sábado, 3 de julho de 2010

Liberdade

Liberdade

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Ir para: navegação, pesquisa
A Liberdade Guiando o Povo, de Delacroix, uma personificação da liberdade que, antigamente, era vista como resultado de batalhas e de imposição de vontades e justiças.
Liberdade, em filosofia, designa de uma maneira negativa, a ausência de submissão, de servidão e de determinação, isto é, ela qualifica a independência do ser humano. De maneira positiva, liberdade é a autonomia e a espontaneidade de um sujeito racional. Isto é, ela qualifica e constitui a condição dos comportamentos humanos voluntários.
Não se trata de um conceito abstrato. É necessário observar que filósofos como Sartre e Schopenhauer buscam, em seus escritos, atribuir esta qualidade ao ser humano livre. Não se trata de uma separação entre a liberdade e o homem, mas sim de uma sinergia entre ambos para a auto-afirmação do Ego e sua existência. E na equação entre Liberdade e Vontade, observa-se que o querer ser livre torna-se a força-motriz e, paradoxicamente, o instrumento para a liberação do homem. 
 
Metafísica
As principais teorias metafísicas sobre a liberdade de expressão.

 Liberdade de indiferença

Ser indiferentemente livre é não ter mais propensão a fazer uma do que outra, entre duas alternativas. (Ver asno de Buridan.)
Leibniz considerou a liberdade de indiferença impossível. Descartes a considerou o grau mais baixo da liberdade (ver as Meditações sobre filosofia primeira, "Quarta Meditação").
Uma causa espontânea é uma causa não motivada por algo exterior e sim uma própria decisão sua, apesar de depender de algo como dinheiro ou bens materiais, sua decisão o torna livre.

 Esclarecimento

Para Descartes, age com mais liberdade quem melhor compreende as alternativas em escolha. Quanto mais claramente uma alternativa apareça como a verdadeira, mais facilmente se escolhe essa alternativa.
Pessoas que não buscam informações, têm mais dificuldades para identificar as inúmeras alternativas que existem, pois alternativas são frutos da aquisição dessas informações.

 Autonomia

Para Kant, ser livre é ser autônomo, isto, é dar a si mesmo as regras a serem seguidas racionalmente. Todos entendem, mas nenhum homem sabe explicar.
Uma das obras realizadas por Kant é a Crítica da Razão Pura. Nesta, o estudo do fato da razão torna-se pertinente, pois discorre sobre a liberdade nesse contexto. O fato da razão citado por Kant é a consciência do indivíduo sobre as leis morais vigentes (REALE, 1990, p. 914). Mas esse fato da razão só pode ser admitido com a existência da liberdade, esta liberdade só é admitida com uma intuição intelectual, ou seja, conhecimento. Kant explica aqui que ter consciência das leis morais vigentes não é apenas por vias de intuição, ou conhecimento, puro nem intuitivo, essa consciência, ou fato da razão depende da intuição intelectual, para que se possa ver a liberdade como positiva. Kant chama esse aspecto positivo de autonomia. A liberdade que o homem deve aproveitar, em Kant, diz respeito à vontade. Essa vontade não deve ser bloqueada por nenhum tipo de heteronomia. O livre arbítrio deve ser utilizado de forma pura para que não dependa de nada com relação à lei. Portanto a pessoa dotada de liberdade, ou seja, sem intervenções de outrem, pode fazer uso desta, porém o fará com maior clareza se seu conhecimento e consciência de sua liberdade existir.

[editar] Spinoza

Para Spinoza, ser livre é fazer o que segue necessariamente da natureza do agente.
A liberdade suscita ao homem o poder de se exprimir como tal, e obviamente na sua totalidade. Esta é também, a meta dos seus esforços, a sua própria realização.
Apesar de muitas vezes associarmos o conceito de liberdade à decisão e determinação constante, esta não será bem assim, já que a nossa vida é condicionada a cada ousadia e passo. A deliberação está então conduzida pelo envolvente humano, no qual se inserem as leis físicas e químicas, biológicas e psicológicas. Caso contrário passa a chamar-se libertinagem. Associada à liberdade, está também a noção de responsabilidade, já que o acto de ser livre implica assumir o conjunto dos nossos actos e saber responder por eles.
No geral, ser livre é ter capacidade para agir, com a intervenção da vontade.

