instituição de ensino superior que possui um curso de graduação reconhecido pode ministrar especializações na mesma área do conhecimento. Para saber mais, leia o texto da Resolução Nº 001/2001 da Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação. Os cursos de Pós Graduação Strictu Sensu (Mestrado e Doutorado precisam ser aprovados pela CAPES

Sou formado em tecnólogo. Posso fazer mestrado?

R.: Algumas instituições permitem que o aluno do antigo tecnólogo faça mestrado, outras não. Essa questão dependerá muito da instituição onde o aluno deseja estudar. No entanto, é permitido por Lei, aos alunos dos novos cursos de tecnólogo (Curso Superior em Tecnologia), que façam mestrado e/ou doutorado.

É preciso fazer a especialização antes de fazer o mestrado?
R.: Não. O curso de especialização é voltado principalmente ao mercado de trabalho, enquanto que o curso de mestrado é voltado à docência acadêmica. O curso de mestrado pode ser iniciado tão logo o aluno termine a faculdade.

O que quer dizer CAPES?
R.: O termo CAPES significa Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Este órgão do governo é uma Fundação vinculada ao MEC e é responsável pelas ações que se referem ao ensino em nível de Pós-Graduação.


O que é mestrado profissionalizante?
R.: O mestrado profissionalizante foi criado recentemente para suprir o mercado não acadêmico, dessa forma, os títulos de mestrado profissionalizantes, embora também sejam stricto sensu, possuem seus objetivo voltados ao mercado. Por esse motivo,a própria dissertação, por exemplo, é modificado, podendo ser um projeto ou mesmo um produto.

Precisa ter o mestrado para lecionar em faculdade?
R.: É uma situação que depende muito da faculdade onde se deseja lecionar. O MEC está exigindo das universidades e faculdades país afora que tenham em seu quadro pelo menos 50% entre mestres e doutores, e por esse motivo a busca por professores qualificados tem crescido muito. No entanto, é comum que instituições, na ausência desses profissionais, preencham as vagas utilizando professores com nível de especialização. Mas no ano 2004 ,segundo a LDB as Instituições de Ensino Superior deverão ter no seu Copo Docente 1/3 os professores com Mestrado ou Doutorado E a partir desse ano um titulo de Especializaçao não mais poderá ser aceito na quota minima de pós graduados

Posso fazer mestrado em uma área diferente da minha graduação?
R.: Sim. Esta prática é comum em ambientes de pós-graduação. Não é nada raro encontrarmos psicólogos fazendo mestrado em Eng. de Produção, ou mesmo advogados fazendo mestrado em Medicina. Muito dessa decisão depende da linha de pesquisa que o candidato pretende desenvolver em sua dissertação (mestrado) ou tese (doutorado).


Um MBA é um curso de Mestrado?
R.: É importante lembrar que MBA não é Mestrado. Não existe o "título de MBA" segundo a legislação brasileira. O nome MBA (Master in Business Administration) é usado no Brasil como um nome de fantasia para cursos na área de gestão empresarial. Os cursos de MBA normalmente têm enfoque mais voltado ao mercado do que acadêmico, com estudos de caso e professores com forte atuação profissional na área em que ministram. Segundo a resolução CNE/CES 001/2001 do MEC, os cursos de MBA devem ser realizados como pós-graduação lato sensu, isto é, especialização.


Posso fazer especialização antes de de terminar a graduação?
R.: A Lei não permite que se inicie um curso de Especialização ou Mestrado sem ter terminado a graduação. No entanto, algumas universidades permitem que alunos em fase final de curso iniciem a Especialização, devendo terminar o curso de graduação pelo menos 6 meses antes de terminar a pós-graduação. Essa prática é possível uma vez que cursos de especialização, normalmente, acontecem no final de semana, não interferindo na formação acadêmica do pretendente.


Posso fazer o curso de especialização sem ter graduação?
R.: A título informativo, sem validade acadêmica, é possível assistir a disciplinas como aluno especial. Normalmente, essa possibilidade é oferecida a candidatos que pela sua experiência profissional na área do curso tenham condições de participar das aulas com uma boa compreensão sobre os fundamentos do assunto.


Qual a diferença entre um curso de Especialização e um MBA?
R.: Em termos de legislação, não há diferença. Os cursos de MBA emitem certificados em nível de especialização (pós-graduação lato sensu. A diferença está no enfoque dado à execução do curso, pois o MBA é um curso voltado a preparar executivos, e está muito mais voltado à prática empresarial do que à pesquisa científica ou acadêmica.

É preciso fazer um Mestrado antes do Doutorado?
R.: Não necessariamente. A legislação educacional não exige o mestrado para ingressar no doutorado. Entretanto, as instituições de ensino têm liberdade para determinar os requisitos de ingresso nos seus programas de pós-graduação. A maioria das instituições exige o mestrado para os candidatos a doutorado. Em outras a seleção é feita por análise de currículo, e como existem muito mais candidatos do que vagas, normalmente os candidatos com mestrado ingressam em detrimento dos outros pelo critério da titulação, mas não como exigência legal.

