1. Justificativa da “Pedagogia do
Oprimido”
Pág.29. ” Mais uma vez os homens,
desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõem a si mesmos como
problema. Descobrem que pouco sabem de si mesmos como problema. Descobrem que
pouco sabem de si, de seu “posto no cosmos”, e se inquietam por saber mais.
Estará, aliás, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razões desta
procura. Ao se instalarem na quase, senão trágica descoberta do seu pouco saber
de si, se fazem problemas a eles mesmos. Indagam. Respondem, e sua resposta as
levam as novas perguntas.
O problema de sua humanização
deve haver sido, de um ponto de vista axiológico, o seu problema central,
assume, hoje caráter de preocupação iniludível.”
“Pág 30. “A desumanização, que
não se verifica apenas nos que tem sua humanidade roubada, mas também ainda que
forma diferença nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais. É
distorção possível na história, mas não vocação histórica. Na verdade, se
admitíssemos que a desumanização é vocação histórica dos homens, nada mais
teríamos que fazer a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A
luta pela humanização , pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação
dos homens como pessoa, como”seres para si”, não teria significação. Esta
somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na
história, não é porém, destino dado, mas resultado de uma “ordem”injusta que
gera violência dos opressores e está, ser o menos.”
A contradição
opressores-oprimidos. Sua superação.
A violência dos opressores, que
os faz também desumanizados, não instaura uma outra vocação – a do ser menos.
Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a
lutar contra que os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os
oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de cria-la,
não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos
opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa
humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores. Estes,
que oprimem, exploram e violentam, em razão de seu poder, não podem ter, neste
poder, a força da libertação dos oprimidos nem de si mesmos.”
Pág.31. ” Quem, melhor que os
oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma
sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão?
Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação?
Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo
conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela
finalidade que lhe derem os oprimidos, será um ato de amor, com o qual se
oporão ao desamor contido na violência dos opressores, até mesmo quando esta se
revista da falsa generosidade referida.”
Pág.36. ” o opressor só se
solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto
sentimental, de caráter individual, e passa a ser um ato de amor àqueles.
Quando, para ele, os oprimidos deixam de ser uma designação abstrata e passam a
ser os homens concretos, injustiçados e roubados. Roubados na sua palavra, por
isto no seu trabalho comprado, que significa a sua pessoa vendida. Só na
plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui
a solidariedade verdadeira. Dizer que os homens são pessoas e, como pessoas,
são livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmação se objetive, é
uma farsa.”
Pág.40.” A pedagogia do oprimido
que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação,
tem suas raízes aí. E tem que ter nos próprios oprimidos, que se saibam ou
comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos seus sujeitos.
Nenhuma pedagogia realmente
libertadora pode ficar distante dos oprimidos, quer dizer, pode fazer deles
seres desditados, objetos de um “tratamento” humanitarista, para tentar,
através de exemplos retirados de entre os opressores, modelos para a sua
“promoção”. Os oprimidos hão de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua
redenção.
A pedagogia do oprimido, como
pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos. Distintos. O primeiro,
em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão se comprometendo,
na práxis, com a sua transformação; segundo, em que, transformada a realidade
opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia
dos homens em processo de permanente libertação.
Daí a afirmação anteriormente
feita, de que a superação autêntica da contradição opressores-oprimidos não
está na pura troca de lugar, na passagem de um pólo a outro. Mais ainda: não
está em que os oprimidos de hoje, em nome de sua libertação, passem a ter novos
opressores.
A situação concreta de opressão e
os opressores.
Pág.44. ” Mas o que ocorre, ainda
quando a superação da contradição se faça em termos autênticos, com a
instalação de uma nova situação concreta, de uma nova realidade inaugurada
pelos oprimidos que se libertam, é que os opressores de ontem não se reconheçam
em libertação. Pelo contrário, vão sentir-se como se realmente estivessem sendo
oprimidos. É que, para eles, “formados” na experiência de opressores, tudo o
que não seja o seu direito antigo de oprimir significa opressão a eles. Vão
sentir-se agora, na nova situação, como oprimidos porque, se antes podiam
comer, vestir, calçar, educar-se… qualquer restrição a tudo isso, em nome do
direito de todos, lhes parecem uma profunda violência a seu direito de pessoa.
Direito de pessoa que, na situação anterior, não respeitava nos milhões de
pessoas que sofriam e morriam de fome, de dor, de tristeza, de desesperança.
É que, para eles, pessoa humana
são apenas eles. Os outros são coisas. Para eles, há um só direito – o direito
de viverem em paz, ante o direito de sobreviverem, que talvez nem sequer
reconheçam, mas somente admitam aos oprimidos. E isto ainda, porque, afinal, é
preciso que os oprimidos existam, para que eles existam e sejam “generosos”…
Esta violência, como um processo,
passa de geração a geração de opressores, que se vão fazendo legatários dela e
formando-se no seu clima geral. Este clima cria nos opressores uma consciência
fortemente possessiva. Possessiva do mundo e dos homens. Fora da posse direta,
concreta, material, do mundo e dos homens, os opressores não se podem entender
a si mesmos.”
