sábado, 13 de fevereiro de 2010

Distúrbio de Aprendizagem

 

Distúrbio de Aprendizagem -

A dêixis como um "complicador/facilitador" no contexto cognitivo e lingüístico em ambiente educacional face aos alunos com deficiência visual

Santa Terezinha Falcade Lavarda I; Jorge Bidarra II
I Mestranda de Letras pela UNIOESTE; Coordenadora e Professora do Núcleo de Apoio Pedagógico do CAP – Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - santatel@hotmail.com
II Lingüista Computacional, Professor Adjunto do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Curso de Graduação de Informática nas áreas de Inteligência Artificial e Tecnologias Assistivas. Professor de Mestrado de Letras na Área de Processamento de Linguagem Natural e Lingüística Computacional - jbidarra@unioeste.br

 
Chama-se dêixis a expressão de referenciação lingüística que tem por função relacionar, no ato de enunciação, certas unidades gramaticais às coordenadas espaço-temporais. O uso de dêiticos ao longo de uma exposição oral é um recurso bastante freqüente e, na maioria das vezes, indispensável. Nesse artigo, tomamos como ponto de observação, falas de professores em sala de aula, de uma forma genérica. Nelas temos verificado que o uso do dêitico, principalmente o espacial que necessita da articulação visual/auditiva, quando não trabalhado com cuidado e atenção pelo professor, constitui um problema sério. Desenvolvemos, a partir daí, uma discussão teórica, preliminar, a respeito da dêixis, bem como o impacto que a dêixis surte sobre um público muito particular de estudantes com deficiência visual (DVs). Um resgate teórico sobre as categorias e os objetos de discurso pelos quais os sujeitos compreendem o mundo é feito aqui.
 INTRODUÇÃO

A língua e a comunicação estabelecem entre si uma relação intrínseca indispensável (PERROT, 1970). Existem vários tipos de comunicação usados para externar pensamentos. Os modos mais frequentemente usados, no entanto, são os orais, auditivos e visuais. As possibilidades de comunicação remanescentes, tais como as táteis, as gustativas e as olfativas, na maioria das vezes, apenas desempenham um papel secundário e subordinado aos anteriores, especialmente quando se trata de processos de comunicação de uso de linguagem padrão.

Essa situação, todavia, se modifica, desde que as pessoas nem sempre se enquadram nesse dito padrão, o qual pressupõe que todos usufruem das mesmas condições, sejam elas de natureza física ou cognitiva.

A despeito dos muitos avanços realizados no campo da compreensão das línguas, o fato é que os modos de comunicação visual e daqueles que antes nos referimos como secundários passam a assumir uma posição de destaque quando o que está em jogo são os indivíduos que apresentam alguma limitação sensório-motora. Assim é o caso das pessoas com deficiência visual (cegos ou com baixa visão).

A questão de comunicação que aqui será discutida leva em conta justamente essa situação e o faremos à luz de um problema que, se antes ficava à margem dos debates científicos, hoje é palco de discussões acaloradas, em busca de soluções que possam garantir a esses indivíduos melhor condição de acesso ao conhecimento.

A linguagem depende de um amplo conjunto de elementos que falante e ouvinte precisam dominar para garantir a comunicação. Nas relações sociais entre ambos, além dos limites do dizer e do calar, faz-se necessário o uso de um conteúdo adequado, sujeito a regras que governam a produção apropriada dos atos de fala. Num contexto dialógico, por exemplo, todo falante, mesmo que não tenha consciência disso, usa a linguagem como um sistema de sinais organizados. Para Perrot, as manifestações da linguagem representam uma função humana baseada na associação dos conteúdos do pensamento com os sons produzidos pela fala. Embora esse sistema seja constituído, na base, por palavras, em que a grande maioria delas possui forte teor semântico, o fato é que em circunstâncias diversas fazer uso de elementos referenciais para ajudar tanto o emissor na exposição de suas idéias quanto o ouvinte na compreensão do que lhe é dito, torna-se um recurso indispensável.

Numa conversação aberta, por exemplo, é muito comum o uso da dêixis. Ao lançar mão desse expediente, o falante examina o manejo da continuidade referencial, verifica a incidência de construção de frases coesivas e coerentes1, tudo isso com o objetivo de garantir o efeito desejado sobre o ouvinte daquilo que ele, o emissor, está tentando transmitir. A presença do dêitico, por suas características, acompanhado por elementos de indicação, atitudes, gestos, expressões faciais ou olhares, na grande maioria das vezes, exige compreensão a partir da intrínseca articulação entre, pelo menos dois órgãos dos sentidos humanos, audição e visão.

Num contexto em que vários elementos lingüísticos e extralingüísticos estão em constante negociação em tal estado de coisas, não há como deixar de considerar as diversas situações que dão às línguas um caráter ao mesmo tempo complexo, dinâmico e de interesse particular.

Embora válido e, em via de regra, plenamente aceito pelos falantes, o propósito aqui é colocar em evidência o impacto negativo causado pelos dêiticos espaciais, quando o seu uso não é cercado de cuidados necessários para a efetivação do enunciado. O foco da discussão são os alunos com deficiência visual, daqui por diante, apenas referidos por DVs, tomando como ponto de partida as condições de acesso ao conhecimento que as escolas lhes estão ofertando.

A metodologia adotada para essa discussão se baseia em observações feitas no entorno das relações estabelecidas entre professores e alunos DVs em situação de sala de aula, notadamente na transmissão do conhecimento via exposições orais didáticas. Para tanto, abordaremos a dêixis sob dois enfoques, um estrutural e outro funcional. Nessa apresentação, serão considerados também alguns aspectos teóricos importantes e que têm servido de base para a sustentação do trabalho em curso. Começamos o debate pelo estabelecimento do que vem a ser o sentido dado ao termo DV, para os objetivos aqui propostos.

 AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO

Nesse trabalho, são considerados DVs todas as pessoas que não enxergam ou que tenham problemas visuais graves, sem que necessariamente sejam cegas. No âmbito educacional, o conceito de DV tem partido de uma avaliação funcional da visão. Segundo Cartilha apresentada pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2001), cegas seriam as pessoas que apresentam desde ausência total de visão até a perda da projeção de luz, para os quais o contato com o mundo se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar). Baixavisão, nessa assunção,seria a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. Para fins legais e administrativos, a Oftalmologia classifica uma pessoa como cega se a sua acuidade visual for da ordem de 20/200 na escala optométrica decimal - tabela de Snellen2, no melhor olho, com correção adequada.

Em maior ou menor escala, qualquer pessoa com a sua capacidade visual prejudicada precisa utilizar os demais sistemas sensoriais para reconhecimento do mundo que a cerca. Para pessoas DVs, o tato ativo, por exemplo, desempenha uma função primordial e necessária para a coleta de informações; a audição, por outro lado, é usada para a comunicação verbal e como tele-receptora para localizar e identificar pessoas e objetos no espaço; o olfato, para reconhecimento de ambientes e pessoas. Esses sentidos, como um todo, ficam mais acentuados no DV, desde que deles dependa para melhor orientação e mobilidade, assumindo uma via alternativa distinta3.

As inúmeras causas que provocam a redução da acuidade visual também levam a diferentes situações de ordem funcional do sentido da visão. Tentar compreender como cada aluno DV se organiza e saber o que ele realmente consegue fazer nessas condições é de extrema importância para o bom andamento escolar.

 A DEFICIÊNCIA VISUAL E A APRENDIZAGEM

De uma maneira geral, para a transmissão de um conhecimento, todos nós, de uma forma ou outra, necessitamos lançar mão de recursos lingüísticos. Durante a comunicação oral, a linguagem se apresenta como um complexo processo de negociação entre, pelo menos, duas pessoas, o falante e o ouvinte. Quando ambos se encontram nas mesmas condições de enunciação e recepção, a comunicação tende a acontecer. Todavia, quando ocorre num ambiente fora de sintonia, a comunicação se frustra.