Estou a procura de um curso de Mestrado que não é oferecido na minha cidade

R.: A escolha da modalidade de pós-graduação depende muito do objetivo que você espera atingir através do curso. Muitas pessoas deixam de entrar em um determinado curso de mestrado porque preferem esperar que apareça um em alguma área bem específica, o que dificilmente acontece. O mestrado é dividido em duas partes: as disciplinas e a realização da dissertação. As disciplinas dos cursos de mestrado atendem a áreas genéricas do conhecimento, enquanto que é na dissertação que o mestrando procura a especificidade, ou seja: um médico que quer fazer um mestrado em "Gestão de Clínicas Particulares" pode não encontrar. Nesse exemplo, Uma opção seria procurar um mestrado em "Gestão de Negócios" e apresentar a sua dissertação sobre "Gestão de Clínicas Médicas Particulares".Se voce está desejando um Mestrado exclusivamente para habilitar-se para ensinar ,é aconselhavel que realize um Mestrado existente na sua cidade ou proximo dela


Não sou formada em Pedagogia. Se eu fizer uma pós-graduação na área posso atuar como Pedagoga?

R.: O que determina a área de atuação é a graduação. A pós-graduação não irá autorizar você a exercer funções que dependam de habilitação através da graduação. Uma especialização na área de Pedagogia dará a você uma maior compreensão do processo de ensino e aprendizagem, e você poderá aplicar esse conhecimento em qualquer atividade que não exija um diploma em Pedagogia, mas não substitui um diploma de pedagogia caso o seu interesse seja trocar de área de atuação. Isso se deve ao fato de que a especialização enfoca aspectos específicos da área profissional a que se destina, com maior profundidade, enquanto que na graduação se procura dar uma formação completa.

Data de publicação no site: 28/03/2005




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A Palavra do Dia . BULLYING


BULLYING

Recentemente, no interior de São Paulo, um garoto gago de 9 anos foi alvo, na saída da escola, de socos e pontapés na cabeça e nas costas, desferidos por pelo menos cinco meninos, todos com menos de 12 anos. Segundo a delegada responsável pela apuração dos fatos, o menor vinha constantemente sendo vítima de bullying pelos colegas de escola, por conta de seu problema de fala.

A palavra “bullying” é um termo emprestado da língua inglesa e designa a agressão intencional e repetida que se pratica sem motivo aparente, com o uso de força ou de poder, para intimidar alguém. É uma pratica comum em ambiente escolar e se caracteriza por ações discriminatórias.

>> Definição do “iDicionário Aulete”:

(ing. /búlin/)

sm.

1. Pedag. Psi. Termo que compreende toda forma de agressão, intencional e repetida, sem motivo aparente, em que se faz uso do poder ou força para intimidar ou perseguir alguém, que pode ficar traumatizado, com baixa autoestima ou problemas de relacionamento [ A prática de bullying é comum em ambiente escolar, entre alunos, e caracteriza-se por atitudes discriminatórias, uso de apelidos pejorativos, agressões físicas, etc ]

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Quer saber mais,

“Bullying”: uma violência psicológica não só contra crianças

Bullying: Implicações Criminológicas

Vídeos

Bullying


Reportagem sobre CYBER BULLYING



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quarta-feira, 30 de setembro de 2009

Técnicas projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para sua interpretação. (sugestão de leitura do editor do blog).


Técnicas projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para sua interpretação

O objetivo geral das técnicas projetivas psicopedagógicas aqui expostas é estudar as redes de vínculos que um sujeito estabelece em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo.
Em cada um desses domínios - com diferenças individuais - é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem um vínculo: neste caso o vínculo de aprendizagem.
Um nível inconsciente, no qual um conjunto de conteúdos não é reconhecido e, apesar de sua tentativa de emergir no campo pré-consciente ou consciente, permanece ignorado. Um nível pré-consciente, cujos conteúdos e mecanismos, sem ser estritamente inconscientes, fogem do campo da consciência, mas podem ter acesso ao mesmo. e um nível consciente, no qual os conteúdos e mecanismo, as percepções internas e externas são conhecidas e representadas em pensamentos, palavra, desenhos, etc.

Lic. Silvia Cora Schumacher

Sumário:

Nota da tradutora

Prólogo

Prefácio da segunda edição

Agradecimentos

Prólogo das pautas gráficas para a interpretação das técnicas projetivas psicopedagógicas

INTRODUÇÃO

As técnicas projetivas
Técnicas projetivas psicopedagógicas
As posições na folha
Advertência

Primeira parte

VÍNCULOS ESCOLARES

1. Par educativo
2. Eu com meus colegas
3. A planta da sala de aula

Segunda parte

VÍNCULOS FAMILIARES

1. A planta da minha casa
2. Os quatro momentos do dia
3. Família educativa

Terceira parte

VÍNCULOS CONSIGO MESMO

1. O desenho em episódios
2. O dia do meu aniversário
3. Em minhas férias
4. Fazendo o que mais gosto

A PROPÓSITO DAS TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS

Post-scriptum

Bibliografia

Biografia


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