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quarta-feira, 1 de julho de 2015

Bender Gestalt Teste


Bender Gestalt Teste

O Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) é copiar nove cartões (tamanho 10 x 15) com desenhos abstratos. Foi inicialmente um teste clínico para adultos, com base nos dados que Wertheimer utilizado para demonstrar os princípios da psicologia Gestalt da percepção. Posteriormente, foram criados sistemas de marcarGOLSe foi usado por diferentes profissionais que trabalham com crianças, Elizabeth Koppitz Munsterberg gosta.
Primeiro livro Koppitz no teste Bender (El Viso-motor de teste Gestalt para crianças, Guadalupe, Buenos Aires, 1974) foi escrito no início dos anos 60, quando houve grande interesse nos processos de percepção e sua relação com problemas de aprendizagem, e estabeleceu classes especiais para crianças com dificuldades, dependendo do diagnóstico.
Assim, seu objetivo era estabelecer “diferentes formas de análise de protocolos de Bender produzidos por crianças para avaliar a maturidade perceptiva,comprometimento neurológico, e ajustamento emocional baseada em um único protocolo.”
Obtidas e utilizadas amplamente em muitos investigações subsequentes, o que levou a rever algumas das hipóteses iniciais. O segundo livro (EM Koppitz, o teste de Bender, oikos-tau, Barcelona, ​​1981) apresenta as atualizações 1963-1973.

Este resumo é adaptado principalmente uma síntese do segundo livro. Você selecionou os aspectos necessários para a aplicação e interpretação correta,UPDATE, delete e variações técnicas estatísticas de pouco uso (aplicável a grupos, evocação, etc.) Também está incluída uma folha que faz a correção. Para uma mais completa e, acima de tudo, ver protocolos feitos por crianças, exemplos de pontuação e verifique o Manual de Avaliação revista, refere-se a ler o livro.
Bender Teste
Figura 1, os novos números de Lauretta Bender Gestalt Teste Bender, adaptado de Wertheimer.
2. DESCRIÇÃO GERAL
2.1. Âmbito de aplicação.
O teste de Bender-Koppitz reflete o nível de maturidade da criança na percepção visual-motora e pode revelar quaisquer avarias no mesmo. Ele pode ser usado como um teste de personalidade (fatores emocionais e atitudes), bem como uma sonda de teste para detectar crianças com problemas de aprendizagem. Mas não foi especificamente projetado para prever resultados na leitura ou para diagnosticar comprometimento neurológico, nestes aspectos, a sua validade é relativo.
O teste de Bender-Koppitz é relativamente simples,RÁPIDO, confiável e fácil de aplicar, mesmo com diferentes grupos culturais, independentemente do nível anterior de escolaridade ou idioma.
É adequado para alunos do ensino fundamental. Foi padronizada para idade de 5 anos 0 meses e 10 anos 11 meses. É válido para crianças de 5 anos, com capacidade normal ou acima, mas não discriminar com crianças desta idade muito imaturos ou disfuncionais. Após 10 anos, uma vez que a função visual-motora de uma criança amadureceu, não pode discriminar. Apenas as crianças com imaturidade ou disfunção marcada na percepção visual-motora, em seguida, apresentam pontuações significativas. (Pode ser aplicado em indivíduos com menos de 16 anos, cuja idade mental é de cerca de 10 anos.)
2.2. Fundamentação teórica.
É um teste de integração visual-motora, processo mais complexo de percepção visual ou coordenação motora separadamente (conforme determinado, de acordo com L. Bender, por princípios biológicos variam, dependendo do nível de maturação, desenvolvimento e estado patológico. Orgânicos ou funcional para cada indivíduo).
Percepção visual (interpretar o que você vê) depende da maturidade e as experiências da criança. Não podemos dizer que uma criança é capaz de perceber corretamente a figura “A”, até que eu possa determinar, consciente ou inconscientemente, que consiste em um círculo e um quadrado inclinado, não um diamante, e ambos são do mesmo tamanho, dispostos na horizontal e tocar. Mas a criança pode perceber não significa necessariamente que você pode copiar. Tem que traduzir o que você vê em uma atividade motora, transferindo-o para o papel.

Conseqüentemente, dificuldades em copiar os números podem ser devido à imaturidade ou mau funcionamento do visual coordenação motora, percepção ou a integração de ambos.
A maioria das crianças com maus resultados no teste de Bender nenhuma dificuldade ou coordenação motora percepção ou visual, mas em perceptual-motor de integração, ou seja, ainda têm dificuldades em uma função que exige um maior nível de integração.
Maturidade geralmente se uma criança 8-9 anos. Antes dessa idade, mesmo crianças normais tendem a ter dificuldade em copiar o Teste de Bender, sem qualquer imperfeição.

