A Memória.

O Processo de Fabricação de Memória

A figura acima representa uma visão esquemática e simplificada de memória e os processos envolvidos em fazer e armazenar uma memória. Como pode ser visto no diagrama, a fabricação de uma memória consiste em vários depósitos de informação, cada qual representando um papel diferente no processo de informação e formação das recordações.

1. Entrada Sensorial e o Depósito Sensorial

A existência desta primeira fase de memória foi descoberta por George Sperling. O depósito sensorial consiste em memória de muito curto prazo. A aquisição de informação acontece nesta primeira fase. Informação que entra neste depósito entra na forma de entradas sensoriais de todos orgãos dos sentidos. Este depósito pode segurar grandes quantias de informação; virtualmente toda informação que entra nas sensações. Tecnicamente, existe um depósito sensorial diferente para cada sensação, mas a maioria dos diagramas do processamento de memória , como o o de cima, simplificam estes depósitos sensorials separados para um depósito sensorial genérico que representa todas as sensações. Informação armazenada aqui é informação crua, sensorial, e não tendo sido analisada para algum significado. Informação de depósito sensoriais decai rapidamente em questão de alguns segundos. Então, uma decisão deve ser tomada depressa sobre que informação será transferida para o próximo depósito de memória para ser analisada e de que informação será esquecida.
2. A Transferência de Informação do Depósito Sensorial

A informação que será transferida fora de depósito sensorial e não perdida é aquela informação que nós decidimos assistir. A informação que nós prestamos atenção para e passar para o segundo nível de armazenamento de memória consiste em informação que realizará as tarefas ou metas que nós buscamos realizar naquele momento. O melhor exemplo de como este processo de escolher e prestar atenção a informação particular acontece é o Fenômeno de coquetel. Nós todos já passamos por situações onde numerosas conversações estão acontecendo e nossas mentes estão sendo bombardeadas com informação. Estas situações mostram como nós escolhemos a informação que nós desejamos assistir. Uma vez que nós decidimos qual informação para assistir, nós usamos um processo chamado Reconhecimento de Padrão para transferir informação do armazenamento sensorial para a memória de curto prazo, ou primária. O processo de reconhecimento de padrão envolve associação de significando a um padrão sensorial. Esta informação é testada na presença ou ausência das funções sensorials elementares. Em outras palavras, nós reconhecemos um padrão de dados sensoriais crus como algo significante. Este processo é extremamente complexo e ainda não completamente compreendido. 3. Depósito de Memória primária, ou a curto prazo

A depósito de memória a curto prazo, também definida como depósito de memória primária, por William James, consiste em informação do depósito sensorial. Este depósito também é comparado com informação que nós estamos conscientemente informados. Informação registrada na depósito a curto prazo é um reflexo do incentivo original. Estudos feitos para determinar a natureza de informação armazenada em memória a curto prazo descobriram aquela informação é principalmente acústica em natureza.
O Buffer de EnsaioParte da depósito a curto prazo consiste em um buffer de ensaio. Informação pode ser obtida e segurada indefinidamente aí se for ensaiado, ou repetida inúmeras vezes. Nós podemos escolher que informação entrará e será armazenada no buffer de ensaio.
Duração e Armazenamento de Informação

A duração de informação em memória a curto prazo é pequena e decaimento normalmente acontece dentro aproximadamente 15 segundos. Informação pode ser copiada ou pode ser transferida deste depósito para depósito a longo prazo. A informação que será lembrada ou será esquecida depende de eventos antes e depois que a informação seja armazenada. Eventos que acontecem antes a armazenamento da informação podem efetuar a quantidade de informação lembrada e armazenada, e por quanto tempo. Em estudos administrados em interferência, foi descoberto que conhecimento anterior de um tópico particular afeta a habilidade para codificar e se lembrar de informação nova relacionada àquele tópico. Por exemplo, os que possuem conhecimento extenso em um tópico anterior para exposição de informação nova relacionada àquele tópico podem melhor codificar e se lembrar de informação que os com pequeno ou nenhum conhecimento prévio. Isto é chamado interferência proativa. Eventos que acontecem após o armazenamento informação também podem afetar o armazenamento, também chamada interferência de reativa. Estudos feitos em interferência e o armazenamento de informação em memória a curto prazo concluiram que ao quanto mais semelhante a informação obtida antes e depois do armazenamento seja à informação desejada, o mais provável é interferir.
Capacidade da Memória a curto prazo Determinar a capacidade do depósito de memória a curto prazo, um procedimento de amplitudememória é usado. Este procedimento consiste em leitura e teste da recuperação de vários tipos diferentes de cadeias de informação. Estudos feitos por George Miller usando um procedimento como este determinram que o depósito a curto prazo pode segurar 7 ítens de informação mais ou menos 2. Um ítem de informação consiste em um pedaço de informação como uma carta, número, formula, ou frase. Um pedaço é qualquer coisa que o cérebro armazena como uma representação unitária. Então, o cérebro pode registrar e segurar mais informação em memória a curto prazo se é organizado em alguns pedaços de informaçãode alto nível, como agrupar letras em palavras.
Recuperação de Memória a curto prazoForam administrados muitos estudos para determinar como recuperação acontece na memória a curto prazo. Recuperação depende de fatores acústicos epor isso erros freqüentemente feitos em recuperação são semelhantes em som à informação original. Assim recuperação é sensível a fatores acústicos. Recuperação de informação de memória a curto prazo é feita em uma procura seqüencial e exaustiva. Estudos em tempo de reação descobriram aquela recuperação é seqüencial em natureza. Tempo de reação de recuperar informação é linear e crescente. Em outras palavras, o quanto maior a informação estocada, o mais tempo leva. Recuperação também é exaustiva em natureza. Estudos feitos no tempo de reação de voluntários mostraram que leva a mesma quantia de tempo para voluntários procurarem por informação para responder " sim " para perguntas sobre informação em armazenamento e responder " não " para perguntas sobre informação em armazenamento. Pode parecer que procurar por informação e parando a certa informação quando respondendo " sim " para uma pergunta deveria ser mais rápido que procurando toda a informação em armazenamento e responder " não ". Porém, leva a mesma quantia de tempo para ambos. Então procuras são exaustivas em natureza.
4. depósito de Memória secundária, ou A longo prazo