Desfazendo um mito que há muito prevalece nos meios educacionais, a maior parte das pesquisas recentemente realizadas dá mostras de que o aproveitamento dos alunos DVs, diferentemente do que se acreditava até bem pouco tempo, é equivalente ao dos alunos videntes. Como qualquer estudante, os DVs podem apresentar dificuldades no desenvolvimento educacional, mas que nada teria a ver, em princípio, com problemas de natureza cognitiva. Se assim é, esse debate precisa ser reenfocado: o trabalho das escolas e dos professores não deve ficar tão centrado nesse ponto. Antes, mais produtivo, é tentar descobrir meios eficazes de levar aos alunos com deficiência, de uma maneira geral, e, em particular, aos DVs, o conhecimento.

Conforme Coll (2004, p.153), quando, nos diferentes contextos educativos em que crescem as crianças cegas, a intenção é satisfazer suas necessidades especiais, é preciso 'analisar cuidadosamente as vias alternativas de que tais crianças dispõem para construir seu desenvolvimento'. Apesar de o autor ter se referido especificamente aos cegos, é fato que os cuidados devem ser estendidos também aos alunos de baixa visão. Estes, na maioria das vezes, passam despercebidos em sala, seja porque eles próprios tentem esconder a sua condição ou porque, pelo fato de não serem cegos, os professores tentam tratá-los como alunos videntes. Não obstante, tais alunos, assim como os cegos, também necessitam de atenção especial. E justamente por isso, colocamos o nosso foco nos problemas vivenciados por esses alunos em sala de aula.

 AS "ARMADILHAS" PRESENTES NAS COMUNICAÇÕES ORAIS

Na composição de um texto ou mesmo de uma simples fala, expressões desvinculadas dos contextos lingüísticos e situacionais, segundo Guimarães (1999, p.12), 'assomam vagas indeterminadas ou ambíguas'. Se para os alunos videntes, o uso de recursos extralingüísticos pelo professor exige já maior atenção, para os alunos DVs essa situação tende a ser mais dramática.

De acordo com Peirce (1995, p.168), 'qualquer comunicação somente se estabelece quando o emissor consegue fazer o seu ouvinte entender o que ele está tentando lhe transmitir'. Em conversações abertas, é muito comum a ocorrência de elementos não lingüísticos: o hábito de apontar, por exemplo, é um deles. Sendo, pois, um objeto dinâmico, em que pela natureza das coisas, o signo pode apenas indicar, deixando então ao intérprete a tarefa de descobri-lo, a dêixis se torna um caso de uso impróprio para os DVs, na medida em que apela para recursos visuais que, muitas vezes, não podem ser percebidos por esses indivíduos. Por exemplo, quando um professor escreve no quadro a palavra cantar e apontando para ela, diz – este é um verbo de primeira conjugação, sem produzir oralmente a palavra que apontou, para os alunos que não vêem ou que têm dificuldade de ver o elemento apontado, a explicação do professor fica indefinida. Ao fazer isso, ainda que muitas vezes não perceba, o professor cria uma dificuldade de compreensão que precisa ser levada em consideração.

A DÊIXIS NO CONTEXTO LINGÜÍSTICO

Para Arnauld (1992, p.2), 'falar é explicar os pensamentos por meio de signos inventados pelos homens'. Para isso são utilizados formas e sons, acrescidos de outros elementos complementares. Os signos podem estabelecer, segundo o autor, a maneira e também o objeto que servem para exteriorizar tudo o que se passa na mente do enunciador. Numa classificação mais geral, enquanto os signos categorizados como artigos, nomes, pronomes, particípios, preposições e advérbios vão dar significado aos objetos do pensamento; os verbos, as conjunções e as interjeições vão se ocupar da forma e do modo como se estrutura esse pensamento.

Mônica Rector (1985), referindo-se a W. Wundt (1973), enfatiza que é comum definir a comunicação gestual como uma expressão do pensamento estabelecida entre a fala e a escrita, feita por meio de movimentos visíveis, mas não audíveis. Para ela,

    [...] o comportamento gestual é um produto social e culturalmente diferenciado, tal qual a linguagem articulada. E, embora língua e gesto integrem, em sua mútua relação, um sistema total de comunicação, há ainda a considerar o papel desempenhado pelo tato, o olfato e o espaço nesse mesmo sistema. (RECTOR, 1985).

Ao relacionar signos lingüísticos com o contexto, todo falante, independente da sua condição de vida ou faixa etária, carrega em sua fala elementos extralingüísticos. Em tais condições, para a complementação do discurso oral, parece não haver situação em que os dêiticos deixem de aparecer. Segundo os estudiosos, é em situações correntes de uso da linguagem humana que a dêixis constrói o elo entre uma expressão lingüística e um elemento da situação de enunciação. A situação é tomada como ponto de partida, num ato particular de produção discursiva, feitos pelo sujeito egocêntrico Eu, no momento presente.

Dêixis, palavra importada do grego antigo deíknymi, significa, ação de mostrar. Segundo Lyons (1979), o conceito passou a fazer parte da teoria lingüística, tendo sido introduzida para indicar os traços orientacionais da língua relacionados ao tempo e ao lugar do enunciado. É na verdade uma referência exofórica que se estabelece entre uma expressão lingüística e um elemento externo ao enunciado. É uma manifestação típica presente na comunicação aberta, com finalidade de enfatizar os referentes e situá-los no momento da enunciação, num determinado espaço, em relação ao emissor e ao receptor durante uma conversação. Para Ilari e Geraldi (2000, p.66), 'os dêiticos realizam os fenômenos da dêixis (ato de mostrar), que é um dos traços que distinguem a linguagem humana das linguagens artificiais.'

Mais do que um princípio importante para a teoria da comunicação, a dêixis se apresenta atualmente como um estatuto lingüístico, muito embora, até bem pouco atrás, não fosse sequer admitida nos círculos mais importantes de estudos das línguas. Para a lingüística moderna, a dêixis passou a ser vista e estudada a partir de palavras que encerram conteúdos demonstrativos e/ou de localização. Para Guimarães (1999, p.11), 'os dêiticos se identificam como os elementos lingüísticos que mais claramente mostram a presença do emissor no enunciado', realizada numa situação definida pelas coordenadas espaciais e temporais. Ela enfatiza que, Bühler, em sua 'Teoria da Linguagem', descreve os dêiticos como 'sinais que designam, mostrando e não conceituando'.

Sob esse novo prisma, a dêixis pode ser considerada como uma unidade imprescindível que se encontra não só na oralidade, mas também na escrita, fazendo parte da linguagem como constitutiva da própria experiência, onde o vivido se apresenta recortado em unidades-signos, que passam necessariamente por estes filtros imanentes que são as organizações perceptivas e lingüísticas (LAHUD, 1979). Para podermos compreender melhor qual o seu papel na oralidade e em ambientes diversos, um estudo mais aprofundado, que começa pela própria concepção do tempo e espaço sobre os mecanismos a serem usados para preencher as lacunas possivelmente deixadas por alguma incapacidade do sujeito ouvinte, precisa ser feito.

Para Ilari (1997) e Ilari e Geraldi (2000), apesar de o fenômeno da dêixis dar grande agilidade às línguas naturais, as frases com tais elementos só podem ser interpretadas se conectadas com as devidas situações de fala, podendo as informações variar de acordo com cada uma delas. Por exemplo, eu, tu, aqui e agora, palavras com um forte teor dêitico, variam de acordo com o momento da enunciação, no qual estão em jogo não só o ato da fala, mas também o lugar em que esse se processa.

O ambiente referencial criado pela dêixis, conforme Lyons (1987), permite a localização e a identificação de pessoas, objetos e eventos (processos e atividades de que se fala), atuando tanto na mente de quem fala quanto na daquele que ouve. Para o autor, nos artifícios que ligam uma expressão com seu contexto espacial, temporal ou pessoal, está sempre presente a dêixis referencial.