A situação concreta de opressão e
os oprimidos
Pág.48. “Há em certo momento da
experiência existencial dos oprimidos, uma irresistível atração pelo opressor.
Pelos seus padrões de vida. Participar destes padrões constitui uma incontida
aspiração. Na sua alienação querem, a todo custo, parecer com o opressor. Imita-lo.
Segui-lo. Isto se verifica, sobretudo, nos oprimidos de “classe média”, cujo
anseio é serem iguais ao “homem ilustre” da chamada “classe superior”.
De tanto ouvirem de si mesmos que
são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber, que são enfermos,
indolentes, que não produzem em virtude de tudo isso, terminam por se convencer
de sua “incapacidade”. Falam de si como os que não sabem e do “doutor”como o
que sabe e a quem devem escutar. Os critérios de saber que lhe são impostos são
os convencionais.
A te o momento em que os
oprimidos não tomem consciência das razões de seu estado de opressão “aceitam”
fatalistamente a sua exploração. Mais ainda, provavelmente assumam posições
passivas, alheadas, com relação à necessidade de sua própria luta pela conquista
da liberdade e de sua afirmação no mundo. Nisto reside sua “conivência” com o
regime opressor.”
Ninguém liberta ninguém, ninguém
liberta sozinho:
Os homens se libertam em
comunhão.
Pág. 52. “Somente quando os
oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada
por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua
“convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em
nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que
esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de
reflexão, para que seja práxis.
A ação política junto aos
oprimidos tem de ser, no fundo, “ação cultural” para a liberdade, por si mesmo,
ação com eles. A sua dependência emocional, fruto da situação concreta de
dominação em que se acham e que gera também a sua visão inautêntica do mundo,
não pode ser aproveitada a não ser pelo opressor. Este é que se serve desta
dependência para criar mais dependência.
A ação libertadora, pelo
contrário, reconhecendo esta dependência dos oprimidos como ponto vulnerável,
deve tentar, através da reflexão e da ação, transforma-la em independência.
Esta, porém, não é doação que uma liderança, por mais bem-intencionada que
seja, lhes faça. Não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é
libertação de homens e não de “coisas”. Por isto, se não é autolibertação –
ninguém se liberta sozinho -, também não é libertação de uns feita por outros.”
2. A concepção “bancária” da
educação como instrumento da opressão.
Seus pressupostos, sua crítica
Pag. 57.” A narração, de que o
educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo
narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a
serem enchidos pelo educador. Quanto mais vai se enchendo os recipientes, com
seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente
encher, tanto melhores educandos serão.
Em lugar de comunicar-se, o
educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências,
recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da
educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquiva-los.
Na visão “bancária” da educação,
o “saber”é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber.
Doação que se funda numa das manifestações instrumentais de ideologia da
opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de
alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.”
A concepção problematizadora e
libertadora da educação
Seus pressupostos
Pag.62.”A educação “bancária”, em
cuja prática se dá a inconciliação educador- educandos, rechaça este
companheirismo. E é lógico que seja assim. No momento em que o educador
“bancário” vivesse a superação da contradição já não seria “bancário”. Já não
faria depósitos. Já não tentaria domesticar. Já não prescreveria. Saber com os
educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. Já não estaria a
serviço da desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da libertação.”
A concepção “bancária” e a
contradição educador-educando
Pag.63. ” Se para a concepção
“bancária” a consciência é, em sua relação com o mundo, esta “peça”
passivamente escancarada a ele, à espera de que entre nela, coerentemente
concluirá que ao educador não cabe nenhum outro papel que não o de disciplinar
a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho será, também, o de imitar o
mundo. O de ordenar o que já se faz espontaneamente. O de encher os educandos
de conteúdos. É o de fazer depósitos de comunicados – falso saber – que ele
considera como verdadeiro saber.
Não pode perceber que somente na
comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador só ganha
autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela
realidade, portanto, na intercomunicação. Por isso, o pensar daquele não pode
ser um pensar para estes nem a estes imposto. Daí que não deva ser um pensar no
isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno, repitamos,
de uma realidade.”
Ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo
Os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo
Pag.68. ” Em verdade, não seria
possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais
característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade,
sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe
seria possível faze-lo fora do diálogo.
Desta maneira, o educador já não
é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o
educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não
valem. Em que, para ser-se, funcionalmente autoridade, se necessita de estar
sendo com as liberdades e não contra eles.”