8. BENDER TEST e outros testes
9. O TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR E BENDER
10. O TESTE DE BENDER e disfunção cerebral mínima
11. O TESTE DE BENDER e problemas emocionais
CONCLUSÕES PRÁTICAS
OBSERVAÇÕES: Comportamento, face Lifestyle uma nova tarefa (marque todas que se aplicam):
• Criança bem adaptada. Show com confiança, prestar atenção, análises antes de copiar os desenhos. Bom controle da caneta e trabalhar com cuidado. Ele percebe e tenta corrigir os erros. Você está satisfeito com o resultado.
• As crianças com dificuldades comportamentais e / ou dificuldades de aprendizagem. Tentar atrasar a tarefa. Trabalhe rapidamente sem olhar para os números anteriormente. O lentamente, contando, expressa grande insatisfação com seu trabalho.
- Unsafe necessidade de constantemente estimular e tranquilizá-los. Pergunte se ele está indo bem.
- Pobre de controles internos e / ou coord. imaturos visual-motora: é frustrante, está cansado, os desenhos estão ficando piores.
- Perfeccionista. Expressa a demanda, quando na verdade eles estão fazendo muito bem.
- Falta de atenção. Erros por descuido, os detalhes omitidos, preciso de ajuda a desacelerar.
- Tempo curto ou maisRÁPIDO. (Média: 6’20”Com problemas:. 5’19”Hiperativo:.. 4 minutos 41 segundo)
- Procura-se compensar dificuldades de memória de trabalho, auto-ajuda ou sub-verbal verbalmente instruções, trace a forma com o dedo ou no ar, “âncora”, etc.
- Transtorno Obsessivo: linhas, numeradas figuras … muito lentamente, cuidado e esforço.

CONCLUSÕES: De maturidade visual-motora perceptiva e sua relação com: pontuações de corte (10, 3 ou 4), outros testes (CI MS), grupo social, rendimento escolar, distúrbios de aprendizagem específicas, a taxa de maturação e pedidos anteriores , fatores emocionais e possíveis indicadores de disfunção.

fonte: http://psicopsi.com/pt/bender-gestalt-teste/

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segunda-feira, 29 de junho de 2015

Quem será professor


Formação Docente
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Maio/2014
Capa | Edição 205

Quem será professor


Novo perfil de alunos que ingressam nos cursos de formação coloca em debate os problemas para dar conta da demanda por professores qualificados e os impactos da perda da atratividade da carreira docente para a Educação Básica atual


Cristina Charão
 
Guillermo Giansanti
Não bastassem os conhecidos dados de falta de atratividade da carreira docente, o perfil dos alunos que ingressam nos cursos de formação de professores – tanto em pedagogia quanto nas licenciaturas – tem mudado nos últimos anos. Diversas pesquisas indicam que, hoje, o estudante médio dos cursos voltados à carreira docente vem de classes sociais desfavorecidas econômica e culturalmente, estudou em escolas públicas, apresenta baixo desempenho em avaliações, é trabalhador e, muitas vezes, faz parte da primeira geração da família a entrar no ensino superior. Diante das atuais dificuldades da educação brasileira, com índices de aproveitamento preocupantes, quais serão os impactos, a curto e médio prazo, da entrada de professores que chegam à carreira carregando dificuldades acumuladas no seu histórico de vida escolar?
“De um lado, há algo positivo em termos de ascensão social”, comenta Patrícia de Almeida, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC) e uma das coordenadoras da pesquisa A atratividade da carreira docente no Brasil. “Mas esses estudantes vêm de um processo de escolarização com muitas fragilidades que um curso de formação não dá conta de superar”, reflete.
Com esse perfil, ao entrar na sala de aula, professores que enfrentam condições precárias dificilmente conseguirão atingir bons resultados com seus alunos que, por sua vez, irão dividir-se entre os que projetam sobre o docente a imagem de um profissional frustrado e mal pago, e os que levarão adiante suas dificuldades de aprendizagem e se tornarão, também, professores.
O ciclo do desinteresse pela carreira tem impactos imediatos sobre a qualidade da educação, especial­mente na rede pública. Patrícia lembra, por exemplo, que é comum que estados e municípios convoquem professores aprovados com a nota mínima nos concursos. Isso porque o desempenho dos licenciados nas provas é tão baixo que não se alcança um número mínimo de aprovações com notas superiores.
“O prejuízo para a educação é incalculável”, comenta Alberto Albuquerque Gomes, professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita (Unesp), em Presidente Prudente, e líder do grupo de pesquisa Profissão Docente: Formação, Identidade e Representações Sociais.
+ Leia mais:
“Eu não escolhi”
Esse razoavelmente novo perfil dos estudantes de pedagogia e licenciaturas tem, de um lado, um componente estatístico. A expansão acelerada do ensino superior no Brasil nas duas últimas décadas, realizada por meio da abertura de vagas na rede privada, e as políticas de democratização do acesso levaram à universidade todo um novo contingente de alunos vindos das classes C, D e E. Como essas vagas foram abertas essencialmente nas licenciaturas, é uma consequência matemática que um grande número de alunos dessas classes esteja, hoje, nos cursos de formação de professores.
Alberto Albuquerque Gomes, que dá aulas para as turmas do primeiro ano do curso de pedagogia da Unesp, constata essas dificuldades a partir de sua prática pedagógica. “Faço um exercício com meus alunos há vários anos, pedindo para eles fazerem a árvore genealógica escolar, e os resultados são claros: são filhos de famílias com origem no campo e que ocupam funções simplificadas no mundo do trabalho – mesmo quando se trata de funções urbanas – e, geralmente, são os primeiro da família a conseguir diploma de ensino superior”, diz Gomes.
Ele lembra que, nesse contexto, chegar à universidade já é um sinal de ascensão social e que a opção pela pedagogia ou pelas licenciaturas acaba sendo marcada por certa ambiguidade: ao mesmo tempo que querem estar na universidade, os adolescentes têm de avaliar a oferta do curso possível – considerando questões geográficas, de concorrência no vestibular e, no caso da rede privada, de preço. “Todos os anos aplico um questionário perguntando: ‘por que você escolheu ser professor?’ A maioria responde: ‘Eu não escolhi.’”, relata Alberto.
Uma pesquisa realizada pelo professor Cláudio Nogueira, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com uma amostra de 512 estudantes de sete cursos voltados à formação de professores da UFMG mostra com precisão esta ambiguidade. A maioria dos estudantes – 50,8% – afirma que, na época do vestibular, tinha dúvidas se queriam ser professores. Quase 15% disseram que tinham certeza de que não queriam ser professores e apenas um terço, 34,6%, afirmou que entrou no curso com a certeza de que queria ser docente.
“Uma coisa é a escolha do curso de pedagogia ou licenciatura, outra coisa é a escolha pela docência”, ressalta Nogueira, sublinhando que essas decisões envolvem uma relação complexa entre gostos e oportunidades. Uma vez dentro dos cursos, os alunos parecem desenvolver alguma preferência pelo magistério. Cerca de 75% dos estudantes afirmaram que “serão” ou “talvez serão” professores.
No vestibular, os alunos de formação docente...
50,8% tinham dúvidas se queriam ser professores
15% tinham certeza de que não queriam ser professores
34,6% tinham certeza de que queriam ser professores