Segundo a gramática tradicional, há diferentes tipos de dêixis; dentre os quais citam-se os dêiticos pessoais (pronomes pessoais, pronomes possessivos, flexão verbal, vocativos e certas formas de tratamento); os dêiticos espaciais (determinantes, pronomes demonstrativos, advérbios apresentativos e certos verbos de movimento); e os dêiticos temporais (advérbios de tempo, desinências específicas de tempos verbais - presente, pretérito e futuro).

Conforme Ilari e Geraldi (2000), os demonstrativos, os pronomes pessoais e os tempos dos verbos são exemplos sempre lembrados de ocorrências dêiticas, mas a dêixis é um fenômeno bem mais comum e amplo do que o uso dessas formas.

Nas línguas, de maneira geral, os pronomes eu e tu são os principais paradigmas da dêixis. Mas, junto com eles, encontram-se também os advérbios aqui e agora e outros termos que delimitam a instância espacial e temporal, coextensiva e contemporânea ao eu. Por exemplo, no âmbito espacial, os elementos contextuais seguem na mesma linha objetiva do pronome aqui; os temporais, em agora e os pessoais, em ele. Os termos eu, aqui e agora têm por sentido um roteiro que identifica o falante, o local e o momento da fala, respectivamente. Vários são os autores que assumem essa noção lingüística e pragmática de dêixis: LYONS, 1987; BENVENISTE, 1976, 1992; ILARI; GERALDI, 2000; APOTHÉLOZ, 2003; MAINGUENEAU, 2001.

Segundo Benveniste (1976), o demonstrativo, com o seu caráter sempre único e particular, desprovido de referência material, é um caso de conversão da linguagem em discurso, caracterizado por referências internas, na qual o uso do eu se enuncia como locutor, dirigido a um tu que também, como o primeiro, deve estar presente no momento da enunciação.

Ilari, Maingueneau e Apothéloz, em seus estudos, citam uma situação particular de oposição dêitica, identificada por pares tais como ir/vir, trazer/levar, onde o enunciador se coloca no centro da cena, para a qual tudo converge. Numa situação de fala, há uma dêixis de lugar envolvida implicitamente e, que, só se distingue pela localização do seu locutor. Os usos dos verbos ir e levar por exemplo, constituem descrições de movimento que remetem o ouvinte sempre a um outro local em que não se encontra o locutor; ao contrário do efeito provocado pelos verbos vir e trazer.

A compreensão dos dêiticos depende necessariamente de sua articulação com os não dêiticos (ILARI; GERALDI, 2000). Já Apothéloz (2003) observa que, em contexto, o falante tende com freqüência a usar ora o dêitico ora o não-dêitico que, embora conduzam para a interpretação do que é dito a um mesmo ponto, diferem do ponto de vista de seu funcionamento. Alternar dêitico e anáfora, por exemplo, numa mesma situação de fala, é muito comum, especialmente, quando da aquisição de uma segunda língua. O autor, reportando-se a Boch (1983) estabelece uma diferenciação entre anáfora e dêixis, num sentido mais funcional ou pragmático. Para ele, há dêixis quando a expressão tem por objetivo deslocar o campo de atenção para um referente: o foco não está no significado. É necessário que o meio utilizado para identificar o referente se apóie nos parâmetros de tempo, lugar ou pessoa da situação de enunciação. No caso da anáfora, o movimento é outro: a expressão coloca o referente como foco da atenção.

Apothéloz identifica três tipos de dêixis: (i) a dêixis situacional ou o lugar, o momento da enunciação em que os demonstrativos podem estar presentes; (ii) a dêixis textual, usada para se referir a segmentos, a lugares e a momentos no próprio texto. Caracteriza-se pelo emprego de expressões indiciais tais como: mais acima, aqui, no próximo capítulo, etc., com função metatextual4; (iii) a dêixis da memória5, situação na qual o emprego do demonstrativo revela que a representação discursiva do enunciador e a recepção do destinatário não acontecem no mesmo instante. Nesse caso, o referente é evocado no próprio texto, dando ao destinatário a impressão de ter um acesso imediato ao estado cognitivo da enunciação.

Acrescido a esses, encontram-se ainda, os dêiticos espaciais, uma classificação proposta por diversos autores, aqui destacada, tendo em vista a importância assumida em nosso trabalho de pesquisa. De acordo com Maingueneau (2001), trata-se de uma relação situacional em que estão em jogo a posição do corpo do enunciador e os seus gestos. Mas, além dessa forma de localização, outras modalidades existem. Por exemplo, uma de localização absoluta que se dá pelo uso de termos autodeterminados (ex.: Cascavel, no Paraná); uma outra, de localização cotextual, que se apóia em um elemento do contexto lingüístico. Segundo o autor, em narrativas clássicas, é comum aparecer uma rede de relações que esclarecem as referências espaciais, sem que haja necessariamente a intervenção da situação de enunciação, como quando acontece quando se aponta o dedo. Neste caso, para o leitor conseguir interpretar as referências locais, necessário se faz ter acesso, às vezes, até mesmo a uma retomada anafórica. Em textos literários, como nos romances mais recentes, segundo ele, o que se tem podido notar é uma liberdade maior quanto à recuperação do referente dos dêiticos espaciais, podendo ocorrer de maneira menos imediata ou mesmo nunca ocorrer. Numa narrativa montada sobre o monólogo interior, por exemplo, o narrador e o herói tendem a se misturar na consciência de um único sujeito. Nesse caso, os dêiticos espaciais precisam ser esclarecidos no texto, muitas vezes obtidos por meio de volteios, a fim de elucidar melhor as referências.
Os dêiticos espaciais, assim como os demais, podem ser estudados sob diferentes enfoques teóricos lingüísticos. No esquema ilustrado a seguir, são tomados para análise e distribuição, por exemplo, apenas os aspectos de natureza morfossintática.

Como mostrado no diagrama, os dêiticos espaciais se distribuem de acordo com a classe gramatical, podendo ser um demonstrativo ou um advérbio. Em se tratando do demonstrativo, conforme a função que desempenha no enunciado, pode assumir um valor verdadeiro ou anafórico. Os demonstrativos de valor anafórico acontecem quando se dá a retomada de uma unidade já introduzida no texto. Os verdadeiros podem se manifestar ou como dêiticos puros, quando acompanhados de um gesto do enunciador (isto, isso, aquilo...) ou como resultado de uma combinação entre o sentido lexical e o valor dêitico. Este último, por sua vez, pode ser realizado de duas formas: diretamente (esta mesa) ou por pronominalização (isto aqui, aquilo lá). Para o autor, os dêiticos adverbiais têm estatuto de complementos circunstanciais, sempre com valor em função do gesto, da posição ou da orientação do corpo de seu enunciador. Estão distribuídos em diversos micro-sistemas de oposição (perto/longe, na frente/atrás), suscetíveis a mudanças a cada modificação de pelo menos um desses parâmetros.

Segundo Maingueneau (2001), sempre que um indivíduo assume o papel de narrador, fica difícil desconsiderar o uso da localização dêitica. Além do duplo cenário, um em relação à história contada e outro em relação ao narrador, num mesmo momento, existem as localizações, aparentemente mais objetivas e mais independentes do ato da enunciação, que podem conter em si uma localização do tipo dêitico.

Enquanto, de um lado, os dêiticos espaciais se referem à localização; de outro, os temporais, consideram o momento de fala (também referido como o presente lingüístico). Dentre os dêiticos nessa categoria, estão os de localização absoluta, na qual são trabalhadas expressões precisas, como, por exemplo, datas - 22 de abril de 1500 e os que se apóiam numa referência no momento da enunciação (hoje, amanhã, há uma semana, daqui a uma semana).