A depósito de memória a longo prazo, ou depósito secundário, consiste em informação que nós temos permanentemente mais disponível. A capacidade desta depósito é ilimitada. Sem uma depósito a longo prazo de memória, não haveria nada - nenhum livro, nenhuma televisão, nenhuma aprendizagem, e nenhuma comunicação. Poder se lembrar, informação de depósito, e recorda ro passado é extremamente importante para vida como nós a conhecemos.
Ensaio e o Armazenando de Informação em Memória A longo prazoO processo de ensaio é usado para registrar informação da depósito a curto prazo na depósito a longo prazo. Estudos por Donald Hebb (veja outra página) demonstraram que aquela recuperação melhora em informação se aquela informação é ensaiada e repetida. São usados dois tipos de ensaio para armazenar informação em memória. Um tipo está chamado ensaio de manutenção. Este processo acontece no buffer de ensaio de memória a curto prazo. É armazenada informação em baixo nível, acústica e pode ser mantida indefinidamente aí, mas nunca entra na depósito a longo prazo. O outro tipo de ensaio é ensaio elaborativo. Neste tipo de ensaio, é levada informação e são criados códigos ou meios de se lembrar disto. Estes códigos armazenam a informação na depósito a longo prazo e fazem isto recuperável em algum momento futuro. Ensaiando e armazenando informação em memória a longo prazo, nós tentamos organizar a informação de um modo significativo. Isto é feito tentando ajustar a informação nova para um preexistente categoria lógica, ou criando uma armação lógica nova que segurará a informação em uma unidade coesa. Um modo que nós organizamos informação em unidades significativas é usando mnemônicos. Mnemônicos são truques de memória ou técnicas que nós usamos, como imagem, histórias, etc., isso organiza informação e faz isto mais fácil se lembrar. Nós também organizamos informação em agrupamentos ou pedaços baseados em uma categoria semelhante, ou baseados em um contexto subjetivo ou significativo para nós mesmos.
Tipos de Informação e Memória em depósito a longo prazoSão armazenados dois tipos de memória na depósito a longo prazo; episódico e semântico. O primeiro tipo é memória de episodico, ou um registro de experiências de vida pessoais e eventos. Informação em memória episodica é associada com um lugar e/ou tempo particular. O segundo tipo de memória é memória semântica, ou informação que não é associado com um tempo particular ou lugar. Memória semântica inclui conhecimento nós temos sobre palavras, idioma, e símbolos; os significados deles/delas; relações entre eles; e regras por usar e os manipular. Estudos feitos para determinar o tipo de informação armazenado em memória a longo prazo revelaram aquela informação é principalmente semântica em natureza, ou relacionada a significando.
Recuperação de depósito a longo prazoPorque informação conteve a depósito a longo prazo é principalmente semântico em natureza, recuperação é sensível à informação semântica. Recuperação está baseada em facilitação. Em outras palavras, o acesso a informação que reside em uma certa categoria facilitará, ou faz acesso a outra informação naquela categoria mais fácilmente. São ativadas localizações de memória para uma categoria temporariamente no processo de recuperação e são acessíveis para uso se desejado. Recuperação de informação do depósito a longo prazo está baseado em uma procura limitada. Estudos em recuperação determinaram que uma procura direta e limitada é feita para achar o tipo ou categoria de informação desejada.
Possíveis Modelos para Memória Semântica Acredita-se que traços de memória que permanecem no cérebro não são cópias literais de um evento, mas são fragmentadas e distorcidas representações do estímulo original. Porém, grande debate existe exatamente em como são armazenadas recordações no cérebro. A natureza exata da memória e como é armazenado e é organizado no cérebro tem que ainda ser entendida completamente.
I. Modelos de cadeia
Em 1969, modelos de redes para memória semântica foi teorizado por Alan Collins e Ross Quillan. De acordo com estes modelos, informação armazenada em memória semântica é conectada através de vínculos em uma cadeia enorme. Informação é hierarquicamente organizada em relações logicamente aninhadas. Quer dizer, são armazenadas propriedades de uma classe particular de coisas em lugar em uma hierarquia que corresponde àquela classe. Assim, memória semântica é representada por uma cadeia gigante de nodos interconectados. Estes nodos representam conceitos individuais, idéias, ou eventos. Vínculos ou conexões que existem entre estes nodos estão baseados em relações entre os conceitos. Por exemplo, um modelo hierárquico começaria ao topo com o humano e as características básicas de um humano. Debaixo disto estariam subcategories de macho e fêmea e as características definindo destas categorias, etc. Assim os modelos de cadeia estão baseado em uma estrutura hierárquica de conceitos relacionados e as características deles/delas.
II. Modelos Conjunto-Teóricos
David Mye conceituou modelos conjunto-teóricos para representar memória semântica em 1970. Este modelo está baseado na idéia que o significado de uma memória é representado como um conjunto de características semânticas. Assim um conjunto incluiria todos os gatos, um conjunto todas as cores, e assim por diante. Todos os elementos de um conjunto também incluiriam atributos básicos do conceito que é representado por aquele conjunto, como todos os atributos de gatos, etc. Assim, este tipo de modelo está baseado na idéia que memória consiste em um conjunto de atributos.
III. Modelos de característica-comparação
O Modelo de Característica-comparação para memória semântica foi teorizado por Smith, Shoben, e Rasgos em 1974. Este modelo está baseado na suposição que o significado de uma memória é representado como um conjuntos de características semânticas. As características semânticas consistem em definir características, ou esses que são aspectos essenciais ao significado do item, e características próprias, ou as que descrevem mas não é preciso definir o item. Por exemplo, o pisco-de-peito-ruivo tem várias características definindas, como penas, e asas, e vários characeristic próprias, como é pequeno, e é inocente. Pôr informação nova em categorias predefinidas ou julgar se algo pertence em uma categoria, uma comparação é usando acabado ambos os tipos de características. Comparando características de artigos para os pôr em categorias significantes, assuntos estão constantemente mais rápidos em julgar alguns artigos que outros. Itens julgados mais rapidamente são esses que são mais típicos ou representativos da categoria. Isto é chamado o efeito de typicality.
5. Recuperação de Informação de Memória
Trabalhando MemóriaRecuperação de informação contida depósitos de memória consiste em um complexo, processo de reconstrução. Este processo confia no funcionamento de memória de trabalho. memória de trabalho consiste em processos de decisão que administram a ativação de informação nos depósitos de curto e longo prazo. Estes processos administram que informação é ativada na depósito a longo prazo e que informação é retida ou acontece no depósito a curto prazo. Memória de trabalho consiste em informação armazenada para completar propósitos presentes ou metas brevemente.
O Processo de reconstrução de recuperaçãoComo mostrado no diagrama, recuperação de informação está baseada em preconceitos e ruído que existem na ocasião em que a recuperação é desejada. Assim, a situação atual e incentivos que existem na influência de ambiente externo e interno o sucesso de recuperação. O armazenar com o passar do tempo de rastros de memória é um processo de reconstrução. São alteradas progressivamente com o passar do tempo recordações. Memória é altamente associativa e é influenciada por esses eventos antes dos que acontecem e depois do processo de codificação. Com o passar do tempo, nós tendemos a levar memória incompleta, fragmentada. Assim, recordações recordadas a uma mais recente data não estão iguais à original. Nós refabricamos, ou construimos memórias para preencher buracos com informação que provável terá acontecido e ajustar a memória para recordações. Recuperação de memória é um processo de reconstrução e não de memória.
Problemas de Recuperação Fracasso para ser capaz para recordar memória é uma ocorrência comum. Freqüentemente tempos, nós tentamos nos lembrar de informação e conhecemos isto está na " ponta de nossas línguas ", mas nós estamos impossibilitados ter acesso isto. O rastro de memória ainda existe, mas não pode ser recordado. Tais ocorrências como sonhos, amnésia, supressão e repressão, hipnose, histeria, e personalidades fendidas mostram os problemas e complexidades de recuperação. É comum para pessoas disfarçar ou perder intencionalmente ou sem querer de rastros armazenados para proteger o ego de angústia, medo, ou dor. Isto é comum em casos de abuso, particularmente em infância. recuperação e fracasso para recordar estão baseado em processos de atenção. Nós escolhemos rejeitar conscientemente ou inconscientemente ou memória particular seleta localiza e este processo de atenção determina se ou não podem ser recordados rastros.

Fonte: UFRGS.