Hoje, quem faz pedagogia e licenciatura pensa que...
20% dizem que serão professores por toda a sua vida profissional
18% pretendem trabalhar apenasalguns anos em sala de aula
62% não sabem quanto tempo resistirão na carreira
1,3% considera o salário do professor “bom” ou “muito bom”
7% afirmam que as condições de trabalho são “boas” ou “muito boas”
As razões apresentadas para essa escolha têm a ver com o fazer docente e não com questões trabalhistas ou de carreira. A pesquisa de Nogueira mostrou que 74,4% dos estudantes que dizem querer ser professor consideram que o “gosto pela atividade docente” foi importante ou muito importante para sua decisão e 77,7% incluem entre as razões principais para a escolha o “papel da docência na transformação social”. “Também perguntei a eles se pretendem ser professores porque é fácil conseguir emprego, a jornada de trabalho é menor, tem férias duas vezes por ano e o percentual de respostas positivas já é meio baixo”, diz o pesquisador. Em outras palavras, a escolha não parece motivada por razões práticas.
“As condições de trabalho e a questão salarial contam contra essa escolha”, diz Nogueira. Contam contra também a permanência destes futuros professores em sala de aula. Entre os estudantes que expressaram o desejo de se tornarem, de fato, professores, apenas 20% dizem que o serão por toda a sua vida profissional. Cerca de 18% pretendem trabalhar apenas alguns anos em sala de aula e os demais 62% afirmam não saber quanto tempo resistirão na carreira.
Visão da carreira
Na pesquisa do professor Cláudio Nogueira, apenas 1,3% dos estudantes dos cursos de pedagogia e licenciatura ouvidos consideram o salário do professor “bom” ou “muito bom”. Os que afirmam que as condições de trabalho são “boas” ou “muito boas” somam em torno de 7%. “Ou seja, uma porcentagem muito pequena tem uma visão positiva sobre a carreira e sobre as condições de trabalho. Então, como você pode abraçar com força uma profissão em que você está se formando, tendo uma imagem tão negativa do seu mercado de trabalho?”, comenta o professor da UFMG. “É bastante compreensível que não se queira ficar muito tempo na profissão.”
Sintomaticamente, as razões para que estudantes universitários digam não querer seguir a carreira docente são semelhantes às razões para que jovens do ensino médio não cogitem cursos de formação de professores. Patrícia de Almeida, da Fundação Carlos Chagas, afirma que a questão salarial e de carreira aparece com um forte componente do cenário de desvalorização da profissão docente, mas não é o único.
As transformações no mundo do trabalho e a multiplicação das possibilidades de carreiras também jogam contra a escolha da docência como profissão, seja pela sobrevalorização de algumas áreas – como as de tecnologia ou as engenharias –, seja pelas próprias características da juventude de desejar o novo, o diferente. “Quando o jovem escolhe a docência como profissão, ele está escolhendo uma profissão da qual ele conhece o universo – como aluno”, comenta Patrícia.
Além disso, a proximidade com a profissão faz com que os jovens projetem uma imagem muito clara do que é o trabalho docente. “Eles conseguem avaliar o que é ser professor e, muitas vezes, as experiên­cias na escola não foram muito positivas”, diz a pesquisadora da FCC. E mesmo se a passagem pela escola for uma boa experiência pessoal, a imagem projetada dosprofessor como alguém que precisa de muita paciência e de muita dedicação aos estudos nem sempre bate com a projeção que os alunos fazem de si.
Outra característica do trabalho do professor também parece assustar os adolescentes: o sucesso e a satisfação dependem sempre do outro. “Se o aluno não aprende, se o professor não consegue envolver a sala são situações de frustração e, nas falas, isso aparece bem: ‘eu já vejo os meus professores, sei o quanto é difícil e não quero passar por isso’”, diz Patrícia.
Problema mundial
Como, então, quebrar esse círculo vicioso? Esta é uma questão sem respostas objetivas e que desafia não apenas o Brasil ou os países com sistemas educacionais com o mesmo perfil de universalização recente da Educação Básica e limitações de financiamento público. Um estudo realizado em 2005 pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) indicou que pelo menos a metade dos 25 paí­ses pesquisados já enfrentava problemas para dar conta da demanda por professores qualificados e que todos demonstravam algum tipo de preocupação com o longo prazo. No quadro internacional, as questões se repetem: salários em queda, profissão socialmente desvalorizada, condições de trabalho preocupantes, professores que se sentem sobrecarregados com o volume de trabalho.
O estudo também registrou iniciativas de diferentes países para tentar valorizar o trabalho dos professores e reverter o quadro de desinteresse pelo ingresso na carreira e o abandono da profissão. Em geral, as propostas buscam melhorar a imagem da profissão docente essencialmente investindo em valorização e formação dos professores, tanto inicial como também nos processos continuados. Não se trata apenas de melhorar individualmente o trabalho dos docentes, mas de também reconhecer e reforçar publicamente a noção de que a profissão exige especialização e qualificação, exatamente como outras profissões tidas como “mais valorizadas”.
Outro detalhe em comum entre as diversas ações é a revisão dos planos de carreira, de forma a valorizar o conhecimento do professor sem retirá-lo de sala de aula, ou seja, sem que ele tenha de assumir funções administrativas para alcançar melhores salários. Os planos de carreira também têm sido pensados de forma a incentivar a distribuição dos docentes tanto geograficamente – por exemplo, em regiões de difícil acesso – como entre níveis de ensino. A heterogeneidade das exigências e condições para levar adiante a tarefa de ensinar, aliás, é um elemento que também precisa ser considerado.
Para Patrícia, da FCC, uma questão central é repensar a formação dos professores. Para ela, a forma de organização atual das diretrizes curriculares, que prevê inclusive que os cursos possam ser realizados em três anos, não dá conta da tarefa. “É preciso pensar que o curso necessita ensinar o que o professor vai ensinar, mas também ensiná-lo a ensinar. Em três anos, isso é uma missão quase impossível”, diz.
Formação a distância
Outro detalhe da atual oferta de cursos de formação de professores também desafia as políticas públicas e os formadores: o grande número de alunos sendo formados em cursos a distância. Do total de matrículas nos cursos de pedagogia e de formação de professores em 2012, um terço era na modalidade ensino a distância. No caso da pedagogia, a proporção é maior e quase a metade – 49% – dos alunos estão em cursos não presenciais.
Além de uma sobrecarga futura para as redes de ensino, que precisam investir pesado na formação continuada como uma forma de suprir as lacunas da formação inicial, a simplificação dos cursos superiores de formação de professores reforça a reprodução da imagem de que para ser professor não é preciso conhecimento ou especialização – o que contribui para a desvalorização social e salarial da carreira. “Um professor não é um bom professor apenas porque tem amor à educação, assim como a um bom médico não basta apenas amar cuidar do próximo. Ele precisa de conhecimento específico para ser um bom médico, assim como o professor precisa de conhecimento específico para ser um bom professor”, comenta Cláudio Nogueira.
No entanto, o professor da UFMG ressalta que se estará “tapando o sol com a peneira” se a crítica for direcionada exclusivamente ao processo de formação dos professores, uma vez que estes, por melhores que sejam, não darão conta de lacunas educacionais e culturais dos estudantes. É preciso recrutar os melhores alunos, estimular a escolha da docência como profissão. E isso começa na sala de aula, com professores que estejam satisfeitos em serem professores.
Universidade não compensa
Estudo financiado pela Fundação Lemann, realizado por uma equipe de pesquisadores de diversas instituições em 2008, indica que, de fato, os cursos superiores não conseguem dar conta de todas as dificuldades apresentadas pelos estudantes do ensino médio que desejam ingressar na carreira docente. Os pesquisadores analisaram os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e dos formandos em pedagogia nas provas do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) no ano de 2005.
Apenas 11% dos estudantes de ensino médio que prestaram o Enem naquele ano disseram querer trabalhar como professores. Desses, cerca de um terço teve desempenho considerado muito ruim. Dos estudantes que disseram querer ser professores, apenas um em cada dez estava entre os alunos com melhores notas no Enem. Já entre os alunos saindo da universidade e rumando para assumir a frente das salas de aula, o desempenho também não é excelente. Em média, a nota obtida pelos formandos em pedagogia no Enade 2005 foi 49, em uma escala que vai de 0 a 100.