Maingueneau cita ainda uma outra variação para os dêiticos temporais, a que denomina de embreantes temporais. São dêiticos com função de complemento circunstancial, com estatuto de um advérbio ou grupo proposicional, manifestada pela morfologia verbal das marcas do tempo (presente, passado e futuro).

 A DÊIXIS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA

Segundo Benveniste (1976, p.280), 'é pela forma verbal que acontece o ato individual de discurso'. É neste momento que o locutor torna plenos os signos vazios disponíveis pela linguagem. Por isso, na comunicação intersubjetiva, as formas pronominais remetem a uma enunciação única assumida no discurso.

As falas são impregnadas por expressões dêiticas. Para Lahud (1979), os dêiticos e a linguagem, andando lado a lado, se complementam na intenção de dar significação ao que se diz. Ao dizer, por exemplo, dê-me isto, acompanhado de um gesto de designação, o que estaria sendo feito pelo enunciador é um ato completo de referência identificadora, visível aos olhos das pessoas envolvidas.

Ao dizer isto, apontando para um objeto, a intenção do falante, não é mais do que apresentar lingüisticamente o objeto a que ele está se referindo mediante um gesto.

Como preconiza Koch (2000), numa comunicação cotidiana, o espaço dêitico é o próprio espaço da atividade de fala (situação de interação entre ambos). Com presenças marcantes, eminentemente visuais, os dêiticos são usados em comunicações assimétricas, exatamente uma situação em que se encontram, de um lado os professores e de outro, os alunos, nos momentos de aulas expositivas. Apesar de expressões orais e recortes nas falas dos professores, tais como: aqui, lá, isto, veja, todas essas, mostradas no quadro, apresentarem conteúdos semânticos com força representativa, o fato é que por elas mesmas, os verdadeiros significados que trazem ficam, para os DVs, esvaziados.

Não se duvida que os alunos DVs, tal como os videntes, são indivíduos capazes de compreender os sentidos atribuídos a essas palavras/expressões. Mas, o problema, aqui não se reduz a isso. Para as informações contidas no contexto com dependência de recepção visual, o aluno DV apenas recebe a informação parcialmente, tendo dificuldades de interpretar os locais, à medida que ele, o receptor, desconhece o que foi apontado pelo professor. Cabe aos professores, portanto, construírem uma rede de relações no texto, de maneira que as referências espaciais que eles fizeram se aclarem.

Ao expor para uma turma que uma figura está desenhada no topo do quadro, por exemplo, será necessário da parte dos alunos, primeiro, identificarem esse lugar. Mesmo que, ainda nesse caso, o aluno DV consiga fazer tal identificação, por exemplo, pelo tato, a mensagem lhe chegará truncada. Ora, desde que os recursos visuais e auditivos são fundamentais para completar com sucesso a semântica contida na dêixis, para um aluno DV, os recursos usados precisam ser enriquecidos com outros elementos, justamente para suprir a falta ou a dificuldade de visão. Um deles seria, por exemplo, o professor explorar mais os recursos lingüísticos e, não sendo possível eliminá-los, usar um pouco menos visual. Alguma coisa do tipo escrevi no quadro a palavra cantar. Pois bem, cantar é um verbo..., com certeza, beneficiaria o aluno DV. Segundo Cazacu (1979), 'A linguagem supõe, na sua forma complexa e normal, uma intenção de comunicar, bem como a possibilidade de realizar esta comunicação a fim de poder efetuar a expressão e sua compreensão'. Em se tratando de um ouvinte DV, cabe ao falante fornecer soluções aplicáveis com as devidas adequações que sistematizem a inter-relação entre este e o seu ouvinte, de modo a, em conjunto, migrarem os dois para um campo comum de conversação. Sabe-se que o entendimento do ouvinte se dá via sentidos remanescentes. O espaço dêitico é local onde estão presentes, além da fala, os sistemas cognitivos, conjugados pelo conhecimento e pela realidade. Acontece que a realidade aqui referida se dá num contexto em que ou a visão está totalmente ausente ou com limitação de toda ordem graves.

A aprendizagem significativa é, de todas as maneiras, o conhecimento adquirido a partir da própria experiência do indivíduo. No construtivismo, o aprendiz compreende o mundo através da própria elaboração que faz dos fatos. A construção do conhecimento somente é passível de acontecer na presença do outro. É justamente nesse ambiente, repleto de características diferenciadas, que se encontram os elementos dêiticos ora complicadores ora facilitadores, dependendo do tratamento a eles conferidos. Como bem observa Fragoso (2003),

    [...] expressões dêiticas servem de construtores de significado, uma vez que são elas que fornecem as dicas para a significação enquanto o discurso acontece. Fato este que comprova que o significado é algo que se constrói no momento da interação, considerando-se os participantes, o contexto em que estão inseridos, e as conexões feitas por eles a partir da criação dos Espaços Mentais.

Na relação professor/aluno DV em sala de aula, a língua, como meio de comunicação oral, estará sempre a exigir um trabalho de refinamento e maior adaptação para os fins a que se propõe. Segundo Geraldi (1996), cruzam-se no presente do discurso, o passado trazido pela linguagem e a memória de um futuro possível, construído através da linguagem. Para quem utiliza os sentidos remanescentes mais acentuadamente, como é o caso dos DVs, a linguagem é, sem dúvida alguma, uma presença marcante para a compreensão dos assuntos pedagógicos, de modo a trazer de forma oral, sucessões de ações mentais ou materiais aplicadas em tais situações.

Na presença do dêitico espacial, em particular, os alunos DVs ficam expostos à perigosos espaços vazios de fala, incapazes de serem preenchidos justamente pelo fato de não verem. Valendo-se de quadro e giz, o professor precisa reelaborar e reestruturar as suas falas, proporcionando a esses seus alunos uma ponte com o mundo externo, não visível ou de difícil percepção pela visão limitada. Descrever oralmente o significado do dêitico é uma forma de interpretar para esse aluno aquilo que é possível mostrar. Tal comportamento permitirá ao ouvinte construir, em seu mapa mental, o reconhecimento e a compreensão da situação trabalhada em tempo real.

Rector (1985) afirma que, ao se fazer uma investigação do gesto, necessário se faz ir além da semântica circunscrita ao domínio puramente verbal. Segundo a autora, é preciso levar em conta a relação do objeto com o referente; considerar o signo em relação ao seu veículo, ao seu usuário e aos seus efeitos, numa segmentação tripartida da semiótica ou teoria geral dos signos (semiologia da língua, acrescida do gesto não-verbal, numa dimensão pragmática). Porém, diremos nós, também isso por si só seria insuficiente. Mais apropriado seria, associar dois elementos, o verbal e o gestual. Todavia, se falta capacidade visual para perceber os gestos, não resta ao indivíduo senão preencher as lacunas contidas na exposição oral dêitica com explicações enriquecidas linguisticamente. É com essa hipótese que trabalhamos.

Tais indicativos servem para nos mostrar a necessidade de estarmos motivados e integrados com o que seria de papel desempenhado pela dêixis na fala dos indivíduos e, mais especificamente, daqueles que dela dependem para passar algum conhecimento formal e científico. Abrir um novo espaço de estudos e aprofundar as discussões em relação a um assunto que, pelo que parece, está apenas começando, é, pois um desafio que todos nós, professores, educadores e alunos precisamos enfrentar.

  
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Que o professor, ao usar a dêixis em sua exposição oral, nem sempre se dá conta de que essa forma de se expressar muitas vezes não atende às necessidades de seus alunos, isto é um fato. Que quando das exposições orais, permeadas por enunciações dêiticas, como aqui, ali, aquele, etc., encurta caminho para as compreensões dos conteúdos expostos, disso também ninguém duvida. Porém, o uso de expressões dêiticas, em particular os espaciais, na grande maioria das vezes, traz sérios problemas de compreensão para os alunos DVs. Por exemplo, um professor, ao dizer, este aqui é um substantivo, apontando para uma palavra que acabou de escrever no quadro, sem reparar, faz uma substituição importante da informação verbal pela gestual. Ora, se o demonstrativo colocado em foco, para os alunos videntes não chega a ser um problema; para os DVs a situação é outra.