[editar] Leibniz

Para Leibniz, o agir humano é livre a despeito do princípio de causalidade que rege os objetos do mundo material.
A ação humana é contingente, espontânea e refletida. Ou seja, ela é tal que poderia ser de outra forma (nunca é necessária) e por isso, contingente. É espontânea porque sempre parte do sujeito agente que, mesmo determinado, é responsável por causar ou não uma nova série de eventos dentro da teia causal. É refletida porque o homem pode conhecer os motivos pelos quais age no mundo e, uma vez conhecendo-os, lidar com eles de maneira livre.

 Schopenhauer

Para Schopenhauer, a ação humana não é, absolutamente, livre. Todo o agir humano, bem como todos os fenômenos da natureza, até mesmo suas leis, são níveis de objetivação da coisa-em-si kantiana que o filósofo identifica como sendo puramente Vontade.
Para Schopenhauer, o homem é capaz de acessar sua realidade por um duplo registro: o primeiro, o do fenômeno, onde todo o existente reduz-se, nesse nível, a mera representação. No nível essencial, que não deixa-se apreender pela intuição intelectual, pela experiência dos sentidos, o mundo é apreendido imediatamente como vontade, Vontade de Vida. Nesse caso, a noção de vontade assume um aspecto amplo e aberto, transformando-se no princípio motor dos eventos que sucedem-se na dimensão fenomênica segundo a lei da causalidade.
O homem, objeto entre objetos, coisa entre coisas, não possui liberdade de ação porque não é livre para deliberar sobre sua vontade. O homem não escolhe o que deseja, o que quer. Logo, não é livre - é absolutamente determinado a agir segundo sua vontade particular, objetivação da vontade metafísica por trás de todos os eventos naturais. O que parece deliberação é uma ilusão ocasionada pela mera consciência sobre os próprios desejos.

 Sartre

Para Jean-Paul Sartre, a liberdade é a condição ontológica do ser humano. O homem é, antes de tudo, livre. O homem é livre mesmo de uma essência particular, como não o são os objetos do mundo, as coisas. Livre a um ponto tal que pode ser considerado a brecha por onde o Nada encontra seu espaço na ontologia. O homem é nada antes de definir-se como algo, e é absolutamente livre para definir-se, engajar-se, encerrar-se, esgotar a si mesmo.
O tema da liberdade é o núcleo central do pensamento sartriano e como que resume toda a sua doutrina. Sua tese é: a liberdade é absoluta ou não existe. Sartre recusa todo determinismo e mesmo qualquer forma de condicionamento. Assim, ele recusa Deus e inverte a tese de Lutero; para este, a liberdade não existe justamente porque Deus tudo sabe e tudo prevê. Mas como deus não existe, a liberdade é absoluta. E recusa também o determinismomaterialista: se tudo se reduzisse à matéria, não haveria consciência e não haveria liberdade. Qual é, então, o fundamento da liberdade? É o nada, o indeterminismo absoluto. Agora entende-se melhor a má fé: a tendência a ser termina sendo a negação da liberdade. Se o fundamento da consciência é o nada, nenhum ser consegue ser princípio de explicação do comportamento humano. Não há nenhum tipo de essência - divina, biológica, psicológica ou social - que anteceda e possa justificar o ato livre. É o próprio ato que tudo justifica. Por exemplo: de certo modo, eu escolho inclusive o meu nascimento. Por que? Se eu me explicasse a partir de meu nascimento, de uma certa constituição psicossomática, eu seria apenas uma sucessão de objetos. Mas o homem não é objeto, ele é sujeito. Isso significa que, aqui e agora, a cada instante, é a minha consciência que está "escolhendo", para mim, aquilo que meu nascimento foi. O modo como sou meu nascimento é eternamente mediado pela consciência, ou seja, pelo nada. A falsificação da liberdade, ou a má fé, reside precisamente na invenção dos determinismos de toda espécie, que põem no lugar do nada o ser.
A liberdade humana revela-se na angústia. O homem angustia-se diante de sua condenação à liberdade. O homem só não é livre para não ser livre, está condenado a fazer escolhas e a responsabilidade de suas escolhas é tão opressiva, que surgem escapatórias através das atitudes e paradigmas de má-fé, onde o homem aliena-se de sua própria liberdade, mentindo para si mesmo através de condutas e ideologias que o isentem da responsabilidade sobre as próprias decisões.