De doméstica a professora
Elisabete de Fátima Silveira da Rosa
Hugo Dalpizzol
Ao longo da vida, Elisabete de Fátima Silveira da Rosa teve uma relação intermitente com a escola. Quando as finanças da família permitiam, estudava. Quando não, largava os estudos para trabalhar como doméstica. Nestas muitas idas e vindas, após o nascimento dos filhos, Betty concluiu o ensino médio. Conseguiu seu primeiro emprego fixo em uma clínica veterinária. A experiência fez com que ela se decidisse: iria trabalhar com animais. “Mas eu não tinha condições de cursar medicina veterinária, não passaria no vestibular. Então, pensei em fazer a licenciatura em biologia, que era um curso que existia aqui na região”, diz ela, que mora em São Luiz Gonzaga, interior do Rio Grande do Sul. “Mas não pra dar aula. Eu queria me especializar em zoologia.”
Só que a vida seguiu afastando Elisabete de seus planos. Ela casou, teve três filhos, separou-se e, acreditando que não daria conta de um curso superior naquele momento, decidiu-se por um curso técnico. A opção disponível era o Normal. “Jamais pensei em ser professora, mas, quando comecei o estágio, me apaixonei pelo trabalho com crianças”, conta. “Comecei a ver que eu podia ter uma influência real na sociedade.”
A paixão pela educação cresceu a ponto de ela voltar a estudar para entrar no curso de pedagogia. Aos 35 anos, tornou-se estudante da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, no campus de São Luiz Gonzaga, e a primeira pessoa da família a chegar ao ensino superior. Mesmo antes de terminar o curso, já estará nas salas de aula da região: com o diploma do curso Normal, passou em um concurso da rede pública estadual. Agora, aguarda ser convocada para assumir uma classe de anos iniciais. “Quero me especializar e trabalhar com Educação Especial e Libras”, diz.