O homem como um ser inconcluso,
consciente de sua inconclusão,
E seu permanente movimento de
busca do ser mais
Pag. 72. “A concepção e a prática
“bancárias”, imobilistas, “fixistas”, terminam por desconhecer os homens como
seres históricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do caráter
histórico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os reconhece como
seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma
realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada. Na verdade,
diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são
históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua
inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação
exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que
dela têm. Daí que seja a educação um fazer permanente. Permanente, na razão da
inconclusão dos homens e do devenir da realidade.
Em busca do ser mais, porém, não
pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na
solidariedade dos existires, daí que seja impossível dar-se nas relações
antagônicas entre opressores e oprimidos.”
3. A dialogicidade – essência da
educação como prática da liberdade.
Pag.77. ” Esta busca nos leva a
surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão, de tal forma solidárias, em
uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se
ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira que não seja
práxis.
Esta é a razão porque não é
possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não a
querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se
acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que assim se encontram
negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito,
proibindo que este assalto desumanizante constitui.
Educação dialógica e diálogo
Não há diálogo, porém, se não há
um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo,
que é um ato de criação e recriação, se não há amor que a infunda.
Sendo fundamento do diálogo, o
amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que
não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de
amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque é um
ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde que
estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A
causa de sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.
Somente com a supressão da
situação opressora é possível restaura o amor que nela estava proibido
Se não amo o mundo, se não amo a
vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo,
se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam
permanentemente, não pode ser um ato arrogante.
Como posso dialogar, se me admito
como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”,
em que não reconheço outros eu?
A auto-suficiência é incompatível
com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a perdem, não podem
aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros de pronúncia do mundo. Se
alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que
lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles,
Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há
homens que, em comunhão, buscam saber mais.
Sem o diálogo, não há comunicação
e sem esta não há verdadeira educação. A que, operando a superação da
contradição educador-educandos, se instaura como situação gnosiológica, em que
os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognocível que os
mediatiza.”
O diálogo começa na busca do
conteúdo programático
Pag.83. ” A inquietação em torno
do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da
educação. Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o contudo
programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de
informes a ser depositado nos educandos -, mas a devolução organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou
de forma desestruturada.
Por isto é que não podemos, a não
ser ingenuamente, esperar resultados positivos de um programa, seja educativo
num sentido mais técnico ou de ação política, se, desrespeitando a particular
visão do mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui numa espécie de
invasão cultural, ainda que feita com a melhor das intenções. Mas “invasão
cultural” sempre.
As relações homens-mundo, os
temas geradores e o conteúdo programático desta educação
Será a partir da situação
presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo,
que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação
política.
O que temos a fazer, na verdade,
é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação
existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e,
assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação.
Nosso papel não é falar ao povo a
nossa visão do mundo, ou tentar impo-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua
e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se
manifesta na várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que
se constitui. A ação educativa e política não podem prescindir do conhecimento
crítico dessa situação, sob pena de se fazer “bancária” ou de pregar no
deserto.
Os homens, ao terem consciência de
sua atividade e do mundo em que estão, ao atuarem em função de finalidades que
propõem e se propõem, ao terem o ponto de decisão de sua busca em si e em suas
relações em mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presença
criadora através da transformação que realizam nele, na medida em que dele
podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os homens, ao contrário
do animal, não somente vivem, mas existem, e sua existência é histórica.”
A investigação dos temas
geradores e sua metodologia
Pag.95. ” A questão fundamental,
neste caso, está em que, faltando aos homens uma compreensão critica da
totalidade em que estão, captando-a em pedaços nos quais não reconhecem a
interação constituinte da mesma totalidade, não podem conhece-la. E não o podem
porque, para conhece-la, seria necessário partir do ponto inverso. Isto é, lhes
seria indispensável ter antes a visão totalizada do contexto para, em seguida,
separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, através de
cuja cisão voltariam com mais claridade à totalidade analisada.
Este é um esforço que cabe
realizar, não apenas na metodologia da investigação temática que advogamos,
mas, também, na educação problematizadora que defendemos. O esforço de propor
aos indivíduos dimensões significativas de sua realidade, cuja análise crítica
lhes possibilite reconhecer a interação de suas partes.
É preciso que nos convençamos de
que as aspirações, os motivos, as finalidades que se encontram implicitados na
temática significativa são aspirações, finalidades, motivos humanos. Por isto,
não estão aí, num certo espaço, como coisas petrificadas, mas estão sendo. São
tão históricos quanto os homens. Não podem ser captados fora deles, insistamos.
Captá-los e entende-los é
entender os homens que os encarnam e a realidade a eles referida. Mas,
precisamente porque não é possível entende-los fora dos homens, é preciso que
estes também os entendam. A investigação temática se faz, assim, um esforço
comum de consciência da realidade e de autoconsciência, que a inscreve como
ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter
libertador.”