 Pecotche

Para Carlos Bernardo González Pecotche, a liberdade é prerrogativa natural do ser humano, já que nasce livre, embora não se dê conta até o momento em que sua consciência o faz experimentar a necessidade de exercê-la como único meio de realizar suas funções primordiais da vida e o objetivo que cada um deve atingir como ser racional e espiritual. Como princípio, assinala ao homem e lhe substancia sua posição dentro do mundo.
É preciso vinculá-la muito estreitamente ao dever e à responsabilidade individual, pois estes dois termos, de grande conteúdo moral, constituem a alavanca que move os atos humanos, preservando-os do excesso, sempre prejudicial à independência e à liberdade de quem nele incorre.
A liberdade é como o espaço, e que depende do ser humano que ela seja, também como ele, mais ampla ou mais estreita, vinculada ao controle dos próprios pensamentos e das atitudes. O conhecimento é o grande agente equilibrador das ações humanas e, em conseqüência, ao ampliar os domínios da consciência, é o que faz o ser mais livre.

 Marx

Nos Manuscritos Economico-filosóficos e em A Ideologia Alemã, Karl Marx entende a liberdade humana como a constante criação prática pelos indivíduos de circunstâncias objetivas nas quais despontam suas faculdades, sentidos e aptidões (artísticas, sensórias, teóricas...). Ele, assim, critica as concepções metafísicas da liberdade.
Para ele, não há liberdade sem o mundo material no qual os indivíduos manifestam na prática sua liberdade junto com outras pessoas, em que transformam suas circunstâncias objetivas de modo a criar o mundo objetivo de suas faculdades, sentidos e aptidões. Ou seja, a liberdade humana só pode ser encontrada de fato pelos indivíduos na produção prática das suas próprias condições materiais de existência.
Desse modo, se os indivíduos são privados de suas próprias condições materiais de existência, isto é, se suas condições objetivas de existência são propriedade privada (de outra pessoa, portanto), não há verdadeira liberdade, e a sociedade se divide em proletários e capitalistas. Sob o domínio do capital, a manifestação prática da vida humana, a atividade produtiva, se torna coerção, trabalho assalariado; as faculdades, habilidades e aptidões humanas se tornam mercadoria, força de trabalho, que é vendida no mercado de trabalho, e a vida humana se reduz à mera sobrevivência.
Marx diz que as várias liberdades parciais que existem no capitalismo - por exemplo, a liberdade econômica (de comprar e vender mercadorias), a liberdade de expressão ou a liberdade política (decidir quem governa) - pressupõem que a separação dos homens com relação as suas condições de existência seja mantida, pois, caso essa separação seja atacada pelos homens em busca de sua liberdade material fundamental, todas essas liberdades parciais são suspensas (ditadura) para restabelecer o capitalismo. Mas se a luta dos indivíduos privados de suas condições de existência (proletários) tiver êxito e se eles conseguirem abolir a propriedade privada dessas condições, seria instaurado o comunismo, que ele entende como a associação livre dos produtores.

 Guy Debord

No livro A Sociedade do Espetáculo, Guy Debord, ao criticar a sociedade de consumo e o mercado, afirma que a liberdade de escolha é uma liberdade ilusória, pois escolher é sempre escolher entre duas ou mais coisas prontas, isto é, pré-determinadas por outros. Uma sociedade como a capitalista onde a única liberdade que existe socialmente é a liberdade de escolher qual mercadoria consumir impede que os indivíduos sejam livres na sua vida cotidiana. A vida cotidiana na sociedade capitalista se divide em tempo de trabalho (que é não-livre, submetido à hierarquia de administradores e às exigências de lucro impostas pelo mercado) e tempo de lazer (onde os indivíduos tem uma liberdade domesticada que é escolher entre coisas que foram feitas sem liberdade durante o tempo de trabalho da sociedade). Assim, a sociedade da mercadoria faz da passividade (escolher, consumir) a liberdade ilusória que se deve buscar a todo o custo, enquanto que, de fato, como seres ativos, práticos (no trabalho, na produção), somos não-livres,

 Ética

Liberdade, essa palavra
que o sonho humano alimenta
que não há ninguém que explique
e ninguém que não entenda.