Em busca de um sentido
Jonatan Magela da Silva
Guillermo Giansanti
Ao concluir o ensino médio, Jonatan Magela da Silva escolheu ser racional. Morador da Baixada Fluminense, filho de uma família humilde, estudante de escola pública que, na época, esforçava-se em um cursinho pré-vestibular comunitário para entrar na universidade, ele pensou na oferta de emprego e nos salários oferecidos aos economistas. “Consegui passar para ciências econômicas na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, mas, no terceiro semestre, me dei conta de que aquilo não fazia o menor sentido para mim”, conta.
Desligou-se do curso e, poucos dias depois, viu o anúncio de abertura do processo de seleção do Consórcio Cederj, que reúne as universidades estaduais e federais do Rio de Janeiro e oferece cursos a distância (EAD). “Escolhi fazer História por uma busca de sentido”, diz Jonatan.
Prestes a se formar aos 23 anos, Jonatan acumula experiência sendo professor no mesmo cursinho pré-vestibular em que estudou. Aprovado em um concurso para professor da rede estadual, aguarda ser chamado para assumir o posto.
Ainda dividido entre o pragmatismo e o idealismo, Jonatan diz que seu plano imediato é dar aulas porque quer “colocar em prática a experiência que acumulou”. O salário e a estabilidade no emprego pesam pouco, mas o jovem frisa que “também não tem como viver no mundo das ideias”. Mesmo assim, Jonatan ainda sonha com voos mais altos: quer fazer o mestrado. Só não sabe quando será possível.

Resistência à história familiar
Luiza Americano Grillo
Arquivo pessoal
 Luiza Americano Grillo resistiu a escolher a pedagogia como curso de graduação. Neta de dona de escola e filha de professora, sempre viveu muito de perto as questões da educação. Aluna dos melhores colégios da capital paulista, quando terminou o ensino médio ainda não tinha certeza do que faria, mas os recursos da família garantiram a ela um ano na Itália, fazendo um curso de artes. “Morando sozinha tive bastante tempo para me conhecer melhor e aceitar que não tem problema trabalhar na mesma área que o resto da família. Acabei descobrindo lá que era com educação mesmo que eu queria seguir”, diz.
Na volta ao Brasil, tornou-se estudante da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ao longo do curso, foi experimentando trabalhar como educadora em acampamentos, na Bienal de Arte, em ONGs. Às salas de aula da educação formal, nunca deu especial atenção. Até que uma nova oportunidade de morar no exterior surgiu: um programa de intercâmbio entre a USP e universidades europeias. Hoje, Luiza mora na Itália e cursa um semestre da sua graduação na Università degli Studi di Genova.
O que fará ao retornar para casa? “Não sei exatamente quais os meus planos, nunca achei que queria ser professora”, diz. Por enquanto, de todas as experiências acumuladas, a mais marcante foi como professora auxiliar no projeto Pró-Saber, que oferece formação complementar para crianças do bairro de Paraisópolis, na zona sul de São Paulo.


fonte: https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=1765492489602199179#editor/target=post;postID=662671494296706191

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sexta-feira, 19 de junho de 2015

Como trabalhar a noção de tempo em História


Como trabalhar a noção de tempo em História

Existem atividades básicas, porém imprescindíveis, para ensinar a turma a interpretar os fatos históricos levando em conta as questões temporais

Bianca Bibiano (novaescola@fvc.org.br)
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OLHAR PARA O PASSADO
No Colégio Oswald de Andrade, as crianças analisam mapas antigos para perceber mudanças. Foto: Raoni Maddalena
OLHAR PARA O PASSADO No ColégioOswald de Andrade, as crianças analisammapas antigos para perceber mudanças
Explicar o que é o tempo não é tarefa simples. No entanto, todos temos uma concepção a respeito do assunto. Inclusive as crianças. À sua maneira, elas lidam com as questões que envolvem passado, presente e futuro. Para que as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental compreendam os fatos, do ponto de vista histórico, é fundamental que a escola amplie a noção de tempo cronológico e explicite as implicações da passagem dos anos.

Para desenvolver essas aprendizagens, os professores precisam trabalhar permanentemente três situações, sempre atreladas aos conteúdos trabalhados em sala. Elas têm como objetivo ampliar a noção de anterioridade e posterioridade, de maneira que o aluno reconheça a história como um processo.

Leitura de mapas históricos
Serve para que a turma observe como os aspectos geográficos - locais e globais - são modificados com os eventos históricos. O uso de mapas de diferentes períodos e a possibilidade de compará-los criticamente auxilia na compreensão de conceitos como mudança e permanência.
O crescimento das cidades em função da expansão econômica ou a influência de acontecimentos políticos para os fluxos migratórios, por exemplo, são questões que podem ser trabalhadas com essa atividade (leia a atividade). "Não se trata apenas de visualizar um mapa antigo, mas colocá-lo também ao lado de outros, considerando o contexto histórico de cada momento", explica Jaime Baratz, mestre m Educação e docente da Universidade do Estado da Bahia (Uneb).
Também é importante estudar o cenário em que um mapa foi feito e compará-lo com outros do mesmo período buscando perceber que o conceito de verdade única em História não existe.
Para entender melhor o crescimento de São Paulo, Cristiane Casquet de Souza Elias, professora do 4º ano do Colégio Oswald de Andrade, na capital paulista, propôs aos alunos estudar diversos mapas do estado, organizados entre 1930 e 1970. "Assim, eles compreenderam melhor as temáticas abordadas nos textos estudados que falavam sobre a expansão geográfica da região no período", explica. Durante esse processo, é importante discutir constantemente com o grupo o que se manteve e o que foi alterado, na paisagem urbana.
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Publicado em NOVA ESCOLA Edição 238DEZEMBRO 2010. Título original: Saber sincronizado
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Atividades para trabalhar com noção de tempo e espaço.