APRENDENDO A LER O MUNDO: A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

Helena Copetti Callai
APRENDENDO A LER O MUNDO:
A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
HELENA COPETTI CALLAI*
A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade
a-espacial. O espaço, ele mesmo, é social. (Milton Santos)
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do espaço.
(Paulo Freire)
É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território constitui
o melhor revelador de situações não apenas conjunturais,
mas estruturais e de crise. (Milton Santos)
RESUMO: Este artigo discute a possibilidade e a importância de se
aprender geografia nas séries iniciais do ensino fundamental, a partir
da leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Para tanto,
aborda o papel da geografia nesse nível do ensino e a necessidade
de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização cartográfica.
Considera também os conteúdos da geografia presentes nos currículos
escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetização
da criança. Tendo em vista esse objetivo, discute as exigências
teóricas e metodológicas da geografia para referenciar o ensino e a
aprendizagem.
Palavras-chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço.
LEARNING TO READ THE WORLD:
GEOGRAPHY IN THE FIRST YEARS OF BASIC SCHOOLING
ABSTRACT: This paper discuss the possibility and the importance
of learning geography at elementary school, based on the reading
* Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e do Programa de Pós-
Graduação em Educação nas Ciências (mestrado) da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). E-mail: jcallai@unijui.tche.br
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
of the world and life and of the space in which one lives. It thus
explores the role of geography at elementary school and the need
to start a cartographic alphabetization. Considering considers the
geographic subjects taught in the early school years as one of the
ways to contribute to such child alphabetization, it then discusses
the theoretical and methodological requirements of geography related
to the teaching-learning process.
Key words: Geography. Teaching. Learning. Elementary School and
Space.
ste texto trata da possibilidade de a criança estudar a geografia no
início de sua escolarização. A educação no Brasil passa por profundas
mudanças, talvez não tantas quanto a sociedade atual exigiria,
mas sem dúvida significativas. Nesse contexto, a geografia, como componente
curricular (tradicional) na escola básica, também se modifica, seja
por força das políticas públicas (PCNs, por exemplo), seja por exigências da
própria ciência. Assim, pensar o papel da geografia na educação básica torna-
se significativo, uma vez que se considera o todo desse nível de ensino e
a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries
iniciais e a educação infantil.
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos
nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania.
Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade de aprender a ler, aprendendo
a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. Para
tanto, buscamos refletir sobre o papel da geografia na escola, em especial
no ensino fundamental, no momento do processo de alfabetização.
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do
espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo,
ler o mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações
refletem as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções
cartográficas adotadas. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma
leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante.
É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa
tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam
eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos,
econômicos).
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens
que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busCad.
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ca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas
gerais, esse é o papel da geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades
que representa, no processo de alfabetização, o ensino de geografia, passa a
ser importante para quem quer pensar, entender e propor a geografia como
um componente curricular significativo. Presente em toda a educação básica,
mais do que a definição dos conteúdos com que trabalha, é fundamental
que se tenha clareza do que se pretende com o ensino de geografia,
de quais objetivos lhe cabem.
Tendo em vista que as reordenações da educação básica (no quadro
das políticas públicas para a educação) consideram aspectos significativos
de várias ciências, traduzidos em componentes curriculares absorvidos na
complexidade da aula de forma integrada, na busca de um objetivo que é
o primeiro – aprender a ler e a escrever; considerando também o que efetivamente
acontece na sala de aula, realidade que se conhece intermédio de
várias publicações, pesquisas, diagnósticos e inclusive da observação direta,
particularmente por conta de uma pesquisa realizada (“O ensino de estudos
sociais na pré-escola e nas séries iniciais”); levando em conta ainda os
avanços da geografia como ciência e sua história como disciplina escolar,
buscamos vislumbrar o que é possível fazer com esse componente curricular
nos anos iniciais da escolaridade. E isso nos remete a uma questão que poderia
ensejar definir o papel da geografia nessa etapa da educação básica.
Qual é o lugar da geografia nas séries iniciais?
Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler
o espaço, “que significa criar condições para que a criança leia o espaço vivido”
(Castelar, 2000, p. 30). Fazer essa leitura demanda uma série de condições,
que podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma alfabetização
cartográfica, e esse “é um processo que se inicia quando a criança
reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.).
Para tanto, ela precisa saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar.
Como fazer isso? É certo que, da forma como a geografia tem sido
tratada na escola tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir.
Aquela geografia chamada tradicional, caracterizada pela enumeração de
dados geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral opera
com questões desconexas, isolando-as no interior de si mesmas, em vez
de considerá-las no contexto de um espaço geográfico complexo, que é o
mundo da vida.
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas
de estudos sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do
meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a criança
particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade,
e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o
conteúdo a ser trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem
numa seqüência linear, do mais simples e próximo ao mais distante. Na realidade,
esse procedimento constitui mais um problema do que uma solução,
pois o mundo é extremamente complexo e, em sua dinamicidade, não
acolhe os sujeitos em círculos que se ampliam sucessivamente do mais próximo
para o mais distante. Num mundo em que a informação é veloz e atinge
a todos, em todos os lugares, no mesmo instante, não se pode fechar as
possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados. Ainda com
relação à velocidade da informação, deve-se considerar que não é a distância
o que vai impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições econômicas
e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou
muitas) pessoas.
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis
hierarquizados – no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se ampliando
sucessivamente – requer o estabelecimento, pelo menos, de uma clareza
de termos. Não estamos considerando que o estudo do meio é inócuo e desligado
da realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma interessante possibilidade
de ensino e aprendizagem. O que se está questionando é uma postura
teórica que dá a referência, a forma de encaminhamento, postura que
considera um espaço fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamente.
Partindo do “eu”, da família, cria-se uma proposição antropocêntrica –
ou melhor, egocêntrica – ao redor do “eu”. O problema não é partir do “eu”,
mas sim fragmentar os espaços que se sucedem e que passam a ser considerados
isoladamente, como se tudo se explicasse naquele e por aquele lugar
mesmo. A dinâmica do mundo é dada por outros fatores. E o desafio é compreender
o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual.
A referência teórica é buscada tanto na geografia – a qual considera
que o espaço é socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida
dos homens – como na Pedagogia – a qual considera que a aprendizagem
é social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam eles presentes fisicamente,
ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo
contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política,
econômica).
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Disponível em
Helena Copetti Callai
Como superar o positivismo da geografia e da educação, em um mundo
que está mudado e continua mudando aceleradamente? O que seria possível
fazer para engendrar uma nova forma de “ensinar o mundo”?
Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círculos
concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espaço
– que deveria conter a possibilidade de perceber o movimento, perceber
a cotidianidade da vida dos vários sujeitos e a sua expressão por meio
dos grupos de que participam, construindo o seu espaço – quais as alternativas
possíveis? Quais os referenciais teóricos que nos permitiriam construir
métodos de análise do espaço geográfico capazes de permitir que os
alunos se reconheçam no interior desse espaço? E que se sintam efetivamente
produzindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as práticas sociais
(em especial as escolares) que se apresentariam como eficazes?
O pedagógico e/na geografia
Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta
apenas a vontade do professor. É preciso que haja concepções teóricometodológicas
capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a
capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, superando
o que está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com
a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzindo
um conhecimento que é legítimo.
O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que
podem fazer a diferença. E é a interlocução dos saberes (Marques, 1993)
que pode permitir esse avanço. “O conhecimento geográfico produzido
na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos
indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os
condiciona” (Rego, 2000, p. 8).
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor
possa contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o
mundo à sua volta. E, no nível de ensino em que a criança está processando
a sua alfabetização, o ideal seria que houvesse “uma unidade em que se
supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas
orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdisciplinares,
não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mesmas,
mas de uma maneira que, em cada uma se impliquem as demais regiões
do saber” (Marques, 1993).
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acreditamos
que seja fundamental a interligação de todos os componentes curriculares,
se somando na busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o
conteúdo seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo
a história de cada um e a história do grupo, combinando “a cadeia
dos conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura
mesma do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre geografia
e educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise,
crise expressa, entre outros modos, nas concretudes do espaço vivido através
dos quais as relações sociais se geografizam” (Rego, 2000, p. 8). Nos
demais níveis de ensino, a questão de entrelaçar geografia e educação pode
não aparecer com tamanha relevância, mas, nos anos iniciais, é impossível
ela não ser considerada. E se, no exercício de pensar e procurar caminhos
da geografia para as crianças, fosse encontrada a chave para desvendar as
possibilidades de construção de uma geografia escolar mais conseqüente?
Seria uma reflexão interessante.
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um professor
igualmente tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mundo
da vida? Como trabalhar com a realidade sem seguir de forma linear as
escalas, mas superpondo-as, interligando-as, para conseguir dar conta da
complexidade do mundo? Como olhar o local com os olhos do mundo,
como ver o lugar do/no mundo?
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções
de educação e de geografia, como proceder para ensinar geografia nas séries
iniciais passa a ser o desafio. E, sendo fiéis a esses referenciais, a busca
deve estar centrada no pressuposto básico de que, para além da leitura da
palavra, é fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo.
Alfabetização e alfabetização espacial
Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E
como fazer a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? Esse pode
ser o desafio para pensar um aprendizado da alfabetização que seja significativo.
Partindo do fato de que a gente lê o mundo ainda muito antes de
ler a palavra, a principal questão é exercitar a prática de fazer a leitura do
mundo. E pode-se dizer que isso nasce com a criança. Desde que a criança
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nasce, os seus contatos com o mundo, seja por intermédio da mãe, seja
pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um espaço. Um
espaço que não é mais o ventre materno onde ela está protegida, mas um
espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser conquistado,
precisa ser conhecido e compreendido. E isso a criança vai fazendo,
superando os desafios e ampliando cada vez mais a sua visão linear do
mundo. Quer dizer, em termos absolutos, ela consegue ir avançando a sua
capacidade de reconhecimento e de percepção. Ao caminhar, correr, brincar,
ela está interagindo com um espaço que é social, está ampliando o seu
mundo e reconhecendo a complexidade dele.
Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o significado
destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio
mundo? A par do prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, podemos
acrescentar o desafio de ter prazer em compreender o significado social da
palavra – o que significa ler para além da palavra em si, percebendo o conteúdo
social que ela traz, e, mais ainda, aprender a produzir o próprio pensamento
que será expresso por meio da escrita. E se, quando se lê a palavra,
lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível produzir o próprio
pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive. Compreender
a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmente
por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E
aprender a representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um
mapa, uma planta cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica
significa compreender que no percurso do processo da representação, ao se
fazerem escolhas, definem-se as distorções. As formas de projeção
cartográfica e o lugar de onde se olha o espaço para representar não são
neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e, muitas vezes, interesses,
que importa manter ou esconder.
O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvolve
não é um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construída
socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivido
concretamente. A capacidade de percepção e a possibilidade de sua representação
é um desafio que motiva a criança a desencadear a procura, a
aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não
ser simplesmente espectadora da vida. “O exercício da curiosidade convoca
a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de
comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão
de ser” (Freire, 2001, p. 98).
234 Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
O aprendizado da criança é também complexo e amplo. Interessa-nos
pensar como ela aprende e que significados dá ao espaço, como desenvolve essa
noção, a partir da sua vivência e do desenvolvimento do seu pensamento. Importa
aqui compreender o significado de saber ler o espaço, e “toda informação
fornecida pelo lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente
instigadora de novas descobertas” (Castelar, 2000, p. 32). Tais descobertas poderão
se relacionar com as questões de sua própria vida, as relações entre as
várias pessoas do lugar, ou a questões específicas do ambiente. O importante é
poder trabalhar, no momento da alfabetização, com a capacidade de ler o espaço,
com o saber ler a aparência das paisagens e desenvolver a capacidade de
ler os significados que elas expressam. Um lugar é sempre cheio de história e
expressa/mostra o resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os
grupos e também das relações entre eles e a natureza. Por exemplo, “Por que
não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos
riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões
e os riscos que oferecem à saúde das gentes?” (Freire, 2001, p. 33).
Se os alunos vivem essa situação ou vivem em locais que apresentam
esse tipo de problema, é a partir de tais problemas que devem ser feitas a
leitura, a representação, e que deve ser instigada a curiosidade para avançar
na investigação e compreender o que ocorre. Mas não é preciso restringir a
discussão à questão social, pode-se discutir questões que são específicas do
conteúdo da disciplina Geografia, por exemplo, em vez de “ditar para o aluno”,
ou mesmo ler em um livro, ou responder a perguntas a partir de um
texto, realizar a leitura do espaço. E a partir daí trabalhar com os conceitos
envolvidos – no caso, rio, riacho, córrego, lençol freático, lixo, poluição, degradação
ambiental, degradação urbana, cidade, riscos ambientais. A leitura
do espaço permite que se faça o aprender da leitura da palavra, aprendendo
a ler o mundo. A partir daí a geografia pode trabalhar com os conceitos que
são próprios do seu conteúdo.
Pois bem, se esse é o sentido que supomos para o processo de alfabetização,
cabe-nos, além de constatar, avaliar o envolvimento da geografia
como um dos componentes curriculares, reconhecendo o sentido de sua presença
nas séries iniciais.
Como ler o mundo da vida?
Sem dúvida, partindo do lugar, considerando a realidade concreta do
espaço vivido. É no cotidiano da própria vivência que as coisas vão aconteCad.
Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 235
Disponível em
Helena Copetti Callai
cendo e, assim, configurando o espaço, dando feição ao lugar. Um lugar que
“não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiência
sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças
e a indagação sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço
exerce um papel revelador sobre o mundo” (Santos, 2000, p. 114).
Ao partir de uma concepção de lugar, deve-se considerar que ele não
se restringe aos seus próprios limites, nem do ponto das fronteiras físicas,
nem do ponto de vista das ações e suas ligações externas, mas que um lugar
comporta em si o mundo. “Os lugares, são, pois, o mundo, que eles
reproduzem de modos específicos, individuais, diversos. Eles são singulares,
mas também são globais, manifestações da totalidade-mundo, da qual
são formas particulares” (idem, ibid. p. 112).
Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se estudar
o espaço: olhando em volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as
paisagens como o momento instantâneo de uma história que vai acontecendo.
Essa é a leitura do mundo da vida, mas que não se esgota
metodologicamente nas características de uma geografia viva e atual, assentada
em categorias de análise que supõem a história em si, o movimento
dos grupos sociais e a sua interligação por meio da ação ou até de interesses
envolvidos. Há que se pensar também no paradigma de educação
capaz de acolher, ou de referenciar, esse tipo de análise. “Exige-se, em todos
os estágios da prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos
e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesmo
do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
Nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra,
um método estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas capazes
de dar conta de cumprir o exigido: “articulam-se a teoria e a prática, os
pressupostos ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais e técnicas
do ensino, com as características grupais e pessoais dos sujeitos em interação,
nas condições concretas, conjunturais, de operacionalização” (idem, ibid.).
Pedagogicamente, portanto, o que importa é o estabelecimento e o
exercício contínuo do diálogo – com os outros (professor, colegas, pessoal da
escola, família, pessoas do convívio); com o espaço (que não é apenas o palco,
mas também possui vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, é
acessível ao externo); com a natureza e com a sociedade, que se interpenetram
na produção e geram a configuração do espaço.
Essa capacidade de interlocução (de saber ouvir, falar, observar, analisar,
compreender) pode ser desenvolvida desde a educação infantil, e tor236
Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005
Disponível em
Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
nar-se assim um método de estudo – de fazer a leitura do mundo. Ao partir
da vivência concreta, busca-se a ampliação do espaço da criança com a aprendizagem
da leitura desses espaços e, como recurso, desenvolve-se a capacidade
de “aprender a pensar o espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos,
incorporando habilidades e construindo conceitos.
Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história
do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum
lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de história e situam-se
concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As
pessoas que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextualizadas
no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado/entendido isoladamente.
O espaço em que vivemos é o resultado da história de nossas
vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fenômenos,
ele é também ator/autor, uma vez que oferece condições, põe limites,
cria possibilidades.
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um lugar
onde tudo seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma
combinação de elementos com idades diferentes. O arranjo de um lugar,
através da aceitação ou da rejeição do novo, vai depender da ação
dos fatores de organização existentes nesse lugar, quais sejam, o espaço,
a política, a economia, o social, o cultural. (Santos, 1988, p. 98).
Esse é o meio em que vivemos, em que nosso aluno começa a ter a
sua vivência fora da sua casa e da família. Não é naturalmente constituído, é
construído no dia-a-dia. O lugar é
o ponto de encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas,
reveladoras de níveis diversos, e às vezes contrastantes, na busca da eficácia
e do lucro, no uso de tecnologias do capital e do trabalho. O lugar
é o ponto de encontro de interesses longínquos e próximos, locais
e globais. (Santos, 1994, p. 18-19)
Como considerar o desafio de, ao estudar o lugar, poder compreender
o mundo? Como dar conta de tecer a trama de relações no plano da compreensão,
assim como está tecida a trama de interesses e de lógicas que orientam
e estruturam os espaços à nossa volta? Quais as possibilidades de, superando
as concepções tradicionais, encontrar a forma de entender a palavra
em todo o seu significado, e compreender o mundo que rodeia a criança?
É importante que se considere, na educação, a nova realidade do
mundo atual, cujas características implicam que a velocidade da informaCad.
Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 237
Disponível em
Helena Copetti Callai
ção supera qualquer distância, e que todos os problemas do cotidiano se
entrelaçam em níveis complexos.
Não se espera que uma criança de sete anos possa compreender toda a
complexidade das relações do mundo com o seu lugar de convívio e
vice-versa. No entanto, privá-las de estabelecer hipóteses, observar, descrever,
representar e construir suas explicações é uma prática que não
condiz mais com o mundo atual e uma Educação voltada para a cidadania.
(Straforini, 2001, p. 56-57)
O olhar espacial
Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar,
compreender o mundo com o olhar espacial. Esta é a nossa especificidade
– por intermédio do olhar espacial, procurar compreender o mundo da
vida, entender as dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os homens
e quais as limitações/condições/possibilidades econômicas e políticas
que interferem.
O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade
social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se distribuem
os fenômenos e a disposição espacial que assumem representam
muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas,
analisadas através daquilo que a organização espacial está mostrando.
(Callai, 2000, p. 94)
A observação e a análise dos espaços construídos encaminha para
compreender como a materialização/concretização das relações sociais configuram
um lugar, bem como este coloca limitações ou possibilidades à
sociedade. Portanto a contribuição da geografia no nível inicial do ensino,
no qual a criança passa pelo processo de alfabetização, não se dá como acessória,
mas como um componente significativo (assim como as demais áreas)
na busca do ler e do escrever. Ao ler o espaço, a criança estará lendo a
sua própria história, representada concretamente pelo que resulta das forças
sociais e, particularmente, pela vivência de seus antepassados e dos grupos
com os quais convive atualmente.
A complexidade do mundo da vida, que se estrutura e se torna visível
por meio das suas arrumações no espaço, exige certos critérios para que seja
feita a análise. Tais critérios decorrem dos referenciais adotados, considerando-
se a educação e a geografia, ambas em sua dimensão epistemológica.
238 Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
Desenvolver o olhar espacial, portanto, é construir um método que
possa dar conta de fazer a leitura da vida que estamos vivendo, a partir do
que pode ser percebido no espaço construído. “O olhar espacial supõe desencadear
o estudo de determinada realidade social verificando as marcas inscritas
nesse espaço” (idem, ibid.). Essas marcas refletem toda uma história, e
escondem atrás de si as relações e o jogo de forças que foi travado para finalmente
assumirem estas feições. A organização espacial representa muitas coisas
que, por não estarem visíveis, precisam ser descortinadas.
A leitura da paisagem
São as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, “a história
da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como
se utiliza de tais recursos” (idem, ibid., p. 97). A paisagem “não é formada
apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc.
(...) e a percepção é sempre um processo seletivo de apreensão” (Santos, 1988,
p. 62). Importa então considerar as características culturais dos povos e os
interesses envolvidos para a realização da leitura da paisagem. E esta será, portanto,
sempre a apreensão que o sujeito faz, e não a verdade absoluta, neutra.
Assim como a paisagem está cheia de historicidade, o sujeito que a lê também
tem o seu processo de seleção do que observa. São verdades construídas,
mas enraizadas nas histórias das pessoas, dos grupos que ali vivem.
Desse modo, fazer a leitura da paisagem pode ser uma forma interessante
de desvendar a história do espaço considerado, quer dizer, a história das
pessoas que ali vivem. O que a paisagem mostra é o resultado do que aconteceu
ali. A materialização do ocorrido transforma em visível, perceptível o acontecido.
A dinamicidade das relações sociais e das relações do Homem com a
Natureza, desencadeia um jogo de forças, cujos resultados são concretos e visíveis.
Descrever e analisar estas paisagens supõe, portanto, buscar as explicações
que tal “retrato” nos permite. Os objetos, as construções, expressos nas ruas,
nos prédios, nas praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém
a história deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimentos.
Portanto ler a paisagem exige critérios a serem considerados e seguidos.
Escala de análise
A escala de análise é um cuidado que requer toda a atenção. Partindo
de que “É impossível esconder das crianças o mundo, quando as inforCad.
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Disponível em
Helena Copetti Callai
mações lhes são passadas no exato instante do acontecimento” (Straforini,
2001, p. 56), nenhum estudo pode ficar restrito ao âmbito espacial em
que está acontecendo. Pois nada acontece de forma isolada. Ou tem alguma
relação com a natureza ou tem interferências de outras dimensões de
escala que não estão próximas fisicamente (em termos de espaço absoluto),
mas que poderão estar muito mais intensamente relacionadas por conta
da origem e dos motivos do acontecimento. Já a definição/delimitação de
que recorte do espaço considerar é um motivo de escolha da escala. Considerando
então que a escala não é algo dado, mas resultado de opções/escolhas,
elas estão estreitamente ligadas aos objetivos que temos para o ensino,
para a pesquisa no/do lugar.
Buscar as explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer,
portanto, que se tenha o cuidado de não simplificar as questões, mas ao contrário,
tentar situá-las em um contexto de investigação e estabelecer as interrelações.
Assim, nos referimos a uma escala social, que traz em si uma dimensão
histórica e que permite que sejam evidenciadas as motivações,
explicitadas ou não, de cada um dos eventos. Nesse movimento é importante
perceber que os fenômenos da natureza se configuram em outra escala,
que é da natureza mesmo e que vai pautar os acontecimentos, ao contrário
de uma escala histórica, intrinsecamente ligada ao tempo e ao espaço de nossas
vidas. Sob a interferência dos interesses humanos, a natureza é também
alterada, muitas vezes de maneira extremamente rápida. Nosso entendimento
de que essa é uma questão social é fundamental para não nos submetermos
às idéias de destino, ou de azares ambientais, como se a natureza não
sofresse alterações a partir dos interesses da sociedade.
Enfim, são necessárias interligações dos vários níveis de análise, para
que se possa compreender que nada acontece por acaso, e que os motivos
de muitos acontecimentos podem estar, às vezes, próximos, mas podem
estar também muito distantes.
O estudo do lugar
“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto
a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições;
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento” (Freire, 2001, p. 520). O
mundo, na Era da Informação, está totalmente globalizado. Mas essa
globalização, por meio das questões que são globais, se concretiza nos di240
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
versos lugares, em cada lugar em especial, e com diferentes formas de apresentação.
Daí a “força do lugar” (Milton Santos), pois cada lugar tem sua
história, seus homens e suas capacidades de se organizar e pensar alternativas
para si. “Essa é uma realidade tensa, um dinamismo que se está recriando
a cada momento, relação permanentemente estável, e onde globalização
e localização, globalização e fragmentação são termos de uma dialética
que se refaz com freqüência” (Santos, 1996, p. 252).
Assim, ler o mundo a partir do lugar é o desafio. Como desenvolver
a curiosidade na criança para que ela possa avançar na sua leitura do mundo?