Cecília Meireles, em Romanceiro da Inconfidência
Em ética a liberdade costuma ser considerada um pressuposto para a responsabilidade do agente, para o desenvolvimento de seu ambiente, de suas estruturas para conseguir, no final, satisfação para o meio.

 Bibliografia

  • Aristotle, The Nicomachean Ethics, volume III.
  • Augustine (Santo), On Free Will.
  • Hobbes, Thomas, Of Liberty and Necessity.
  • Hume, David, An Enquiry Concerning Human Understanding.
  • Mill, John Stuart, On Liberty.
  • Plato, The Republic.
  • Schiller, Friedrich, Letters upon the Aesthetic Education of Man. ISBN 1-4191-3003-X
  • Wolf, Susan, Freedom Within Reason, Oxford: 1990.
  • Berlin, Isaiah, Four Essays on Liberty. Londres: Oxford University Press, 1969.

 Ver também

Outros projetos Wikimedia também contêm material sobre este tema:
Wikcionário Definições no Wikcionário
Wikiquote Citações no Wikiquote
Wikisource Textos originais no Wikisource
Commons Imagens e media no Commons
Ícone de esboço Este artigo sobre Filosofia / filósofo é um esboço. Você pode ajudar a Wikipédia expandindo-o.
Portal A Wikipédia possui o:
Portal de Filosofia



Obrigado por sua visita, volte sempre. 

pegue a sua no TemplatesdaLua.com

Intelectual

Intelectual

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Ir para: navegação, pesquisa
Um intelectual é uma pessoa que usa o seu "intelecto" para estudar, reflectir ou especular acerca de idéias, de modo que este uso do seu intelecto possua uma relevância social e coletiva. A definição do intelectual é realizada, principalmente, por outros intelectuais e acadêmicos. Estes definem o termo segundo seus próprios posicionamentos intelectuais, fato este que complexifica a definição. Autores como Bobbio, Lévy e Demo, citados na Bibliografia, concordam com um aspecto em comum: o intelectual é definido pelo meio social no qual vive e/ou no qual estabelece sua trajetória social.

 Origem do termo

A palavra foi usada pela primeira vez em França, nos finais do século XIX, durante o caso Dreyfus para descrever aqueles que se batiam ao lado de Dreyfus (chamados de Dreyfusards) : Émile Zola, Octave Mirbeau, Anatole France. O termo "intelectual" como substantivo em francês é atribuído a Georges Clemenceau em 1898, ele próprio um proeminente defensor de Dreyfus.

 Universidade e Intelectuais

Um dos principais espaços de atuação do intelectual é a Universidade.[1] A ciência seria parte da ideologiaensino superior enquanto modo de distinção social.[2] No caso brasileiro, bem como em alguns outros países, o intelectual procura as instituições superiores de ensino para apoio e para organização; partindo da sociedade, a esta retorna com propostas embasadas no conhecimento técnico-científico adquirido através do estudos. Esta prática é claramente perceptível, por exemplo: do intelectual, assim como a dedicação à prática científica e o desejo do exercício de um cargo no

 Política e Intelectuais

Devido à ação reflexiva, o intelectual é portador de uma autoridade científica quando se expressa. Como apresentado acima em relação à Universidade, o intelectual estabelece relações com a sociedade através de seu status de intelectual.
Estas relações, inseridas num conjunto maior de relações de poder, colocam o intelectual em situação de comprometimento político: suas idéias não são desvinculadas da existência social e suas proposições seguem uma orientação determinada (como exemplo, a prática do censo e da criação de mapas[5]). O intelectual pode então, através de seu intelecto, contribuir para determinado regime político ou determinada concepção de mundo.[6]

 Notas e referências

  1. Pedro Demo, A universidade como defesa organizada do intelectual. In.: DEMO, Pedro. Intelectuais e vivaldinos: da crítica acrítica. São Paulo: ALMED, 1982. p.62-68.
  2. idem, ibidem. p.62-63.
  3. Em contraponto, temos a figura de Paulo Freire como intelectual de atuação expressiva fora da Universidade.
  4. Especificamente na energia nuclear, percebe-se a relação entre a política e a Universidade através da tecnocracia.
  5. Consultar o livro Comunidades Imaginadas de Benedict Anderson
  6. Norberto Bobbio afirma: Embora com nomes diversos, os intelectuais sempre existiram, pois sempre existiu, em todas as sociedades, ao lado do poder econômico e do poder político, o poder ideológico, que se exerce não sobre os corpos como o poder político, jamais separado do poder militar, não sobre a posse de bens materiais, dos quais se necessita para viver e sobreviver, como o poder econômico, mas sobre as mentes pela produção e transmissão de idéias, de símbolos, de visões de mundo, de ensinamentos práticos, mediane o uso da palavra (o poder ideológico é extremamente dependente da natureza do homem como animal falante) Toda sociedade tem os seus detentores do poder ideológico, cuja função muda de sociedade para sociedade, de época para época, cambiantes sendo também as relações, ora de contraposição ora de aliança, que eles mantêm com os demais poderes. In: BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea. São Paulo: Editora UNESP, 1997. p.11