Atividades para trabalhar com noção de tempo e espaço.



Atividades para desenvolver noção de tempo e espaço.

Clique na imagem para visualizar melhor.


Fonte: Guia Prático para professores de Educação Infantil.

Acho que já falei aqui, mas vou reforçar, está revista é ótima para educadores da Educação Infantil e séries iniciais. Já comprei todos os meses, mas agora dou uma olhadinha na banca para ver se as matérias publicadas me interessam.
Estou de férias na escola, mas estou trabalhando em casa. Vou aproveitar esses dias para fazer algumas postagens, porque depois não tenho tempo pra nada....Tchau!!!!!!!!!!!!! 




Objetivos:
- Trabalhar estruturação espaço temporal, ritmo, percepção auditiva, expressão corporal e dinâmica global.


Faixa etária: a partir de 3 anos.


Material utilizado: giz, bola, bambolê, peteca, baralho.  


fonte http://brincandocomcores.blogspot.com.br/2012/01/atividades-para-trabalhar-com-nocao-de.html

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quinta-feira, 18 de junho de 2015

Profissão: diretor de escola. Diretores buscam formação para reduzir deficiências dos cursos de graduação e enfrentar os novos desafios da escola pública, que vão da violência às faltas constantes de professores


CAPA

Profissão: diretor


Diretores buscam formação para reduzir deficiências dos cursos de graduação e enfrentar os novos desafios da escola pública, que vão da violência às faltas constantes de professores


Paulo de Camargo

No Rio de Janeiro (RJ), Ocimar Nascimento passou por formação em gestão durante o precesso de seleção para o cargo de diretor





As dificuldades em mediar as relações entre professores e alunos e em separar casos de indisciplina e violência escolar, comuns na rotina dos diretores de escola, levaram José Geraldo Moreira a buscar formação para responder a esses dilemas. Diretor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Roberto Plínio Colassiopo, na periferia de São Paulo (SP), ele chamou a atenção de uma centena de especialistas brasileiros no tema ética e moral, que participavam do seminário O que fazer com as mentes rebeldes?, promovido pela Universidade Tuiuti (PR). Moreira levantou a mão repetidas vezes, em busca de respostas para as questões que enfrenta em seu cotidiano - coisas que não aprendeu na faculdade de pedagogia, nem nos cursos de formação continuada a que teve acesso.

Moreira não é exceção. Os estudos disponíveis e as experiências empíricas de especialistas mostram que os diretores das escolas brasileiras não apenas são profissionais que querem melhorar, mas persistentemente buscam oportunidades de formação - que infelizmente são raras e pouco específicas para os problemas reais que enfrentam.

Basta ver os dados da Prova Brasil 2011: nada menos que 91% dos quase 50 mil diretores que responderam ao questionário de avaliação enviado para as escolas participaram de atividades de formação continuada nos últimos dois anos, metade deles em cursos com mais de 80 horas de duração. Além disso, quase 70% dos diretores possuem algum tipo de especialização, cursada em pelo menos 360 horas.

No entanto, muitos especialistas ainda defendem a necessidade de um choque de gestão na educação brasileira. Os diretores das escolas públicas continuam carecendo de competências fundamentais de liderança, precisam aprender a formar boas equipes e a administrar conflitos, a manejar melhor recursos financeiros, devem conhecer os princípios do planejamento estratégico e saber utilizar os recursos tecnológicos na gestão. "O diretor escolar deve dominar um grande leque de competências relacionadas a diferentes áreas, como fundamentos da gestão e seus desdobramentos, como a gestão pedagógica, administrativa, de pessoas, do tempo, da cultura e do clima organizacional da escola, planejamento de ensino e estratégico, monitoramento e avaliação, entre outros. Não é pouco", explica Heloísa Lück, diretora do Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap). Ela lembra que em muitos países os diretores de escolas devem ter, no mínimo, formação em nível de mestrado em gestão educacional.

No Brasil, o acesso ao posto varia de acordo com as regras definidas por municípios e estados - os mecanismos incluem a eleição direta, a indicação política ou concursos públicos. Mas, segundo os dados do Ministério da Educação, em comum há a grande predominância dos que se formaram em pedagogia (41%), seguidos por aqueles que concluíram cursos de licenciaturas (36%).

Começo difícilAs lacunas da formação do futuro diretor começam na graduação, seja em pedagogia ou nos cursos de licenciatura. Seguindo as diretrizes nacionais estabelecidas pelo MEC, os cursos formam um pedagogo generalista e a carga horária em administração escolar perdeu força. "Antigamente, as aulas eram divididas na proporção 3+1, ou seja, três quartos dedicados à formação genérica do educador e um quarto voltado à administração. Hoje se estuda tudo junto", explica a socióloga Gisela Wajskop, diretora do Instituto Singularidades, que oferece formação em educação.