Um dos grandes problemas observados nesse meio comunicacional está nos referentes dos quais os professores se valem para situar o enunciado. Acostumado a um padrão de normalidade, o professor, em sala, costuma dirigir-se apenas aos alunos videntes. Acontece que, para aulas expositivas, por fazer uso abundante de elementos dêiticos, principalmente os espaciais, ou, ao fazer retomada de textos se faz necessário inferir no momento da enunciação dados situacionais diferenciando a forma das explanações. A dependência dessa situação comunicativa pode privar, o DV de apreender.

Se a inclusão tem avançado muito, isso se deve ao fato de que os alunos especiais não vão mais à escola somente para a socialização. A cobrança de que o aluno DV precisa ser atendido como qualquer aluno considerado normal deixa, de certa forma, o professor meio encabulado. É um tempo muito recente desta nova etapa.

Querer que a relação ensino-aprendizagem de fato aconteça é um desejo de todos: educadores, alunos e sociedade. Mas, para que os resultados sejam satisfatórios é necessário abrir discussões com equipes multidisciplinares, incluindo-se aí o próprio aluno e sua família.

Quanto à sala de aula, caberá ao professor ficar atento para dar a sua exposição um significado pleno. Devem ser observados o contexto e a situação, articulando seus referentes, na composição de unidades lingüísticas, semânticas e pragmáticas. Conforme lembra Maingueneau (2001), um mesmo dêitico pode estar presente em vários paradigmas de uma só vez, porém, mais importante é o uso que se faz do paradigma, dando a ele valor dêitico, ao se relacionar com o momento da enunciação ou não-dêitico, por dependência de outra forma, onde acontece uma dissociação entre o enunciado e sua instância de enunciação. O importante pois, é ter o cuidado de não deixar espaços vagos, em que a comunicação fica interrompida, provocando no aluno DV a sensação de absoluta incapacidade, o que, além de ser desumano, é falso.

É recomendável, no contexto do ensino-aprendizagem, investigar como a mensagem é recebida pelo DV, qual o mínimo de linguagem necessária para que esse indivíduo a compreenda.

Para, Guimarães (1999, p.12), 'o arsenal de dados que garante a transmissão e assimilação da mensagem deve levar em conta o contexto' para poder haver a sintetização do texto ao desenvolver a isotopia6 sobre a qual os enunciados devem ser lidos. Faz-se necessário, então, para completar o conteúdo temático na estrutura formal, um bom contexto de interferências externas, onde o texto passa a existir num processo global de comunicação e de interação entre enunciador e receptor. Este contexto extraverbal, de acordo com ela, écomposto por circunstâncias, objetos e acontecimentos extralingüísticos que necessitam ser conhecidos pelo receptor, para haver a devida compreensão. Segundo a autora, ao fazermos mobilização de componentes diversos, sejam de ordem cognitiva, discursiva, afetiva, sociológica, ou cultural, a mensagem só se concretiza a partir da recriação verbal de dados situacionais, bem como de pressupostos que condicionam sua significação. Veja-se que é nesse ponto que a figura do professor se torna importante. Ele precisa conhecer a turma com a qual trabalhará. Saber quem eles são, como aprendem, quais os recursos que utilizam para estudar, qual a condição física e sensório motora de cada um, é de fundamental importância para o professor. Somente assim ele, o professor, conseguirá preparar o seu material de ensino e exposição de forma adequada que atinja positivamente a todos e a cada um.

 REFERÊNCIAS

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CAZACU, T.S. Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas. Tradução de L.S. Cabral. São Paulo: Pioneira, 1979.

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FRAGOSO, L.C.P.L. O Dêitico "aí" no discurso oral e a proposta cognitivista. Revista eletrônica do instituto de humanidades. Vol 1. n.4. jan-mar 2003. Disponível em: http://www.unigranrio.br/unidades_acad/ihm/graduacao/letras/revista/numero4/textoluane.html. Acesso em: 03 set. 2006.

GERALDI, J.V. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de letras, Associação de leitura do Brasil, 1996.        

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ILARI, R. A lingüística e o ensino da língua portuguesa/ Rodolfo Ilari. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 

______. GERALDI, J.W. Semântica. Série Princípios. 10.ed. 2. impressão. São Paulo: Ática, 2000.

KOCH, I.V. Texto e coerência/Ingedore Grunfeld Villaça Koch, Luiz Carlos Travaglia. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1993.

______. O texto e a construção dos sentidos. 4.ed. São Paulo: Contexto, 2000.

LAHUD, M. A propósito da noção de dêixis.São Paulo: Ática, 1979.

LYONS, J. Introdução à lingüística teórica. Tradução R.V. Mattos e Silva; H. Pimentel. São Paulo: Ed. Nacional: Ed. da universidade de São Paulo, 1979. 

______. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução M.W. Averbug. Rio de Janeiro: LTC, 1987. 

MAINGUENEAU, D. Elementos lingüísticos para o texto literário. Tradução M.A.B. Mattos; São Paulo: Martins Fontes, 2001.  

BRASIL. Ministério da Educação. Programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: deficiência visual. Organização: Bruno, M.S.G. e Mota, M.G.B. Colaboração: Instituto Benjamin Constant, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, v.1, 2001.

PEIRCE, C.S. Semiótica. Tradução de J.T.Coelho Neto. São Paulo: Editora Perspectiva S.A, 1995.   

PERROT, J. A lingüística. Coleção saber atual. Tradução de M.L.Rodrigues e N.A.Mabuchi. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1970.  

RECTOR, M. Comunicação não verbal: a gestualidade brasileira/ M. Rector, A.R. Trinta. Petrópolis: Vozes, 1985. 

VIGOTSKY, L.S. Fundamentos de defectologia. In: Obras completas. Tomo V. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.   
  
Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/7685/disturbio-de-aprendizagem/pagina-3:

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Criança




Uma criança é um ser humano no início de seu desenvolvimento. São chamadas recém-nascidas do nascimento até um mês de idade; bebê, entre o segundo e o décimo-oitavo mês, e criança quando têm entre dezoito meses até oito anos de idade. O ramo da medicina que cuida do desenvolvimento físico e das doenças e/ou traumas físicos nas crianças é a pediatria. Os aspectos psicológicos do desenvolvimento da personalidade, com presença ou não de transtornos do comportamento, de transtornos emocionais, e/ou presença de neurose infantil - incluídos toda ordem de carências, negligências, violências e abusos, que não os deixa "funcionar" saudavelmente, com a alegria e interesses que lhes são natural - recebem a atenção da Psicologia Clínica Infantil (Psicólogos), através da Psicoterapia Lúdica. Os aspectos cognitivos (intelectual e social) é realizada pela Pedagogia (Professores), nas formalidades da vida escolar, desde a pré-escola, aos cinco anos de idade, ou até antes, aos 3 anos de idade.
A infância é o período que vai desde o nascimento até aproximadamente o décimo-primeiro ano de vida de uma pessoa. É um período de grande desenvolvimento físico, marcado pelo gradual crescimento da altura e do peso da criança - especialmente nos primeiros três anos de vida e durante a puberdade. Mais do que isto, é um período onde o ser humano desenvolve-se psicologicamente, envolvendo graduais mudanças no comportamento da pessoa e na adquisição das bases de sua personalidade.
Duas crianças olhando um rio.
Crianças brincando com bolinhas de gude.