Pedagogia do Oprimido Paulo
freire
A significação conscientizadora
da investigação dos temas geradores.
Os vários momentos da
investigação.
Pag. 100.” A investigação
temática, que se dá no domínio do humano e não no das coisas, não pode
reduzir-se a um ato mecânico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por
isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no
encadeamento dos temas significativos, a interpenetração dos problemas.
Por isto é que a investigação se
fará tão mais pedagógica quanto mais crítica e tão mais crítica quanto,
deixando de perder-se nos esquemas estreitos das visões parciais da realidade,
das visões “focalistas” da realidade, se fixe na compreensão da totalidade.
Não posso investigar o pensar dos
outros, referido ao mundo, se não penso. Mas, não penso autenticamente se os
outros também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para
os outros, nem sem os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser
feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar, na ação, que ele
mesmo se superará. E a superação não se faz no ato de consumir idéias, mas no
de produzi-las e de transforma-las na ação e na comunicação.”
4. A teoria da ação antidialógica
Pag.121. “Começaremos reafirmando
que os homens são seres da práxis. São seres do querfazer, diferentes, por isto
mesmo, dos animais, seres do puro fazer. Os animais não “ad-miram” o mundo.
Imergem nele. Os homens, pelo contrário, como seres do quefazer “emergem” dele
e, objetivando-o, podem conhece-lo e transforma-lo com seu trabalho.
Mas, se os homens são seres do
quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação
do mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo fazer do quefazer
tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer tem de ter uma
teoria e prática. É reflexão e ação. Não pode reduzir-se, `a palavra, nem ao
verbalismo, nem ao ativismo.”
Pag. 134. ” Se não é possível o
diálogo com as massas populares antes da chegada ao poder, porque falta a elas
experiência do diálogo, também não lhes é possível chegar ao poder, porque lhes
falta igualmente experiência dele. Precisamente porque defendemos uma dinâmica
permanente no processo revolucionário, entendemos que é nesta dinâmica, na
práxis das massas com a liderança revolucionária, que elas e seus líderes mais
representativos aprenderão tanto o diálogo quanto o poder. Isto nos parece tão
óbvio quanto dizer que um homem não aprende a nadar numa biblioteca, mas na
água.
O diálogo com as massas não é
concessão, nem presente, nem muito menos uma tática a ser usada, como a
sloganização o é, para dominar. O diálogo, como encontro dos homens para a
“pronúncia” do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização.”
A teoria da ação antidialógica e
suas características: a conquista,
Dividir para manter a opressão, a
manipulação e a invasão cultural.
Conquista:
Pag.135. “.O primeiro caráter que
nos parece pode ser surpreendido na ação antidialógica é a necessidade da
conquista”.
A conquista crescente do oprimido
pelo opressor aparece, pois como um traço marcante da ação antidialógica. Por
isto é que, sendo a ação libertadora dialógica em si, não pode ser o diálogo
uma a posteriori seu, mas um concomitante dela. Mas, como os homens estarão
sempre libertando-se, o diálogo se torna um permanente da ação libertadora.
O desejo de conquista, talvez
mais que o desejo, a necessidade da conquista, acompanha a ação antidialógica
em todos os seus momentos.”
Dividir, para manter a opressão:
Esta é uma outra dimensão
fundamental da teoria da ação opressora, tão velha quanto a opressão mesma.
Na medida em que, as minorias,
submetendo as a maiorias a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-las
divididas são condição indispensável à continuidade de seu poder.
Não se pode dar ao luxo de
consentir na unificação das massas populares, que significaria,
indiscutivelmente, uma séria ameaça à sua hegemonia.
O que interessa ao poder opressor
é enfraquecer os oprimidos mais do que já estão, ilhando-os, criando e
aprofundando cisões entre eles, através de uma gama variada de métodos e
processos.
Desde os métodos repressivos da
burocratização estatal, à sua disposição, até as formas de ação cultural por
meio das quais maneja as massas populares, dando-lhes a impressão de que as
ajudam.”
Manipulação
Pag.144. “Através da manipulação,
as elites dominadoras vão tentando conformar as massas populares a seus
objetivos. E, quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas ( rurais ou
urbanas), tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadora que
não podem querer que se esgote seu poder.
A manipulação aparece como
necessidade imperiosa das elites dominadoras, com o fim, através dela,
conseguir um tipo inautêntico de “organização”, com que evite o seu contrário,
que é a verdadeira organização das massas populares emersas e emergindo.
Estas, inquietas ao emergir, têm
duas possibilidades: ou são manipuladas pelas elites para manter a dominação ou
se organizam verdadeiramente para sua libertação. É óbvio, então, que a
verdadeira organização não possa ser estimulada pelos dominadores. Isto é
tarefa da liderança revolucionária.”