Em grande parte, a crítica aos cursos de pedagogia deve-se ao seu distanciamento excessivo da realidade vivida nas escolas. "Nossos cursos não atendem nem quem quer dar aula, muito menos quem quer ser gestor. Há muita teoria desatualizada, carregada de ideologia e anti-hierárquica", critica Ilona Becskeházy, consultora e mestranda em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Para ela, o foco no que se chama gestão democrática tornou vazio o discurso das graduações em pedagogia. "Os cursos esquecem que uma gestão realmente democrática pressupõe pessoas bem formadas, equipes completas, tempo de trabalho, alinhamento em torno de objetivos, responsabilidade pelos resultados obtidos", diz.

"Os cursos dessa área, comumente, dão mais ênfase a questões gerais da sociedade, da educação e do ensino, deixando de tratar dos desafios do cotidiano escolar. Tal como acontece nos demais cursos de educação, pouca atenção é dada à compreensão dos desafios da escola e do ensino, e os métodos e estratégias para o seu enfrentamento. Os cursos focam o conhecimento abstrato construído, descolado de realidades concretas", completa Heloísa Lück.

Muitos especialistas concordam, no entanto, que a graduação em pedagogia deve ser mesmo focada em aspectos básicos, já que poucos alunos alimentam, nesse momento, a aspiração à gestão escolar. "O interesse profissional em cargos de direção é residual entre os graduandos, ser diretor não é projeto de vida. Ao contrário, nos cursos há entre os alunos um ambiente de muitas críticas ao trabalho do diretor", diz Inge Suhr, coordenadora pedagógica do Centro Universitário Uninter, no Paraná. A instituição possui 300 alunos de pedagogia em cursos presenciais e 7.000 alunos na graduação a distância, modalidade que cresce de forma exponencial no país, sobretudo nessa área.

Para Inge, a formação do gestor deve mesmo acontecer prioritariamente nos ambientes de pós-graduação, com caráter de formação em serviço, quando o diretor começa a viver os desafios de seu trabalho. "O locus adequado não é o curso de pedagogia, pois há conteúdo demais para quatro anos e todos precisam ter uma formação geral", defende.

Para a secretária municipal de Educação do Rio de Janeiro (RJ), Claudia Costin, a opção de uma formação inicial única tem razão de ser. "Um diretor tem de ser professor. Isso traz vantagens, pois ele entende a natureza do trabalho. A questão é que a formação universitária é frágil, com ênfase exagerada em fundamentos em detrimento da prática."

Pós-graduaçãoÉ no âmbito das especializações, MBAs e mestrados que se vê o grande interesse dos diretores por formação específica em gestão. Há grande procura por especializações e aperfeiçoamentos, seja na oferta da rede particular, das organizações sociais ou do poder público.

"O problema é justamente que tudo o que não se faz direito na primeira vez acaba sendo feito de maneira pior e mais cara na segunda - como perder peso, cuidar da saúde", exemplifica Ilona. Para ela, o cuidado com a formação inicial levaria a propostas mais sofisticadas na formação continuada, o que não ocorre hoje. "Poderíamos ter um curso mais geral na graduação e mais específico em um segundo momento, mas sempre com perspectiva no exercício, na prática, como acontece nas outras profissões", argumenta. A inexistência de graduações mais completas leva, a seu ver, a uma insuficiência que persiste na formação continuada. "Nas pós-graduações, com qualquer discurso, qualquer consultor vende algum blá-blá-blá. O diretor aceita porque sai um pouco da rotina da escola e recebe seus adicionais. Mas é um combinado que tem tudo de ruim", critica.

Cursos de gestãoAs oportunidades de formação continuada para os diretores hoje podem ser divididas em diferentes segmentos: os públicos, da iniciativa privada ou de organizações do terceiro setor.

No âmbito da administração federal, as opções estão concentradas no programa Escola de Gestores, do MEC. O programa começou em 2005, como um curso piloto de educação a distância para 400 gestores. No ano seguinte, passou a ser coordenado pela Secretaria de Educação Básica, já com caráter de pós-graduação lato sensu, com carga de 400 horas. Em 2010, os diretores e vice-diretores passaram a contar também com a opção de um novo curso de Aperfeiçoamento em Gestão Escolar. Hoje os cursos são operados por 31 instituições federais de ensino superior, em todos os estados brasileiros.

Os gestores da Educação Básica contam ainda com as possibilidades abertas pelo Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão), criado pelo Conselho dos Secretários de Estado da Educação (Consed), a partir de 2001. Tendo formado perto de 200 mil educadores em uma década, o Progestão é dividido em 10 módulos, com um caráter bem mais prático do que o do MEC. O Módulo VI, por exemplo, ensina os diretores a gerenciar recursos financeiros, enquanto o módulo  VII aborda a gestão dos funcionários e o IX fala da avaliação institucional. No ano passado, ainda em caráter piloto, o programa lançou sua versão a distância, o Progestão on-line. Recentemente, os dois programas vêm procurando articular parcerias, como forma de viabilizar a sustentação da oferta e integrar seus objetivos.

Mas as principais novidades no campo da oferta de oportunidades de formação continuada vêm do terceiro setor e de organizações empresariais. No Rio de Janeiro, por exemplo, é cada vez mais procurado o MBA em Gestão Escolar criado pelo Serviço Social da Indústria (Sesi) carioca e pela Federação das Indústrias do Estado do Rio de Janeiro (Firjan).