 Estágios da infância

A infância é um período no qual a criança cresce fisicamente e matura-se psicologicamente. Após isto, vem a adolescência. Embora em várias crianças ocorra o que se chama de puberdade precoce, deve-se esclarecer que tais crianças ainda não têm maturidade psicológica suficiente para serem consideradas adolescentes, mesmo tendo o porte físico de um.
Do nascimento até o início da adolescência, os pais são os principais modelos da criança, com quem elas aprendem, principalmente por imitação. Filhos de pais que os abusam ou negligenciam tendem a sofrer de vários problemas psicológicos, inclusive, depressão.
A principal atividade das crianças são as brincadeiras, as quais são responsáveis por estimular o desenvolvimento do intelecto infantil, a coordenação motora e diversos outros aspectos importantes ao desenvolvimento pleno da criança.[1]

 0 - 18 meses

Neste estágio, o bebê é totalmente dependente de terceiros (geralmente, dos pais) para quaisquer coisas como locomoção, alimentação ou higiene. Neste período, o bebê aprende atos básicos de locomoção como sentar, engatinhar, andar. Recomenda-se o aleitamento materno exclusivo até que o sexto mês de vida; isso porque o leite materno tem uma composição mais adequada e exige cuidados mais simples em relação a outros tipos de leite, bem como possui anticorpos e outros fatores para proteger o lactente de infecções, e ainda fortalece a relação entre a mãe e seu filho. Caso haja empecilho ou, raramente, contra-indicação, ao aleitamento materno, leites substitutos como de vaca, cabra ou soja podem ser usados, além de leites de vaca modificados para ter composição mais semelhante ao humano. Esses leites, porém, têm maior risco de induzir alergias na criança (especialmente os leites animais in natura), e exigem suplementação de nutrientes como ferro ou ácido fólico, exceto aqueles que têm adição de vitaminas. Após o sexto mês de vida, a dieta alimentar de um bebê começa a variar, com a introdução lenta e gradual de novos alimentos.
Neste estágio da vida, a criança cresce muito rapidamente. Os primeiros cabelos, bem como os primeiros dentes, aparecem neste estágio. Aos 18 meses de vida, a maioria dos bebês já soltaram suas primeiras palavras. Este período é caracterizado pelo egocentrismo, pois o bebê não compreende que faz parte de uma sociedade, e o mundo para ele gira em torno de si mesmo.

 18 meses - 3 anos

Criança soprando um dente-de-leão.
A pequena criança neste estágio cresce menos do que durante os primeiros 18 meses de vida. A criança, então, pode correr uma curta distância por si mesma, comer sem a ajuda de terceiros, e falar algumas palavras que têm significado (por exemplo, mamãe, papai, bola, etc), e a expectativa é que a criança continue a melhorar estas habilidades.
O principal aspecto desta faixa etária é o desenvolvimento gradual da fala e da linguagem. Aos três anos de idade, a criança já pode formar algumas frases completas (e corretas gramaticalmente) usando palavras já aprendidas, e possui um vocabulário de aproximadamente 800 a mil palavras.
A criança lentamente passa a compreender melhor o mundo à sua volta, e a aprender que neste mundo há regras que precisam ser obedecidas, embora ainda seja bastante egocêntrica - comumente vendo outras pessoas mais como objetos do que pessoas, não sabendo que estas possuem sentimentos próprios. Assim sendo, a criança muitas vezes prefere brincar sozinha a brincar com outras crianças da mesma faixa etária. No final desta faixa etária, uma criança geralmente já sabe diferenciar pessoas do sexo masculino e pessoas do sexo feminino, e também já começa a ter suas próprias preferências, como roupas e entretenimentos, por exemplo. Pode também ser capaz de se vestir sem a ajuda de terceiros, e de antecipar acontecimentos.

 3 a 4 anos

Crianças em um jardim de infância afegão.
Crianças desta faixa etária começam a desenvolver os aspectos básicos de responsabilidade e de independência, preparando a criança para o próximo estágio da infância e os anos iniciais de escola. As crianças desta faixa etária são altamente ativas em geral, constantemente explorando o mundo à sua volta. As crianças passam também a aprender que na sociedade existem coisas que eles podem ou não fazer.
Nesta faixa etária, a criança já compreende melhor o mundo à sua volta - tornando-se gradualmente menos egocêntrica - e melhor compreendendo que suas ações podem afetar as pessoas à sua volta. Também passam a compreender que outras pessoas também possuem seus próprios sentimentos. Assim sendo, as crianças gradualmente aprendem sobre a existência de padrões de comportamentos - ações que podem ou devem ser feitas, e ações que não devem ser feitas. Os pais da criança - os principais modelos da criança, nesta faixa etária - geralmente determinam se uma dada ação da criança foi boa ou má, muitas vezes recompensando a criança pelas suas boas ações e castigando a criança pelas suas más ações.
Crianças, a partir dos três anos de idade, também passam a aprender padrões de comportamento de um processo chamado identificação. As crianças passam a se identificar com outra pessoa por causa de vários motivos, incluindo laços de amizade (um amigo ou uma pessoa próxima como outro parente ou uma babá, por exemplo) e semelhanças físicas e psicológicas. Também a partir dos três anos de idade que as crianças passam a ver diferenças entre pessoas do sexo masculino e feminino, tanto nos aspectos físicos quanto nos aspectos psicológicos, como os estereótipos dados a ambos os sexos pela sociedade (exemplos: menino brinca com bola, menina brinca com boneca).
A grande maioria das crianças abandona as fraldas nesta faixa etária. A partir dos três anos de idade, a criança cresce lentamente, em contraste com o crescimento acelerado ocorrido desde o nascimento até os dezoito meses de vida. Meninos e meninas têm peso e altura semelhantes.

 5 - 9 anos

A partir do quinto ano de vida, crianças passam a dar um crescente valor à amizade.
O período entre cinco a nove anos de idade é marcado pelo desenvolvimento psicológico da criança. Esta continua a se desenvolver fisicamente, lenta e gradualmente, mas acima de tudo elas se desenvolvem e amadurecem socialmente, emocionalmente e mentalmente.
Na maioria das sociedades, as crianças já aprenderam regras e padrões de comportamento básicos da sociedade por volta do quinto ano de vida. Elas aprendem então a discernir se uma dada ação é certa ou errada. A vida social da criança passa a ser cada vez mais importante, e é comum nesta faixa etária o que se chama de o(a) melhor amigo(a).
Na maioria dos países, crianças precisam ir à escola, geralmente a partir do sexto ou do sétimo ano de vida. Atualmente, no Brasil o governo aderir obrigação dos pais levarem as crianças na escola a partir dos cinco anos de idade. Nesta faixa etária, regras básicas da sociedade são mais bem compreendidas. Aqui, é dada ênfase à capacidade de resolução de problemas, uma habilidade que é aperfeiçoada com o passar do tempo. A racionalização também é uma habilidade que é aprendida e constantemente melhorada. Até o quinto ou sexto ano de vida, as crianças muitas vezes procuram resolver problemas através da primeira solução - certa ou não, racional ou não - que vem à sua mente. Após o quinto ou o sexto ano de vida, a criança passa procurar por diversas soluções, e a reconhecer a solução correta ou aquela que mais se aplica ao solucionamento do problema.
Por volta dos sete ou oito anos de idade, as crianças passam a racionalizar seus pensamentos e suas crenças, procurando as razões, os porquês por trás de um problema ou de um fato. Assim, as próprias crianças passam a analisar os padrões de comportamento ensinados pela família e sociedade. Além disso, a partir dos seis anos de idade, as crianças passam a se comparar com outras crianças da mesma faixa etária. Estes dois fatos, aliados ao crescimento da vida social da criança, diminuem a importância dos pais e da família como modelos de comportamento da criança, e aumentam a importância dos amigos e dos professores.
Crianças em sala de aula de uma escolajaponesa.
A comparação que uma dada criança faz de si mesma à outra também afeta a auto-imagem e a auto-estimaadolescência e na vida adulta. As crianças passam a desenvolver a auto-imagem após os três anos de idade, à medida que as crianças se identificam com seus pais, parentes, e posteriormente, pessoas próximas. Esta auto-imagem pode ser positiva ou negativa, dependendo das atitudes e das emoções das pessoas com as quais a criança se identifica. Crianças com auto-imagens positivas geralmente possuem boas impressões de seus pais e uma ativa vida social; por outro lado, auto-imagens negativas costumam ser fruto de famílias disfuncionais, onde o relacionamento entre seus membros seja problemático. A comparação que uma criança faz em relação a outras crianças pode alterar esta auto-imagem. Além disso, vários outros fatores podem influenciar o comportamento de uma criança, como abuso infantil, problemas sócio-psicológicos (vítima de agressão na escola, por exemplo) e eventos marcantes (perda de um parente ou amigo, por exemplo). da criança - a opinião que uma pessoa tem de si mesma. O tipo de auto-imagem formada durante a infância pode influenciar o comportamento desta pessoa na
Os dentes de leite começam a cair no sexto ano de vida, um por um, até a adolescência. O crescimento de peso e altura é pequeno e semelhante entre meninos e meninas, que continuam a ter peso e altura semelhantes. Quanto à força física, em teoria, meninos e meninas desta faixa etária têm força física semelhante, mas meninos, por geralmente serem mais incentivados pela sociedade a participar de atividades físico-esportistas, tendem a ter um pouco mais de força física do que as meninas.