Invasão cultural
Pag. 149.” Desrespeitando as
potencialidades do ser a que condiciona, a invasão cultural é a penetração que
fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão
do mundo, enquanto lhes freiam acriatividade, ao inibirem sua expansão.
Neste sentido, a invasão
cultural, indiscutivelmente alienante, realizada maciamente ou não, é sempre
uma violência ao ser da cultura invadida, que perde sua originalidade ou se vê ameaçado
de perde-la.
Por isto é que, na invasão
cultural, como de resto em todas as modalidades da ação antidialógica, os
invasores são os autores e os atores do processo, seu sujeito; os invadidos,
seus objetos. Os invasores modelam; os invadidos são modelados. Pelo menos é esta
a expectativa daqueles. Os invasores atuam; os invadidos têm a ilusão de que
atuam, na atuação dos invasores.
A invasão cultural tem uma dupla
face. De um lado, é já dominação; de outro, é a tática de dominação.
Na verdade, toda dominação
implica uma invasão, não apenas física, visível, mas às vezes camuflada, em que
o invasor se apresenta como se fosse o amigo que ajuda. No fundo, invasão é uma
forma de dominar econômica e culturalmente o invadido.
Pag. 165. A teoria da ação
dialógica e sua característica:
A co-laboração, a união, a
organização e a síntese cultural.
co-laboração:
” A co-laboração, como
característica da ação dialógica, que não pode dar-se a não ser entre sujeitos,
ainda que tenham níveis distintos de função, portanto, de responsabilidade,
somente pode realizar-se na comunicação.
O diálogo, que é sempre
comunicação, funda a co-laboração. Na teoria da ação dialógica, não há lugar
para a conquista das massas aos ideais revolucionários, mas para a sua adesão.
A comunhão provoca a co-laboração
que leva liderança e massas àquela fusão a que se refere a um líder. Fusão que
só existe se a ação revolucionária é realmente humana, por isto, simpática,
amorosa, comunicante, humilde, para ser libertadora.”
União
” Seria uma inconseqüência da
elite dominadora se consentisse na organização das massas populares oprimidas,
pois que não existe aquela sem a união destas entre si e destas com a
liderança. Enquanto que, para a elite dominadora, a sua unidade interna, que
lhe reforça e organiza o poder, implica a divisão das massas populares, para a
liderança revolucionária, a sua unidade só existe na unidade das massas entre
si e com ela.”
A união dos oprimidos é um
quefazer que se dá no domínio do humano e não no das coisas. Para que os
oprimidos se unam entre si, é preciso que cortem o cordão umbilical, de caráter
mágico e mítico, através do qual se encontram ligados ao mundo da opressão.”
Pag. 175 . * Organização:
” A organização não apenas está
diretamente ligada à sua unidade, mas é um desdobramento natural desta unidade
das massas populares.
Desta forma, ao buscar a unidade,
a liderança já busca, igualmente, a organização das massas populares, o que
implica o testemunho que deve dar a elas de que o esforço de libertação é uma
tarefa comum a ambas.
Na teoria da ação dialógica,
portanto, a organização, implicando autoridade, não pode ser autoritária;
implicando liberdade, não pode ser licenciosa.
Pelo contrário, é o momento
altamente pedagógico, em que a liderança e o povo fazem juntos o aprendizado da
autoridade e da liberdade verdadeira que ambos, como um só corpo, buscam
instaurar, com a transformação da realidade que os mediatiza.”
Pag.183. * Síntese cultural:
” Em todo o corpo deste capítulo
se encontra firmado, ora implícita, ora explicitamente, que toda ação cultural
é sempre uma forma sistematizada e deliberada de ação que incide sobre a
estrutura social, ora no sentido de mantê-la como está ou mais ou menos como
está, ora no de transforma-la.
“Finalmente, a invasão cultural,
na teoria antidialógica da ação, serve de manipulação que, por sua vez, serve à
conquista e esta à dominação, enquanto a síntese serve à organização e sesta à
libertação.”
Este livro quer nos transmitir
que: assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria de ação
opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de uma
teoria de sua ação.”
FREIRE, Paulo, Pedagogia do
Oprimido Editora Paz e Terra – 29ª edição – 1987
Pedagogia do Oprimido
Aprender a dizer a sua palavra
A mudança só pode acontecer
através da Educação Libertadora.
O homem deve conhecer todo o
mundo em sua volta, assim a antropologia deveria fazer parte integrante do
contexto da educação de jovens e adultos.
Alfabetizar é conscientizar, o
educando deve refletir suas próprias palavras desta forma cria-se a cultura.
“Não teme enfrentar, não teme
ouvir, não teme o desnivelamento do mundo. Não teme o dialogo com ele, de que resulta
o crescente saber de ambos”.