Freire nos diz que “O exercício da curiosidade a faz mais criticamente
curiosa, mais metodicamente ‘perseguidora’ do seu objeto. Quanto mais a
curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo se ‘rigoriza’, tanto
mais epistemológica ela vai se tornando” (Freire, 2001, p. 97).
A partir dos interesses da criança, podem-se desencadear diversas atividades
para buscar e realizar o exercício da palavra e o esforço de ler o
mundo. Poderíamos apontar para o estudo de determinadas realidades,
que, se consideradas como uma situação geográfica, seriam desenvolvidas a
partir do reconhecimento do lugar, pode ser da rua, da casa da família,
pode ser do bairro, ou da escola, ou mesmo da cidade. O fundamental é
saber do que se pode partir, e se a curiosidade for exercitada na sala de
aula, as crianças mesmas podem definir o que estudar. Na verdade, o conteúdo
que será considerado não é de modo algum o mais importante. O
mais significativo é saber de parte do professor o que se quer. Aprender a
ler, por meio do componente curricular da geografia, lendo o mundo. Ler
o lugar, para compreender o mundo em que vivemos. Pode-se partir de
temáticas, de problemas e, a partir daí, aguçar a curiosidade infantil, traçando
os caminhos a seguir. Essas problemáticas devem ser formuladas a
partir da realidade do que acontece e do que existe no mundo e, ao serem
analisadas, devem considerar as dimensões de espaço e de tempo. Quer
dizer, precisam ser situadas em um espaço que terá as suas características
internas e uma contextualização, as quais lhe darão marcas específicas. E
precisam ainda ser situadas em um tempo, porque todas as ações dos homens
são históricas e, como tal, carregam as marcas de seu tempo.
Os conceitos
Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os territórios
em geral e os lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo
Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 241
Disponível em
Helena Copetti Callai
do processo de análise. Quais são, então, os conceitos imprescindíveis para
se fazer a análise geográfica? E como trabalhá-los?
“Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a geografia desenvolveu
uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se
numa linguagem geográfica” (Cavalcanti, 1998, p. 88). Ao se apropriar
dessa linguagem, a criança desencadeará um processo de leitura do mundo,
com o “olhar espacial” a que já nos referimos. Cavalcanti coloca ainda
que “Essa linguagem está permeada por conceitos que são requisitos para a
análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico” (idem, ibid.). Essa
linguagem será incorporada pelo aluno à medida que ele consiga operar
racionalmente com os conceitos próprios da geografia.
Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da realidade
que é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abstração
da realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da compreensão
do lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o
mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço). Nesse caminho, ao
observar o lugar específico e confrontá-lo com outros lugares, tem início
um processo de abstração que se assenta entre o real aparente, visível, perceptível
e o concreto pensado na elaboração do que está sendo vivido.
As habilidades
As habilidades devem ser desenvolvidas ao longo das atividades que
vão sendo realizadas. Algumas habilidades são gerais, que todo sujeito precisa
desenvolver para viver e construir suas aprendizagens. Outras expressam
a especificidade de “ler o espaço”. Desenvolver essas habilidades é fundamental,
pois, sem elas, torna-se difícil fazer abstrações. Elas são
desenvolvidas desde que a criança entra para o convívio escolar e, mesmo
assim, de um modo geral, os alunos apresentam grandes dificuldades para
dar conta delas. As hipóteses que explicam tais dificuldades variam, mas
parece que elas estão centradas no modo como se realizam as atividades
que permitiriam a sua exercitação durante a vida escolar, em especial nos
primeiros anos.
Assim como é importante ter claro quais os conceitos fundamentais
na geografia, é também necessário saber quais as habilidades básicas para a
análise geográfica. A respeito desse aspecto, deve-se considerar que existe
uma linguagem específica, que consideramos demandar uma alfabetização
cartográfica.
242 Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
A cultura
A cultura de cada povo, de cada sociedade apresenta suas marcas e
tem ligações com a possibilidade de os sujeitos concretos dessas sociedades
possuírem uma identidade, no sentido de pertencimento ao lugar. Uma
identidade que se dá entre os próprios homens e com o lugar – o território
em que estão. “A questão da identidade cultural, de que fazem parte a
dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente
fundamental na prática educativa progressista, é problema que não
pode ser desprezado” (Freire, 2001, p. 46). Pensar o próprio espaço encaminha
a exercitar a análise e a crítica constante sobre as formas de vida e as
condições que existem. E possibilita ao sujeito efetivamente se situar no
mundo.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar
as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser
social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos (...). (idem, ibid.)
Reconhecer, enfim, a sua identidade e o seu pertencimento é fundamental
para qualquer um entender-se como sujeito que pode ter, em
suas mãos, a definição dos caminhos da sua vida, percebendo os limites
que lhe são postos pelo mundo e as possibilidades de produzir as condições
para sua vida.
Nesse sentido, estudar o lugar, como contrapartida ao movimento
de homogeneização produzido pela mídia e pela ação concreta das grandes
empresas, pode ser interessante por dois motivos. Primeiro, pelo fato
de que, mesmo em um mundo globalizado, as idéias universais só se concretizam
nos lugares, e não no global, no geral. Depois, porque assim se
pode perceber que nossa ação pode ser efetiva e eficaz, dependendo do jogo
de forças em que se insere, e que os homens podem não ser apenas cobaias
ou partes de uma estrutura na qual não têm o direito de pensar e de tomar
atitudes que lhes pareçam adequadas. Ao se reconhecer o lugar como
parte de nossa vida, como um dado que nos permite criar uma identidade
e termos a idéia de pertencimento, será possível agir para o grupo, e não
apenas para servir a interesses externos.
O espaço retrata a nova realidade de supressão de fronteiras, de criação
de regionalidades específicas para promover o desenvolvimento, ou
Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 243
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Helena Copetti Callai
para o aumento das condições efetivas a se colocar nos mercados. Espacialmente,
essa realidade se expressa tanto no que tange aos povos com seus
territórios, quanto aos espaços segregados nas cidades. É um fenômeno de
exclusão que se expressa no espaço de forma muito marcante; seja nos lugares
em que as pessoas, despojadas de tudo que lhes seja essencial para ter
uma vida digna, vivem em condições humilhantes; seja onde as pessoas,
embora vivendo com dignidade, não têm condições de se fazer ouvir, de
decidir os seus caminhos.
Nessa perspectiva, torna-se interessante investigar qual é a identidade
desses lugares, a partir dos interesses das pessoas que ali vivem. Reconhecer
os valores, as crenças, as tradições e investigar os significados que
têm para as pessoas que vivem ali. A cultura, que dá esse conjunto de características
às pessoas e aos povos, se expressa no espaço por meio de marcas
que configuram as paisagens.
Cada lugar tem uma força, uma energia que lhe é própria e que
decorre do que ali acontece. Ela não vem de fora, nem é dada pela natureza.
É resultado de uma construção social que se dá na vivência diária dos
homens que habitam o lugar, resultado do grau de consciência das pessoas
como sujeitos do mundo onde vivem e dos grupos sociais que constituem
ao longo de sua trajetória de vida. É resultado do somatório de tempos
curtos e de tempos longos que deixam marcas no espaço.
A cartografia na leitura do espaço
Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabetização.
Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo
alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma outra
linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar geografia, devese
dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da criança, tomando
como referência as suas observações do lugar de vivência para que se
possa formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem cartográfica”
(Castelar, 2000, p. 31). Será isso possível? Seria o início do processo de
escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da geografia?
Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos claro
que a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da geografia.
Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum
outro momento. Nas aulas de geografia é preciso estar atento a isso.
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desenvolvida
assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em
muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte
do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino
de geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a
leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” (idem,
ibid., p. 35).
Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas,
que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos
do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito
ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba
fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a
leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimento
que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o
mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do
pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de
representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças
dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar
que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais
e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe
de fato.
Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber
representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por
mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observação
e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido
ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando
mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos
que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar
o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe
parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação
de um determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo
geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu
conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e estimula
o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo
para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente.
Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais
como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orienCad.
Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 245
Disponível em
Helena Copetti Callai
tação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado
de forma bidimensional, aliado à concepção de que a terra é redonda e,
portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a partir
da realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p.
105-106).
Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada
em desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação
a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância
e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se
alcançar o seu domínio. Mas o que nos interessa não é simplesmente ter
domínios, que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio
dessa exercitação, dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a
pensar e reconhecer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que
pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no sentido
de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o
mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender
para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o espaço
mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a
construir a sua cidadania.
Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações,
tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a
vida cotidiana. Por intermédio da geografia, que encaminhe a estudar, conhecer
e representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser
desencadeadas. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para dar
conta de algo maior.
Por meio da geografia, nas aulas dos anos iniciais do ensino fundamental,
podemos encontrar uma maneira interessante de conhecer o mundo,
de nos reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes atuantes na
construção do espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam aprender
a fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em
que vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão social
e a seletividade dos espaços.
Compreender o lugar da diferença neste mundo, que se diz e se quer
globalizado e tende a homogeneizar a todos e a tudo, é um passo para
perceber que ainda há o que fazer, e não se pode, nem precisa, ficar só
esperando que as ditas determinações aconteçam. É curioso notar que, nas
análises e estudos em geral, até bem pouco tempo, as determinações
246 Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005
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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
advinham basicamente da natureza. Hoje se quer fazer crer que a globalização
define tudo, inclusive o desrespeito para com a natureza.
Construir os referenciais básicos para a análise espacial é ter clareza
epistemológica da nossa ciência. E, para saber fazer uma educação com sentido
de aprender para ser sujeito da sua vida, é necessário fundamentar epistemologicamente
a pedagogia.
Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para
tanto as possibilidades metodológicas da geografia, é pretender que nesse
movimento se consiga construir uma metodologia para estudar esse componente
curricular, e também que o aluno consiga usar esse aprendizado
metodológico para estudar, além do seu espaço vivido – o lugar em que
está – outros lugares, que podem ser distantes de sua vida diária, mas que
estão interferindo na dinâmica geral das sociedades e, ao mesmo tempo,
na sua vida ou de seu grupo em particular.
Enfim, a geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e muito,
contribuir com o aprendizado da alfabetização, uma vez que encaminha
para aprender a ler o mundo.
Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.
Referências bibliográficas
CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações
no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
CALLAI, H.; CALLAI, J. Grupo, espaço e tempo nas séries iniciais. Espaços
da Escola, Ijuí, v. 3, n. 11, p. 9-18, jan./mar. 1994.
CASTELLAR, S.M.V. A alfabetização em geografia. Espaços da Escola, Ijuí,
v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.
CAVALCANTI, L.S. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas:
Papirus, 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.
MARQUES, M.O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí:
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Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 247
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Helena Copetti Callai
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UFRGS, 2000.
SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.
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universal. Rio de Janeiro; São Paulo: Record, 2000.
STRAFORINI, R. Ensinar geografia nas séries iniciais: o desafio da totalidade
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Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 227
Disponível em