 12 Pré-adolescência

A partir dos 12 anos de idade, crianças passam a dar mais importância a um grupo de amigos que possuem gostos semelhantes.
faixa etária que vai desde o décimo ano de vida é época de intensas mudanças físicas e psicológicas: é a chamada pré-adolescência. Nesse período da vida as crianças passam a ter mais responsabilidades (deveres), ao mesmo tempo em que passam a querer e exigir mais respeito de outras pessoas - particularmente dos adultos. A criança nesta faixa etária passa a compreender mais a sociedade, ordens sociais e grupos, o que torna esta faixa etária uma área instável de desenvolvimento psicológico.
A participação num grupo de amigos que possuem gostos em comum passa a ser de maior importância para a criança, onde o modelo dado pelos amigos começa a obscurecer o modelo dado pelos pais. Começam as preocupações como a expectativa de ser aceito por um grupo, ou certas diferenças em relação a outras crianças da mesma faixa etária se agravam aqui, e são um aspecto de maior importância na adolescência. Muitas vezes, pré-adolescentes sentem-se rejeitados pela sociedade, podendo desencadear problemas psicológicos tais como depressão ou anorexia, por exemplo.
A pré-adolescência é marcada pelo início das intensas transformações físicas que transformam a criança em um adulto; é o início da puberdade, marcada principalmente pelo aumento do ritmo de crescimento corporal e pelo amadurecimento dos órgãos sexuais.
A puberdade para as meninas chega entre o 10º e o 12º ano de vida, onde os primeiros pelos pubianos e nas axilas aparecem, vem a primeira menstruação, os seios começam a crescer. Neste período, as meninas passam, em média, a ser mais altas e mais pesadas que os meninos, onde a puberdade ainda não começou. A maturação dos órgãos sexuais inicia-se geralmente depois, no 11º ao 14º ano de vida. Somente mais tarde, no 12º ao 14º anos de vida, a puberdade começa para os meninos, começo de um alto crescimento físico (em altura, peso e força muscular), crescimento de pelos pubianos e nas axilas e engrossamento do timbre de voz. Com o pico do crescimento físico da maioria das meninas já havendo terminado, os meninos passam à frente das meninas, definitivamente, em peso, altura e força muscular. A maturação dos órgãos sexuais dá-se geralmente depois, no 14º ao 15º ano de vida.

 Gênero

Crystal Clear app xmag.pngVer artigos principais: Gênero, papel social de gênero.
Um menino jogando futebol.
Crianças do sexo feminino são chamadas de meninas, e crianças do sexo masculinos são chamados de meninos. Uma pequena percentagem dos humanos são hermafroditas - embora o hermafroditismo seja apenas uma distinção biológica, e não necessariamente social ou psicológica. Fora as diferenças existentes no sistema reprodutor, meninos e meninas não diferem muito fisicamente entre si até o início da puberdade, com crianças de ambos os sexos, com a mesma idade, possuindo aproximadamente a mesma altura e o mesmo peso.
As crianças de ambos os sexos crescem em altura por igual até os nove - dez anos de idade, quando o início da puberdade nas meninas faz com que elas se tornem, na média, mais altas do que os meninos, até os doze anos de idade, quando a puberdade tem início nos meninos, com a altura e o peso médio dos meninos superando os das meninas. Uma criança de nove anos possui em média entre 130 a 140 centímetros de altura, nos Estados Unidos da América. Quanto à massa corporal, o peso médio dos meninos é entre 25 a 37 quilogramas, enquanto o peso médio das meninas é geralmente um pouco menor - possivelmente por causa de estereótipos impostos pela sociedade, embora alguns especialistas crêem que diferenças genéticas estejam por trás desta diferença. Uma criança não é necessariamente anormal se seu peso e/ou altura são maiores ou menores do que a média.
Uma menina.
Um assunto muito discutido são as diferenças psicológicas entre meninos e meninas no que se refere à identidade sexual das crianças. Enquanto a maioria dos psicólogos acreditam que as diferenças psicológicas entre ambos os sexos seja determinada primariamente pelo ambiente onde a criança vive e pelos estereótipos impostos à criança pela sociedade, alguns especialistas, primariamente geneticistas, consideram que a genética possui maior peso nestas diferenças.

 Diferenças de inteligência

Crystal Clear app xmag.pngVer artigo principal: Quociente de inteligência
Uma vocação, de William-Adolphe Bouguereau.
As diferenças de inteligência entre diferentes crianças são feitas através de testes de quociente de inteligência. Tais testes servem para indicar a habilidade mental no geral de uma criança em relação à média de outras crianças da mesma idade. A média é igual a 100. A perfomance da criança no teste é pontuada. Cerca de dois terços das crianças são consideradas normais (pontuação entre 84 a 116). Um sexto pontuam mais do que 116, e são consideradas super-dotadas. Um sexto das crianças pontuam menos de que 84, neste caso, a presença de uma deficiência mental (e muitas vezes permanente - com vários graus de severidade) é considerada - embora várias crianças pontuem menos do que a média por causa de problemas psicológicos.
Os testes de quociente de inteligência são usados especialmente para o auxílio do diagnóstico de problemas neurológicos ou psicológicos, e também em testes que visam ao estudo da genética, seu papel no desenvolvimento de uma pessoa e no seu papel do desenvolvimento das diferenças entre diferenças psicológicas entre diversas pessoas. A pontuação de pessoas relacionadas geneticamente (ou seja, possuem laços de família) que fizeram pelo quociente de inteligência geralmente diferem menos do que as diferenças entre a pontuação de pessoas não relacionadas geneticamente, o que sugere que a genética tem um peso considerável - se não majoritário - na habilidade mental de uma pessoa. Porém, outros especialistas acreditam que é o ambiente no qual a criança vive que é o fator primário na formação psicológica e da habilidade mental. Estes especialistas fazem uso de estudos entre crianças culturalmente deprivadas - crianças que são criadas sem os estímulos necessários que as ajudam na educação escolar e/ou que sofrem de abuso infantil, e que possuem no geral um quociente de inteligência menor do que a média. O quociente de inteligência destas crianças, nos estudos realizados, aumentou muito após receberem cuidados especiais.
Já outros especialistas questionam o uso destes testes, e que tais testes não são eficientes para medir a habilidade mental e a inteligência como um todo de uma criança. Estes especialistas alegam que a inteligência envolve vários fatores - memória, lógica e originalidade, por exemplo, e que uma criança pode destacar-se em uma ou mais áreas enquanto sofre dificuldades em outras.