O “medo da liberdade”, não
significa que o poder do dialogo possa trazer desordem, o que o homem tem medo
é de enfrentar novas situações, transformações, isso faz com que o mesmo se
acomode.
A justificativa da “Pedagogia do
oprimido” mostra a busca e o empenho dos homens por uma libertação.
Essa luta só tem sentido quando
os oprimidos buscarem recuperar sua humildade e libertar-se dos opressores.
Em um primeiro momento do
descobrimento os oprimidos tendem a ser opressores, o que dificulta uma práxis
libertadora, por terem uma visão individualista.
A liberdade é uma busca
permanente .é uma conquista que exige força, responsabilidade e espirito de
luta.
Libertar-se de sua força exige, a
imersão dela, a volta sobre ela. .É essencial que a práxis seja autentica para
que exista a açao e reflexão sobre o mundo para transforma-lo.
Para que haja o oprimido .é
necessário que exista o opressor.
Os opressores tem uma ânsia de
posse, onde o poder de compra transforma tudo em sua volta, possuem uma
concepção materialista de existência.
Os oprimidos são considerados
como coisas, não possuindo direitos apenas deveres.
Os oprimidos dificilmente lutam ,
aceitam tudo o que lhe é imposto, são dependentes emocionais.
Ninguém se liberta , ninguém se
liberta sozinho, os homens se libertam em comunhão.
Quando os oprimidos descobrem a
opressor só então se engajam na luta por sua libertação, superando seus
limites.
É necessário que a ação política
junto aos oprimidos se faça pela reflexão .
Para que haja uma transformação
faz-se necessário que o indivíduo (oprimido) tenha em mente sua
responsabilidade só assim será liberto para criar, construir.
A concepção bancaria da Educação
como instrumento da opressão. Seus pressupostos – sua crítica.
A educação bancaria tem como
denominador o processo do depositante do saber (educador) e depositário do
mesmo (educandos passivos).
A relação professor-aluno é
baseada nos falsos valores de que um sabe tudo e o outro nada sabe,
cultivando-se assim o silencio e tolhendo-se a criatividade, estimulando assim
o interesse dos opressores.
A conscientização
problematizadora e libertadora da “educação” e seus pressupostos esta
principalmente no educador e educando para que haja relação de companheirismo
entre ambos.
Somente assim a vivência
bancária, deixaria sua forma inicial para atingir a libertação.
A concepção bancária e a
contradição educador-educando.
O âmbito da concepção bancaria é
o de controlar pensamentos e ações. Se hoje pretende-se a humanização em
processo, necessita-se da reflexão dos homens sobre o mundo para transforma-lo.
Ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
A práxis educacional passa a ser
a maior fonte de rompimento com as características da Educação Bancaria.
O professor é o ser, que não mais
educa, mas sim aquele que aprende no processo da aprendizagem.
Ele .é educado em dialogo com o
educando, para que ambos tornem-se sujeitos do mesmo processo.
Na educação com pratica de
liberdade, quanto mais se problematizam os educandos como seres no mundo , mais
se sentirão desafiados e responderão.
O homem como ser incluso,
consciente de sua inclusão e seu permanente movimento de busca em ser mais.
Na historia, percebe-se a
historicidade do homem com ser inacabado e incluso. Esta concepção ,é
desconhecida para a pratica bancaria.
Desta forma percebesse que
Educação refaz-se na prática, onde a problematização é uma constante, onde o
alunos passam a estar interagindo no processo educacional, para seu verdadeiro
crescimento intelectual e cognitivo.
A dialogicidade – essência da
educação como pratica da liberdade
A essência do dialogo é a
palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análise do dialogo, como algo mais
que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos
construtivos.
Esta busca nos leva a
surpreender, nela duas dimensões : ação e reflexão, de tal forma solidaria, em
uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se
ressente, imediatamente a outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis.
A palavra inautêntica por outro
lado, com que não se pode transformar a realidade, resulta da dicotomia
alienada e alienante, pois não há denúncia verdadeira sem compromisso de
transformação.
Se é dizendo a palavra com que,
“pronunciando” o mundo, os homens o transformam, o dialogo se impõe como
caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. O dialogo é a
exigência existencial que se solidarizam o refletir e o agir de sujeitos
endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado.
Não há dialogo se não há amor,
não há dialogo se não há humildade, não há dialogo se não há uma intensa fé,
não existe diálogo sem esperança ,finalmente não há dialogo verdadeiro se não
há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro, um pensar crítico.
Sem ele não há comunicação e sem
esta não há verdadeira educação.
O diálogo começa na busca do
conteúdo programático em uma concepção como prática da liberdade, a sua
dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra em situações
pedagógicas, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar
com estes.