The Incredible Hulk - 2

No novo filme, o cientista Bruce Banner (Edward Norton) desesperadamente está em busca de uma cura para a radiação gama responsável pelo envenenamento de suas células e aumento de sua força e raiva, responsável por sua transformação em O Hulk.

Bruce é obrigado a viver nas sombras, afastado da pessoa que mais ama, a sua esposa Betty Ross (Liv Tyler), pois precisa se esconder da obssessiva busca do General Thunderbolt Ross (William Hurt), que visa explorar o seu poder.

Além de todos os problemas, o Hulk tem um novo inimigo, tão monstruoso e com força destrutiva maior que a dele, O Abominável (Tim Roth). No dia 13 de junho de 2008, um cientista vai ter que fazer uma escolha agonizante: aceitar uma vida tranqüila como Bruce Banner ou se tornar um herói – O Incrível Hulk.

Os Quatro Pilares da Educação.

Os quatro pilares de uma educação para o século XXI e suas implicações na prática pedagógica
Zuleide Blanco Rodrigues*
O livro Educação: um Tesouro a Descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors, aborda de forma bastante didática e com muita propriedade os quatro pilares de uma educação para o século XXI, associando-os e identificando-os com algumas máximas da Pedagogia prospectiva, e subsidia o trabalho de pessoas comprometidas a buscar uma educação de qualidade. Diz o texto na página 89: “À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele”.
Segundo Delors, a prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, que serão para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorância; aprender a fazer mostra a coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio da convivência que apresenta o respeito a todos e o exercício de fraternidade como caminho do entendimento; e, finalmente, aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o papel do cidadão e o objetivo de viver.
Os pilares são quatro, e os saberes e competências a se adquirir são apresentados, aparentemente, divididos. Essas quatro vias não podem, no entanto, dissociar-se por estarem imbricadas, constituindo interação com o fim único de uma formação holística do indivíduo.
Jacques Delors (1998) aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares, que são, concomitantemente, do conhecimento e da formação continuada.
A seguir, é apresentada uma síntese dos quatro pilares para a educação no século XXI.
Aprender a conhecer – É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar.
Aprender a fazer – Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho. A rápida evolução por que passam as profissões pede que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na reelaboração conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas.
Aprender a conviver – No mundo atual, este é um importantíssimo aprendizado por ser valorizado quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los, a desenvolver a percepção de interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum.
Aprender a ser – É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo.
Com base nessa visão dos quatro pilares do conhecimento, pode-se prever grandes conseqüências na educação. O ensino-aprendizagem voltado apenas para a absorção de conhecimento e que tem sido objeto de preocupação constante de quem ensina deverá dar lugar ao ensinar a pensar, saber comunicar-se e pesquisar, ter raciocínio lógico, fazer sínteses e elaborações teóricas, ser independente e autônomo; enfim, ser socialmente competente.
Uma educação fundamentada nos quatro pilares acima elencados sugere alguns procedimentos didáticos que lhe seja condizente, como:
Relacionar o tema com a experiência do estudante e de outros personagens do contexto social;
Desenvolver a pedagogia da pergunta (Paulo Freire e Antonio Faundez, Por uma Pedagogia da Pergunta, Editora Paz e Terra, 1985);
Proporcionar uma relação dialógica com o estudante;
Envolver o estudante num processo que conduz a resultados, conclusões ou compromissos com a prática;
Oferecer um processo de auto-aprendizagem e co-responsabilidade no processo de aprendizagem;
Utilizar o jogo pedagógico com o princípio de construir o texto.
ConclusãoPresenciamos um momento muito importante em nosso país, o da demanda por educação, que, ao crescer, faz com que sociedade e instituições, em uníssono, movimentem-se no atendimento a essa urgência nacional. Essa é uma tarefa importante e é isso que se espera que o Brasil faça. Temos materiais e idéias. É preciso pôr em prática todos os estudos e projetos para a modernização da educação.Para mudar nossa história e lograr conquistas, precisamos ousar em cortar as cordas que impedem o próprio crescimento, exercitar a cidadania plena, aprender a usar o poder da visão crítica, entender o contexto desse mundo, ser o ator da própria história, cultivar o sentimento de solidariedade, lutar por uma sociedade mais justa e solidária e, acima de tudo, acreditar sempre no poder transformador da educação.
Sugestão de leituras

DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102.
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

Zuleide Blanco Rodrigues é pedagoga

http://www.educacional.com.br/articulistas/outrosEducacao_artigo.asp?artigo=artigo0056

Filosofia Clínica.