 O papel dos pais

Alice Liddell fotografada por Lewis Carroll.
Os pais de uma criança possuem um papel fundamental no desenvolvimento psicológico da criança, além de serem os responsáveis pela sustentação dela. Uma das principais preocupações dos pais é ajudar a criança em desenvolvimento a crescer normalmente. A palavra normal possui dois sentidos, quando relacionada com o desenvolvimento infantil. A primeira delas é a ausência de anormalidades físicas e/ou psicológicas, que são consideradas anormais em toda sociedade e cultura. Estas anormalidades incluem epilepsia, esquizofrenia e doenças genéticas. A maioria destas doenças surgem por motivos que não relacionados com a forma com o qual os pais criaram a criança.
A segunda definição - onde os pais possuem grande influência - é se a criança possui certas habilidades ou traços, algumas delas valorizadas pelos pais, outras valorizadas pela sociedade onde a criança vive. Uma criança é considerada normal se ela possui estas características. Algumas destas características valorizadas internacionalmente incluem viver amigavelmente com outras pessoas, agir inteligentemente e de maneira responsável, e a comunicação. Estas últimas habilidades são essenciais para a vida de uma pessoa dentro de uma sociedade, e os pais possuem grande influência no desenvolvimento destas características. Crianças vítimas de negligência ou de abuso infantil (por parte dos pais), por exemplo, muitas vezes se comportam de maneira agressiva ou muito retraída com outras pessoas, por exemplo.
Já outras habilidades e traços são valorizados apenas por certas culturas. Por exemplo, nos países desenvolvidos e em vários países em desenvolvimento, espera-se da criança que ela aprenda eventualmente a ler e a escrever. Uma criança incapaz de adquirir esta habilidade pode ser vista como anormal. Porém, em vários países em desenvolvimento, espera-se muitas vezes que uma criança ajude seus pais a sustentar sua família. Tais crianças são consideradas muitas vezes normais - na sociedade onde elas vivem - se elas adquirem as habilidades necessárias para trabalhar e sustentar a sua família, bem como não são vistas como anormais se não sabem ler e escrever. Certas culturas como a "cultura ocidental" vêm o sexo masculino e o sexo feminino como iguais - ambos possuem os mesmos direitos - e meninos e meninas são criados igualmente. Já em outras culturas, traços considerados masculinos - como independência e competitividade - são considerados anormais entre mulheres, e, portanto, meninos muitas vezes são incentivados pelos pais a ter tais traços, enquanto tais traços entre meninas são reprimidos.
Os pais são especialmente responsáveis em cuidar da criança e de suas necessidades físico-psicológicas, do uso de recompensas e punições, e como modelos de comportamento. Em muitos casos onde há omissão dos pais em termos de afeto e relacionamento as crianças podem desenvolver sérios problemas emocionais. A chamada "terceirização da infância", termo usado pelo pesquisador José Martins Filho em seu livro "A criança terceirizada: os descaminhos das relações familiares no mundo contemporâneo", é uma realidade em várias partes do mundo e, principalmente, no Brasil.

 Necessidades físicopsicológicas

Duas crianças em uma favela em Jacarta, Indonésia.
Todas as crianças possuem algumas necessidades físicopsicológicas que precisam ser cumpridas e atendidas para que a criança cresça normalmente.
A principal necessidade física da criança é a alimentação, da qual as crianças são totalmente dependentes dos adultos nos primeiros anos de vida. Outras necessidades físicas importantes são limpeza e higiene, vestuáriohigiene adequada, por exemplo, lavando as mãos antes de comer, não comer nada que tenha caído no chão, escovar os dentes diariamente, etc. adequado e um abrigo. Espaço também é importante - para o exercício de jogos e brincadeiras. Além disso, a criança também depende dos adultos quanto ao aprendizado de bons hábitos de comportamento, tanto à sociedade que o cerca quanto a si mesma - mantendo uma
O desenvolvimento das vacinas diminuiu bastante as taxas de mortalidade infantil em muitos países - especialmente em doenças como sarampo, paralisia infantil e varíola (esta última já extinta). Em muitos países, os pais são obrigados a vacinar a criança, pelo menos contra certas doenças como sarampo, paralisia infantil, tuberculose, tétano e difteria, por exemplo. Caso os pais não levem as crianças a postos de vacinação, as crianças poderão ser suspensas da escola, e em casos mais graves, os pais podem perder a guarda da criança. Algumas destas vacinas requerem reimunização - a aplicação de uma nova dose da vacina - regularmente.
As necessidades psicológicas da criança são determinadas pelas habilidades e pelos traços de personalidade que os pais esperam que seu filho desenvolva. Algumas destas são incentivadas em toda sociedade, outras apenas em certas culturas. Todas as crianças possuem certas necessidades psicológicas - como sentir-se amadas e queridas pelos pais.
Espera-se mais responsabilidade e maturidade da criança quando esta passa a ir à escola regularmente - a partir dos seis ou sete anos de idade. As crianças passam a frequentar regularmente um lugar onde regras existem, que devem ser cumpridas - e onde os padrões de comportamento não mudam de um dia para o outro.

 Problemas sócio-econômicos

Um menino na África
Muitas crianças (principalmente em países subdesenvolvidos) experimentam diversos problemas como alimentação reduzida ou desequilibrada (desnutrição), trabalho infantil, ausência de habitação, AIDS, entre outros. Com o objectivo de solucionar estes problemas a UNICEF promove diversas campanhas de recolhimento de fundos monetários para poder apoiá-las nesses países.

 Significado do choro

O choro é o meio mais eficaz para manifestar uma necessidade ou um mal-estar. Os psicólogos têm procurado identificar os vários tipos de choro com as situações que o motivam. Assim, distinguem-se geralmente quatro padrões de choro: choro básico de fome, choro de raiva, choro de frustração e choro de dor, e/ou ainda de cansaço e desconforto.

 O sorriso de um bebê

O sorriso é uma das formas de comunicação que desencadeia confiança e afeto reforçando os esforços dos adultos em satisfazer o bebê. O primeiro sorriso pode ocorrer após o nascimento, de modo espontâneo, efeito da atividade do sistema nervoso central.
Depois da alimentação e ao adormecer, é frequente esboçar um sorriso que pode ser também desencadeado pelos sons emitidos pelos progenitores. Estes sorrisos são automáticos, reflexos e involuntários.
O sorriso é um sinal que reforça as relações positivas do adulto favorecendo a sua repetição. É um comportamento intencional que visa manter a comunicação com aqueles que tratam do bebê.

 Representações da infância

Uma criança com tosse.
Dada a especificidade da infância, diversas representações sobre este período da vida do indivíduo marcam a produção literária, artística e cultural dos diversos grupos e sociedades. As representações sobre a infância portam tanto uma interpretação deste momento da vida quanto um projeto para o adulto que a criança se tornará. Buscando exemplificar esta variedade de representações, uma vez que sempre que a criança e a infância são retratada elas são representadas, teremos:
  • o discurso legal do Estatuto da Criança e do Adolescente que apresenta uma infância a ser protegida, portanto frágil;
  • em O Pequeno Príncipe, teremos uma infância fantástica, como momento de descoberta e de encantamento do mundo;
  • em Lobo Solitário, o personagem Ogami Daigoro representa a "infância não infantilizada" ao demonstrar um comportamento de adulto perante as adversidades;
  • nesta página, a concepção biológica e sociológica da infância enquanto momento de maturação do organismo, do aprendizado das relações sociais e da submissão às condições ambientais.
O surgimento de um discurso sobre a infância está vinculado à emergência da percepção da especificidade do infantil na modernidade, como demonstra Philippe Ariès em A história Social da Criança e da Família.

 Referências

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  • Mayes, Linda C. e Cohen, Donald J. The Yale Child Study Center Guide to Understanding Your Child: Healthy Development from Birth to Adolescence. Little, Brown, 2003. ISBN 0-316-79432-5
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  • A Criança Terceirizada – Os descaminhos das relações familiares no mundo contemporâneo. Autor José Martins Filho. Editora Papirus

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Referências



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