[editar] Bibliografia

  • BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea. São Paulo: Editora UNESP, 1997.
  • BOHEMY, Helena. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
  • DEMO, Pedro. Intelectuais e vivaldinos: da crítica acrítica. São Paulo: ALMED, 1982.
  • GIROTTI, Carlos A. Estado Nuclear no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1984.
  • KARIMI, Kian-Harald. Der verfolgte Schriftsteller als Diskurs der portugiesischen Literatur und Literaturgeschichte am Beispiel von B. Santarenos ‚O Judeu’ und C. A. Azevedos ‚Os herdeiros do medo’. In: Lange, Wolf-Dieter (ed.): 25 Jahre nachrevolutionäre Literatur in Portugal. Nationale Mythen und kulturelle Identitätssuche. Baden-Baden: Nomos, 2001, pp. 77-138.
  • LÉVY, Bernard-Henri. Elogio dos intelectuais. Rio de Janeiro: Rocco, 1988.

 Ligações externas

Wikiquote
O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Intelectual.

  
Origem: Wikiquote, a coletânea de citações livre.
Intelectual Um intelectual é uma pessoa que usa o seu "intelecto" para estudar, reflectir ou especular acerca de idéias.


  • "Nada contribui tanto para tranqüilizar a mente quanto um objetivo claro - um ponto sobre o qual a alma possa fixar seu olhar intelectual."
- nothing contributes so much to tranquillize the mind as a steady purpose — a point on which the soul may fix its intellectual eye.
- Frankenstein, or, The modern Prometheus‎ - Página 4, de Mary Wollstonecraft Shelley - Printed for G. and W.B. Whittaker, 1823 - 280 páginas
  • "A única atitude intelectual digna de uma criatura superior é a de uma calma e fria compaixão por tudo quanto não é ele próprio. Não que essa ATITUDE tenha o mínimo cunho de justa e verdadeira; mas é tão invejável que é preciso tê-la."
- Fernando Pessoa in "Livro do desassossego"‎ - Página 414, Fernando Pessoa, Richard Zenith - Assírio & Alvim, 2008, ISBN 9723711214, 97897237112192008 - 479 páginas
  • "Os falsos intelectuais se escondem atrás da capa,fogem dos verdadeiros sentimentos. Eles ficam sempre distantes, porque sabem que só assim os outros podem admirá-los dentro de sua hipocrisia. Hoje desmascare um falso intelectual, desvalorizando suas vaidades, mais tarde ele pode até agradecer-lhe pelo fato de você tê-lo tirado das trevas." [carece de fontes?]
- Paulo Baleki
Wikipedia-logo.png
A Wikipédia possui um artigo de ou sobre: Intelectual.


Obrigado por sua visita, volte sempre.