Como funciona a prática da filosofia clínica
por Monica Aiub
Vários leitores perguntaram sobre o funcionamento da filosofia clínica, em especial a partir do artigo “Somos um ou vários?” - clique aqui. A principal questão é: como é possível um atendimento em Filosofia Clínica diante de tamanha modificação? Para responder a questão faz-se necessário primeiro apresentar brevemente o funcionamento da filosofia clínica. A filosofia clínica é uma terapia (clique aqui) que faz uso de posturas e métodos filosóficos para auxiliar a pessoa a lidar com suas questões existenciais. A pessoa que procura o consultório de um filósofo clínico é denominada partilhante, porque participa ativamente de todo o processo terapêutico, partilhando sua história, suas questões, suas inquietações, suas formas de vida. Há muitos possíveis motivos para uma pessoa procurar o consultório de filosofia clínica, e isso não há como saber previamente. O motivo, a queixa apresentada pelo partilhante, é seu Assunto Imediato. Quando a pessoa chega ao consultório, o filósofo clínico contextualiza o Assunto Imediato apresentado, estabelecendo um primeiro contato com o partilhante. “Sei que nada sei, de tudo quanto sei”. O princípio délfico serve de inspiração ao trabalho do filósofo clínico, que assume, diante da pessoa e de suas questões, o princípio filosófico do não saber, da dis-posição para coletar dados, para buscar o máximo possível de elementos para obter um mínimo de compreensão acerca do exposto. Não é possível pensar sobre a questão proposta sem um contexto, considerá-la isoladamente. Contextualizar somente a questão apresentada também não permite, muitas vezes, encontrar elementos para enfrentá-la ou para lidar com ela. Como o filósofo clínico coleta os dados? Compreendendo que cada um de nós se constrói a partir de suas vivências, de sua própria história; compreendendo também que cada uma de nossas questões possui uma gênese, o filósofo clínico solicita ao partilhante que conte sua historicidade, a fim de obter os dados necessários para o encaminhamento do trabalho. Enquanto o partilhante conta sua história de vida, o filósofo clínico procura interferir o mínimo possível, acompanhando atentamente e cuidando para que a pessoa dê continuidade a seu histórico. Essas mínimas interferências são denominadas agendamentos mínimos. Ao mesmo tempo, o filósofo clínico observa dados que comporão a leitura clínica, a partir da metodologia da clínica filosófica, que permitirá a compreensão de modo mais amplo das formas de ser do partilhante.
MetodologiaA metodologia filosófico-clínica é composta por três eixos fundamentais que se entrecruzam: Exames Categoriais, Estrutura de Pensamento e Submodos. Os Exames Categoriais são exames iniciais que – assim como definido no conceito de categoria – permitem conhecer, mas limitam o conhecimento. Ou seja, eles consistem numa primeira abordagem, onde é observado o entorno do partilhante. As categorias observadas são: Assunto (Imediato e Último), Circunstância, Lugar, Tempo e Relação. Na categoria Assunto, como já vimos, o Assunto Imediato é a queixa inicial, e o Assunto Último, a questão a ser trabalhada em clínica. Há casos em que ambos são coincidentes, mas também há casos em que são totalmente diversos. Tanto o Assunto Imediato quanto o Assunto Último são sempre definidos pelo partilhante. Se o Assunto Último, ou seja, o objetivo da clínica, o para onde ela se dirige, é determinado pelo partilhante, então podemos afirmar que, em filosofia clínica, todo o processo terapêutico depende da pessoa e é definido por ela. Na categoria Circunstância, o filósofo clínico observa os contextos. Afirmou o filósofo Ortega y Gasset, em Meditações do Quixote: “Eu sou eu e minha circunstância, e se não salvo a ela não me salvo eu”.
A circunstância é todo o entorno, não apenas o ambiente, o entorno geográfico, mas a cultura, a sociedade, tudo o que circunda a pessoa. A categoria Circunstância permite contextualizar as questões e os modos de vida do partilhante, permite situar os problemas levantados a fim de identificar possíveis encaminhamentos. Na categoria Lugar é observado o lugar existencial (clique aqui). Como a pessoa se sente nos ambientes que freqüenta, como se relaciona com tais ambientes, em que lugares sente-se bem ou mal, como se sente habitando seu próprio corpo, sua casa, sua cidade, o planeta... Dados sensoriais e abstratos são aqui observados. A categoria Tempo cuida das relações entre o tempo cronológico e o tempo subjetivo. Duração: instantes que duram uma eternidade, vários anos que se passaram como se fosse um segundo, toda a vida, sempre, nunca, eternamente. Idades: quantos anos você tem? E com quantos você se sente? Esses modos de viver o tempo variam de acordo com os contextos, mudam com a categoria lugar?Em Relação, são consideradas as diferentes relações que o partilhante mantém: com ele mesmo, com o mundo, com os outros, com pessoas, instituições, animais de estimação, objetos, atividades, e outras formas de relação encontradas. São observadas as qualidades das relações. Se o leitor acompanhou atentamente até aqui, pode perceber que não há como separar cada uma das categorias, a distinção é apenas didática. Elas são formas de conhecer, limites do conhecimento, e constituem os contextos nos quais o partilhante se constituiu, construiu a si mesmo.
Pensar é criarOs modos de ser do partilhante são denominados Estrutura de Pensamento. Uma estrutura que considera relações, movimentos existenciais, um constante devir, um tornar-se contínuo. Pensamento aqui pode ser compreendido no sentido utilizado por Deleuze: pensar é criar. Na metodologia da Filosofia Clínica há 30 tópicos compondo a Estrutura de Pensamento. Neles encontramos desde uma visão de mundo até sensações, emoções, formas e veículos de expressão, valores, formas de raciocínio, de intencionalidade... O que importa ao filósofo clínico não é categorizar, classificar, mas compreender os movimentos existenciais. Assim, ele observa o que se passa com o partilhante, como ele vivencia as situações de seu entorno, como elas o afetam, o que lhe chama a atenção, como ele constrói seus pensamentos, como sente, como vive, como as diferentes relações interferem em sua constituição... e todos os dados que se destacarem nesse processo de observação.
SubmodosNo eixo Submodos, modos, procedimentos subordinados aos eixos anteriores, o filósofo clínico observará como o partilhante lida, informalmente, com as questões de sua vida. Os submodos são também os procedimentos clínicos, as possibilidades de atuação, que serão provocadas no partilhante. Há, no instrumental da filosofia clínica, 32 Submodos. São formas vazias, que só fazem sentido quando devidamente acompanhadas dos conteúdos aos quais se referem.
Os tópicos da Estrutura de Pensamento e os Submodos são observados considerando-se três critérios: Assunto (Imediato ou Último), ou seja, a queixa; dado padrão – o que se repete a ponto de constituir um padrão no modo de ser, sentir e pensar do partilhante –, e dado atualizado – como ele está hoje. Assim, diante do problema (Assunto), faz-se um estudo do entorno (Exames Categoriais), dos modos de ser (em devir) do partilhante (Estrutura de Pensamento) e dos Submodos Informais (maneiras que a pessoa possui para lidar com suas questões). Mas o leitor deve estar se perguntando: somente enquanto a pessoa conta a história, é possível observar tudo isso? Experimente iniciar a narrativa de sua história de vida. Muito provavelmente você observará que escolheu um percurso e foi contando sua história através dele. Muitas coisas ficaram para trás, muitos dados foram negligenciados. Para oportunizar a lembrança e a apresentação desses dados, após o partilhante relatar sua história, do nascimento aos dias atuais, o filósofo clínico pedirá que conte mais detalhes, outros dados, de cada período narrado em seu histórico. Assim, dividirá a história e pedirá que conte outra vez. Após subseqüentes divisões, quando a pessoa apenas estiver repetindo os dados já apresentados, iniciam-se os enraizamentos: procedimentos epistemológicos de busca de conteúdos de um termo, estudo das formas dos movimentos existenciais, pesquisa acerca do significado de um termo. Em outras palavras: enquanto o partilhante narra a história, o filósofo clínico esboça uma leitura, a cada nova consulta ele revê e atualiza seu esboço, que sempre será um esboço. Com os dados de tal esboço, ele terá elementos para provocar o partilhante a pensar em sua própria existência e tomar para si a responsabilidade pela construção de seus modos de vida. Assim, é possível ao filósofo clínico acompanhar as várias manifestações, os vários eus, as diferentes formas de ser que habitam a cada um de seus partilhantes.As formas de leitura e trabalho em filosofia clínica serão melhor detalhadas em próximos textos.Referências Bibliográficas: ORTEGA Y GASSET, J. Meditações do Quixote. Rio de Janeiro: Ibero, 1967.Para saber mais:AIUB, M. Para Entender Filosofia Clínica: o apaixonante exercício do filosofar. Rio de Janeiro: WAK, 2004. PACKTER, L. Filosofia Clínica: Propedêutica. Porto Alegre, AGE, 1997. (disponível no site www.filosofiaclinica.com.br)