As relações homens-mundo, os
temas geradores e o conteúdo programático será a partir da situação presente,
existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que podemos
organizar o conteúdo programática da educação ou de ação política.
Nunca apenas dissertar sobre ela
e jamais doar-lhe conteúdos que pouco ou nada tenham haver com seus anseios,
com suas duvidas, com suas esperanças, com seus temores.
Nosso papel não é falar ao povo
sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele ,mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa.
E na realidade mediatizadora, na
consciência que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo
programático da educação, neste momento se faz necessária a investigação que
chamamos de conjunto de temas geradores que proporcione a tomada de consciência
dos indivíduos em torno dos mesmos.
A investigação dos temas
geradores e sua metodologia tem como objetivo propor aos indivíduos dimensões
significativas de sua realidade, cuja analise crítica lhes possibilite
reconhecer a interação de suas partes, neste sentido é que a investigação do
tema gerador, que se encontra contido no “universo temático mínimo”, se realiza
por meio de uma metodologia conscientizadora, além de nos possibilitar sua apreensão,
insere ou começa a inserir os homens numa forma crítica de pensarem seu mundo.
Os temas em verdade, existem nos
homens, em suas relações com o mundo, referidos a fatos concretos.
A significação conscientizadora
da investigação dos temas geradoras e os vários momentos da investigação tem
que se tornar um processo de busca, de conhecimento, de compreensão da
totalidade que deve estar presente a preocupação pela problematização dos próprios
temas .
A investigação da temática
envolve a investigação do próprio pensar do povo, assim toda investigação
temática de caráter conscientizador se faz pedagógica e toda autêntica educação
se faz investigação do pensar.
A coleta de dados da investigação
apresentará um marco no qual se encontrará uma temática de percepção crítica da
realidade, a investigação temática se vai expressando como um que fazer
educativo, como ação cultural. Após esta primeira investigação os
investigadores estarão capacitados para organizar o conteúdo programático da
ação educativa.
Segunda fase da investigação
começa precisamente quando os investigadores, com os dados que recolheram
chegam à apreensão daquele conjunto de contradições.
A partir deste momento, sempre em
equipe, escolherão algumas desta contradições, com que serão elaboradas as
codificações que vão servir à investigação temática. As codificações consistem
entre o “contexto concreto ou real”, em que se dão os fatos, e o “contexto
teórico”.
Os indivíduos imersos na
realidade, com a pura sensibilidade de suas necessidades, emergem dela e ,
assim, ganham a razão das necessidades.
Terceira fase da investigação são
nos “círculos de investigação temática”
Do ponto de vista metodológico, a
investigação que desde seu inicio, se baseia na relação simpática até sua fase
final, a da analise da temática encontrada, que se prolonga na organização do
conteúdo programático da ação educativa, como ação cultural.
Além do investigador, assistirão
mais dois especialistas, um psicólogo e um sociólogo, cuja tarefa é registar as
reações mais significativas ou aparentemente pouco significativas dos sujeitos
descodificados..
Os participantes do “circulo de
investigação temática” vão extrojetando , pela força catártica da metodologia,
uma série de sentimentos, de opiniões, de si , do mundo e dos outros.
A sua ultima etapa se inicia
quando os investigadores, terminadas as descodificações nos círculos, dão
começo ao estudo sistemático e interdisciplinar de seus achados.
Feita a delimitação temática,
caberá a cada especialista, dentro de seu campo, apresentar à equipe
interdisciplinar o projeto de “redução” de seu tema.
Com o mínimo de conhecimento da
realidade, podem os educadores escolher alguns temas básicos que funcionariam
como codificações de investigação.
Conclusão
Na sociedade em que vivemos com
certeza fica bem claro quem são os opressores e os oprimidos, o que Paulo
Freire cita é que estamos em tempo de mudar esta situação se cada indivíduo se
libertar, buscando a superação de seus problemas com criatividade; E quando se
trata de trabalhar com jovens e adultos ambos tem que ter a consciência de que
.é possível mudar, deixando de ser oprimidos e passando a ser agentes
transformadores.
Na educação “bancaria” o que se
pode perceber .é a manipulação de pensamentos com um único objetivo oprimir.
Em uma de suas citações ele deixa
uma mensagem : “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho… , pois os
indivíduos não são uma caixinha onde se deposita conhecimentos, mas sim um ser
recriado do mundo.
Ter a consciência de si próprio é
ter consciência do mundo.
Como isso pode acontecer ?
Através do dialogo , pois não há palavra verdadeira que não seja práxis.
Pedagogia do Oprimido
Paralelo entre o livro Pedagogia
do Oprimido Paulo Freire e currículo.