pegue a sua no TemplatesdaLua.com

quinta-feira, 1 de julho de 2010

FACES E INTERFACES DA AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA



FACES E INTERFACES DA AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA

Warlen Fernandes Soares Maques

Complexa a tarefa de versar sobre avaliação.  Sua complexidade se instala no âmago das questões relacionais: entre alunos, professores, diretores, especialistas e outros elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo ensino-aprendizagem; as posições geralmente são extremistas: alguns defendem a avaliação como  “santa ou profana” de todos os problemas educacionais; outros simplesmente a atacam , esquecendo-se de seu importante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Outra ponto a destacar é a extensa gama de variáveis que a avaliação abrange, desde as que se referem a aspectos socioeconômicos e, sobretudo, políticos, até as que se relacionam a aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação de resultados dentre outros.
Ainda estamos amargurados diante da questão: como avaliar de forma justa os nossos alunos?  ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, dentre os quais os de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno. As notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo revelar seu potencial.
As limitações da utilização de tal método têm sido descritas e abordadas por inúmeros autores. A principal crítica a este modelo de avaliação, abordada de maneira unânime pelos estudiosos consultados, reside na visão ou na percepção (distorcida), por parte dos avaliadores, e não menos freqüentemente pelos próprios avaliados, da avaliação como uma atividade isolada, desvinculada e dissociada do processo de ensino-aprendizado. A aplicação de métodos de avaliação neste contexto, no qual a avaliação não está integrada ao processo dinâmico de ensino-aprendizado traz uma série de malefícios à construção do conhecimento por parte do aluno e do próprio professor. A impossibilidade ou o impedimento da retomada e rediscussão de determinados conteúdos, uma vez detectadas dificuldades ou divergências, é apenas uma dentre muitas críticas a este modelo de avaliação, que em um número não desprezível de casos, traduz de forma clara o não compromisso do professor com o verdadeiro aprender do seu aluno.
Na maioria destas avaliações tradicionais, o instrumento utilizado avalia apenas uma diminuta fração do conhecimento, geralmente àquela já previamente constituída, exigindo do aluno apenas a capacidade de memorização mecânica para que, quando solicitado, possa "retransmiti-la". O aluno passa a ser um mero retransmissor, sem que haja espaço para o desenvolvimento e exposição dos meios pelos quais o conhecimento pode ser construído e adquirido. Passa a ser mais valorizado àquilo que o aluno lembra do que lhe foi transmitido do que àquilo que ele pode fazer com o que aprendeu.
Além de ser um método que supervaloriza o conhecimento já constituído em detrimento às formas pelas quais novos conhecimentos podem ser gerados, a avaliação tradicional inverte o verdadeiro sentido de se estar em uma sala de aula. Para o aluno, com a condescendência de alguns professores, uma boa nota final, um elevado conceito, passa a ser o objetivo principal, deixando em segundo plano àquilo que deveria ser prioridade: a construção do conhecimento. Em uma sociedade capitalista, hierarquicamente constituída, caracterizada por discriminações, seleções e exclusões, uma boa nota é vista como uma necessidade para que o aluno possa permanecer no "grupo de elite".
Além disso um caráter puramente comercial algumas vezes permeia a relação de pais e filhos: se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.Neste contexto, uma boa nota passa a ser o núcleo de interesse do estudo, e não mais o desejo de construir e adquirir conhecimento, uma vez que a não obtenção de uma boa nota exercerá um papel punitivo e repressivo. Sabe-se, no entanto, que ser submetido a um processo de aprendizagem por receio à punição produz resultados insatisfatórios e indesejáveis.
A avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
A premissa de um trabalho crítico é avaliar o que se ensina, realizando-se a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático). Assim a  avaliação contribui para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, e pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem  e a qualidade do ensino. Este é, portanto, o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho.
Diagnosticar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação ao todo (grupo), ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Conceber globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
O processo avaliativo não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos).
Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.
Segundo Hoffmann, avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizado, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.
Concluindo-se, as propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.
Analisando-se as propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares, os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais, pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação encontra-se presente na maioria deles.
Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam, porém, concretizarem-se e desenvolverem-se para modificar as práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.
REFERÊNCIAS
1) Experiências em avaliação mediadora na universidade a partir do PAAP. Jussara M.L. Hoffmann. Em: Pro Grad - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Editora da Universidade, pg 117-124, 1996.
2) Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Jussara Hoffmann. Em: Mediação, 1998. 14 edição. Porto Alegre.
3) Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação. Celso
dos Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 5, 1998.
4) Conteúdo e forma da avaliação. Em: Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. Celso dos S. Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 6. Páginas 41-71, 1998.
Publicado em 21/06/2010 11:56:00

Warlen Fernandes Soares Maques - Pedagoga, especializada em Psicopedagogia



Obrigado por sua visita, volte sempre. 

pegue a sua no TemplatesdaLua.com

Formação Pedagógica em Pedagogia é aceita em concurso em 2024? 2 vídeos - 27/03/2024

Formação Pedagógica em Pedagogia é aceita em concurso em 2024? Parte 1/2 - 27/03/2024 Formação Pedagógica em Pedagogia é aceita em concurso ...