Técnicas para aprimorar a memória frente à longevidade

Mente na Terceira Idade
Informações sobre funcionamento da mente na terceira idade e gerontologia
Técnicas para aprimorar a memória frente à longevidade
por Elisandra Vilella G. Sé
Programas de treinamento de memória são realizados para promover o aprimoramento de habilidades de memória na velhice. Estudos sobre intervenções de memória têm estabelecido que programas de treino de memória melhoram habilidades de memória em idosos. O treinamento de memória pode ajudar a pessoa a superar alterações de memória decorrentes da idade, indicando modificações e adaptações no funcionamento de memória de idosos.Com o processo de envelhecimento alguns sistemas de memória sofrem declínio, tais como a memória operacional (responsável pela manipulação da informação) e a memória episódica (eventos específicos), porém a memória semântica (vocabulário) melhora com a idade, porque ela é considerada parte da inteligência cristalizada, refere-se ao nosso conhecimento de mundo e quanto mais agregamos informações ao longo do tempo mais ela sofre transformações. Nossa memória semântica se forma a partir do uso social da linguagem. Entretanto pesquisas recentes confirmam que programas de treinamento de memória podem promover o aprimoramento de habilidades de memória.A aquisição de novas informações pela memória em idosos é mais lenta em função do processo de envelhecimento, mas estudos demonstram que após treinamento de memória, pessoas com idade mais avançada podem aprender novas habilidades de memória. Estudos demonstram resultados positivos da utilização de treino envolvendo somente treino unifatorial, utilizando somente uma técnica e resultados mais potentes com treino multifatorial, envolvendo mais de uma técnica.
"Manter a saúde mental e a memória ativa é o desafio do século, já que nem todas habilidades da inteligência declinam e outras são preservadas ou podem ligeiramente melhorar"
Os programas e técnicas de treinamento de memória têm o objetivo de fortalecer o registro de informações melhorando assim as funções da memória. As técnicas de aprimoramento de treinamento de memória possibilitam que o material recebido na fase da recepção seja mais bem codificado, permanecendo armazenado para ser utilizado quando necessário.
Existem três importantes grupos de estratégias internas (estimulação e codificação) e externas que possibilitam aprimoramento de memória. São ferramentas para melhorar habilidades de memória. E também, para nos tornarmos responsáveis por nosso sistema de memória, focar nossa atenção em conteúdos relevantes, selecionar e codificar o que precisamos e o que usaremos mais tarde. Para isso, a memória deve ser cuidada, para estar pronta para os momentos de registro. É importante ressaltar que todo esse cuidado não pode ser frio e mecânico, de forma descontextualizada. A motivação também é muito importante. Sem a motivação a comunicação entre os neurônios não tem vida própria. Não existe mágica, podemos ter atitudes para aprimorar o funcionamento da memória em função da capacidade de plasticidade humana. É importante lembrar que nossa capacidade de memorização têm limites e esquecer é saudável. Vejamos algumas técnicas de treinamento da memória que você poderá usufruir:
Estratégias externas e internas
As estratégias externas diz respeito ao grupo de estratégias para otimizar o ambiente. São técnicas importantes para facilitar e ajudar a memória no momento do resgate da informação. Vários estudos mostram que numa tarefa de resgate de informação ou de lembrança, as pessoas lembram com mais facilidade informações com pistas, ou seja referências, do que informações lembradas sem pistas. Portanto, podemos criar estratégias no ambiente e no nosso cotidiano para auxiliar a memória, possibilitando que sua memória fique menos sobrecarregada com o material que pode ser arquivado numa agenda, por exemplo. Use esses recursos para melhorar a qualidade de sua memória: agendas, lista de afazeres, bilhetes... Procure guardar as chaves e óculos sempre no mesmo lugar, programe o despertador para lembrar de compromissos ou medicamento. No começo da semana faça uma lista dos aniversariantes que gostaria de ligar.
As estratégias internas diz respeito às técnicas de aprimoramento de memória que favorecem o caminho da informação pelas redes neurais. São técnicas para facilitar o registro de informações e muito usadas para estimular a memória e todo sistema cognitivo através de exercícios e jogos. Elas dependem do sistema cognitivo, ou seja, do processamento mental e da criatividade. São ferramentas para melhorar as habilidades de memória, para tornarmos responsáveis por nosso sistema de memória, focarmos nossa atenção em conteúdos relevantes, selecionar e codificar o que precisamos e o que usaremos mais tarde, possibilitando que o registro da informação fique mais forte e duradouro nos sistemas de memória. Pense numa biblioteca em que os livros estão desorganizados, se você precisa de um livro de história, terá que percorrer um a um até encontrar o livro de história que necessita. Porém, se você tem uma biblioteca categorizada em livros de história, de culinária e de artes, quando precisar de um livro de história vai diretamente à prateleira com esse material. O sistema de memória funciona da mesma maneira, quando registramos a informação utilizando uma estratégia para a codificação estabelecemos uma forma que a informação fique fortemente registrada.Vejamos algumas estratégias internas de memória que você poderá utilizar para aprimorar sua memória:
Imagem visual: É conhecida como a mais importante estratégia *mnemônica. A técnica consiste na integração das informações que necessitam serem registradas numa única imagem visual. Por exemplo: João necessita ao longo de seu dia visitar sua mãe, comprar uma passagem aérea para uma viagem e comprar um presente para sua esposa. Segundo a técnica de imagem visual João pode criar um quadro mental no qual visualize sua mãe num avião sentada ao lado de sua esposa com um presente na mão.Associação: O método consiste na relação semântica entre duas palavras. Por exemplo: Necessito memorizar o número 9705. Faço uma relação entre 97 o ano que finalizei um curso e 05 a idade de minha sobrinha. Podemos fortalecer o registro usando conjuntamente imagem visual. Elaboração: O método de Elaboração é semelhante ao método de Associação. Na Elaboração são criadas sentenças para facilitar o registro. Por exemplo: Tenho que memorizar a primeira coluna da tabela periódica, crio uma estória. Li na Kama Robson Crusué Francés. LI - NA - K -RB - CR -FR.
As estratégias internas também incluem exercícios de estimulação que são usadas para estimular a mente através de exercícios e jogos. Adquira o hábito de realizar atividades que estimulem as funções intelectuais. Tais como os jogos de dominó, xadrez, quebra-cabeças, palavras cruzadas, desenhos, atividades artísticas, ou cartas com os amigos, etc... Identifique uma atividade de lazer que lhe dê prazer, como: ler um livro, caminhar, reunião com os amigos, pintar um quadro, bordar, freqüentar festivais, shows, palestras, cinema, ou participar de atividades laborais, como relaxamento.A leitura é um bom começo. O processo da leitura cria diversos caminhos pelo seu cérebro. É o processo de retenção e associação de idéias, estimula a capacidade de abstração, interpretação, formação de conceitos, avaliação e aumento do vocabulário.Manter a saúde mental e a memória ativa é o desafio do século, já que nem todas habilidades da inteligência declinam e outras são preservadas ou podem ligeiramente melhorar. Na Ásia, os orientais já vêm cuidando da longevidade mental há anos. Além de utilizar-se de estratégias de memória, para manter a mente em boa forma diminua o estresse e aumente a energia para se concentrar no equilíbrio entre corpo, mente, respiração, relacionamentos e boa alimentação.*Mnemônica: técnica para desenvolver a memória e memorizar coisas, que utiliza exercícios e ensina artifícios, como associação de idéias ou fatos difíceis de reter a outros mais simples ou mais familiares, combinações e arranjos de elementos, números etc.; mnemotecnia, mnemotécnica. Fonte Dicionário Houaiss
Elisandra Vilella G. Sé é Fonoaudióloga, Mestre em Gerontologia e Doutoranda em Lingüística

Mestrado profissional em Tecnologia da Informação e Comunicação na Formação em EAD. Recomendado pela Capes.

Você não tem disculpa, agora você pode fazer um mestrado com qualidade Capes à distância.

No Brasil o único curso de mestrado à distância é o da Unopar em conjunto com a Universidade Federal do Ceará.Sobre o Mestrado. O Programa de Mestrado profissional em Tecnologia da Informação e Comunicação na Formação em EAD, tem a duração de 18 meses, é modular e tem como clientela, profissionais do ensino e do mercado de trabalho, que já trabalham ou desejam trabalhar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação aplicadas ao Ensino a Distância. O Programa enfatiza estudos, técnicas e tecnologias voltados à qualificação de profissionais, desenvolvendo competências para análise de situações na busca de solução de problemas e reflexão crítica sobre a atuação profissional na sociedade. O Programa é composto por 20% de carga horária presencial, organizada em encontros presenciais mensais às sextas, às 19:00h, e sábados, às 14:00h, que ocorrem nas unidades conveniadas. Divulgados em calendário acadêmico do programa, nos encontros presenciais são ministradas teleaulas via satélite, ao vivo, com interatividade síncrona. A carga horária de 80% é realizada por meio de atividades web, desenvolvidas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem específicos.O Programa conta com apoio de docentes altamente qualificados e tutores eletrônicos capacitados, que atuam via web, e dão suporte ao aluno e ao docente.Autorizado e reconhecido e avaliado pelo Capes e Mec. Sua última avaliação feita pelo Capes foi média 3 de um conceito que vai de 0 a 5. O quadro de professores é 100% composto por doutores e pós doutores.Ao final do curso vc receberá o titulo de mestre e em seu diploma constará os duas universidades. E o número de vagas para o curso é de 20 vagas isso a nível nacional. Se não me engano o valor da mensalidade é de R$ 700,00. Você pode conseguir bolsa.E ao termino do cursos, estará apto a cursar um doutorado.

www.unoparvirtual.com.br/mestrado

TV Nega - Sandra de Sá - Olhos coloridos

Sandra de Sá. Valeu.