As palavras educação, currículo,
e reforma têm uma história que parece andar de mãos dadas. Durante as últimas
décadas, educadores e investigadores vêm trabalhando no sentido de desenvolver
meios efetivos para resolver os problemas de nossa sociedade por meio da
educação. Hoje, mais do que nunca, o currículo está sendo discutido em torno de
assuntos emergentes relacionados ao movimento da pedagogia crítica e
neo-marxista e vem se estruturando no que se caracteriza como a educação
multicultural.
Nesta perspectiva, assume-se que
o currículo deveria ser organizado em torno de aspectos multiculturais que
incluem raça, gênero, diferenças individuais, classe social, problemas sociais,
e justiça social. Este tom curricular ainda está sob as premissas de educação
baseado em princípios inspirados por Freire determinadas como uma teoria
crítica de currículo,o livro Pedagogia do Oprimido publicado por ele em 1970
foi a mola propulsora dessa teoria que enfatiza a libertação do indíviduo por
meio do estudo crítico da realidade social, política e econômica, no sentido de
conscientizar as diferentes classes e estruturas sociais para promoção da
justiça social. Neste sentido, a transformação da realidade seria inevitável,
que por sua vez, levaria a humanização da sociedade em sua totalidade. Para
tanto, novos currículos se faziam necessários já que o currículo tradicional,
desconectado da realidade, “não pode jamais desenvolver a consciência crítica
do educando“. Isto elevou atenção para perspectivas diferentes de compreender o
currículo, como por exemplo, currículo como uma arena política, currículo para
diversidade cultural, currículo para eqüidade de grupos desprivilegiados, e
currículo para grupos estigmatizados baseado na pobreza.
Freire estabelece uma comparação
entre o desenvolvimento e a prática do currículo tradicional e do currículo
crítico emancipatório. Ele discute que o currículo tradicional conduz a
alienação considerando que uma orientação crítica conduz à libertação ou
emancipação do indivíduo. O projeto curricular tradicional tende a ser estático
e unilateral considerando que o plano curricular crítico é dinâmico e
democrático. A concepção tradicional de currículo é “antidialógica” e
opressiva, enquanto que a concepção crítica de currículo é dialógica e
emancipatória. Nesta perspectiva, o modo opressivo de currículo demanda a
alienação e a manutenção do status quo que, por sua vez, conduz à desumanização
da sociedade.Já uma perspectiva emancipatória do currículo desenvolve
consciência crítica e transformação, e desta forma, leva a humanização da
sociedade. Isto que Freire propôs (e experimentou) é um modelo de currículo a
ser constituído como um projeto coletivo no qual a comunidade escolar inteira é
envolvida, inclusive professores, estudantes, pais, administradores, e outros atores
sociais da comunidade. Neste sentido, Freire expressa que:
“Uma reforma de currículo nunca
poderia ser algo feito, elaborado, e pensado por uma dúzia de experts cujo
resultado final se transforma em pacotes curriculares que vêm de cima para
baixo, e que por sua vez, devem ser executados igualmente de acordo com
instruções e diretrizes elaboradas por estes iluminados. Reforma de currículo
deve ser sempre um processo político-pedagógico e, substancialmente
democrático.”
Proposto uma estrutura curricular
voltada às diferenças e interesses individuais e/ou grupais de cada contexto no
sentido de promover justiça social e solução para os problemas reais do
cotidiano, percebeu-se que isso atenderia ao que hoje se deseja por pais e
professores, e até por vezes, numa atitude politicamente correta na retórica
política e econômica; ou seja, educação numa perspectiva multicultural. Neste
sentido, uma proposta curricular com tais características provocaria uma
ruptura com o paradigma curricular dominante ainda vigente nos bancos
escolares, e o professor (claramente, o professor, indivíduo responsável pela
implementação do currículo, é uma figura central no currículo defendido por
Paulo Freire, pois trabalha no real mundo da escola, e como tal, entende o
contexto no qual o currículo alternativo será implementado), então, passaria a
desenvolver um papel crucial desde o início da constituição do currículo, bem
como, membros da comunidade mais ampla.
Numa percepção das escolas como
uma agência libertadora ou emancipatória, partindo da compreensão que a
educação, é por ela mesma, um fenômeno emancipador, devemos pautar nossa
prática pedagógica, em busca dessaperspectiva do oprimido, desse olhar que vê o
mundo, epistemológica e politicamente, como espaço do mais-ser. Porque a
“superioridade” da ciência, da arte, da religião e das demais formas de
representação do oprimido está, exatamente, na sua admissão da mudança, na
compreensão e aspiração da transformação social.Somente o oprimido tem o
potencial que permite à humanidade avançar no sentido da mudança social, mas
somente a Pedagogia do Oprimido é que permitirá a construção da Civilização do
Oprimido.
Fonte: http://hid0141.blogspot.com.br/2011/09/resumo-do-livro-pedagogia-do-oprimido.html
http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/pedagogia-do-oprimido/
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