Segundo a gerente de Educação Básica do Sesi, Hozana Cavalcante Meirelles, trata-se de um curso de especialização em gestão empreendedora, com foco na educação. Ele foi criado em 2006, em parceria com a Universidade Federal Fluminense (UFF), a partir do diagnóstico da necessidade de capacitar gestores de educação para a visão estratégica e aquisição de competências gerenciais. "O principal objetivo desse curso é contribuir para a melhoria da qualidade da educação, com especial ênfase no desenvolvimento de competências de gestão e empreendedorismo dos profissionais de educação", diz Hozana. Desde então, foram formados 280 gestores e outros 200 educadores se formarão em 2013 - ano em que serão admitidos mais 320 alunos, em sua maioria gestores das redes públicas estadual e municipal de ensino. As inscrições devem ser feitas pelas redes de ensino interessadas - estaduais, municipais e também as escolas do Sesi.

Com carga de 360 horas, o MBA acontece na modalidade semipresencial (parte fisicamente, parte a distância), com 14 disciplinas, entre elas gestão de processos, estratégica e financeira, ambientação a novas tecnologias, liderança e empreendedorismo, negociação e mediação de conflitos e gestão de pessoas. Para se formar, os alunos desenvolvem um plano de empreendimento, ou seja, um projeto teórico-prático que contemple propostas a serem implantadas nas escolas para melhorar a qualidade do processo educacional.

O curso do Sesi/Firjan foi um dos recursos do qual Claudia Costin, secretária do Rio de Janeiro (RJ), lançou mão para preparar sua equipe.

SeleçãoAo assumir a rede carioca, Claudia resolveu manter o sistema de escolha dos diretores, que são eleitos pelos professores. Ao invés de mudar, definiu critérios para certificar a inscrição dos candidatos. Como eram 5 mil candidatos para 1,4 mil posições, foi possível estabelecer a realização de uma prova exigente e a preparação de um plano de melhoria para a escola, que teria de ser referendado para uma banca.

Mas a principal mudança foi a introdução de um curso sobre competências de gestão em duas etapas: a primeira para todos os candidatos e a segunda apenas para os eleitos. O curso foi desenvolvido com apoio externo, mas  houve grande participação da rede.

O diretor do Centro Integrado de Educação Pública (Ciep) 1o de Maio, Ocimar Nascimento, passou por todas essas etapas. Seu curso durou oito meses, na modalidade on-line. Depois de uma primeira etapa mais geral, a segunda foi específica sobre o trabalho realizado pelo diretor, inclusive em aspectos como a mediação de conflitos. "Respondeu a questões que nos colocamos diariamente", conta.

Formado em ciências biológicas, Nascimento faz parte da rede carioca há 15 anos. Há um ano, resolveu enfrentar o desafio de dirigir uma escola. Sua estratégia foi montar uma equipe afinada, que estivesse também começando na gestão, para evitar eventuais vícios da burocracia. "Nosso projeto chama-se Ser Humano em Primeiro Lugar. Aqui todos são alunos de todos. De repente, um de nós pode entrar em qualquer sala de aula para ler, fazer projetos com os alunos. Às vezes o professor esgota seus recursos e tem seus colegas que podem abraçar o aluno e ajudá-lo", diz. Esse foi o caso do Matheus, que mobilizou toda a escola. Ele não alcançou os objetivos do 1o e do 2o ano, mas no 3o ano conseguiu se alfabetizar e foi aprovado. "Isso só foi conseguido porque ele é aluno de toda a escola, e não do professor A, B, C. Emocionou muita gente", conta Nascimento  "O Ciep 1o de Maio é prova de que uma boa direção faz toda a diferença", afirma Claudia Costin. Localizada em uma região muito violenta da cidade, no bairro de Santa Cruz, a escola funciona em tempo integral e é considerada a melhor escola municipal da cidade.

EquipeDesenvolver formação específica para os diretores é uma tendência em municípios de diversos portes. Em Taboão da Serra, na Grande São Paulo, a qualificação dos diretores das escolas da rede municipal é uma das metas da Secretaria de Educação, que encara a necessidade de capacitação e atualização do gestor como um dos passos fundamentais no processo de melhoria da educação.

O curso da rede, com carga de 200 horas e aulas quinzenais, acontece desde 2010 e, no ano passado, atendeu 120 gestores. "Todas as orientações técnicas são articuladas com a prática e os conteúdos trabalhados buscam atender às demandas que os gestores encontram em suas escolas", diz Vanessa Malhone, do Programa de Qualificação de Gestores da Planeta Educação, que desenvolve a formação.

Em São Paulo, o novo secretário municipal, César Callegari, pretende apostar na formação dos diretores, mas acredita que é preciso fazer mais pelos gestores, especialmente em um contexto de tantas transformações sociais.

"Os desafios da gestão escolar exigem um profissional com muitas outras competências, que antes não eram requeridas. As regras da sociedade, os costumes, o comportamento dos alunos e até a separação das atividades educativas das de natureza assistencial, muita coisa começou a entrar na escola. O fato de o país ter uma sociedade democrática, participativa, requer competências muito maiores que, certamente, os cursos de pedagogia não asseguram", diz Callegari, que até dezembro foi secretário nacional da Educação Básica do MEC.

Para ele, embora seja preciso mudar a formação inicial, o desafio é trabalhar com os educadores existentes. "É uma tolice pensar que se fará educação de qualidade idealizando, como se pudéssemos dispensar os educadores de hoje. Temos de trabalhar com eles e nas condições que eles têm - de formação, de trabalho, remuneração, etc.", argumenta.

Por isso, no seu entender, todas as políticas de formação complementar devem ser contínuas e dinâmicas. "Não pode ser mais um curso de teoria, mas algo ligado à construção permanente, em uma escola que hoje nós sabemos obrigatoriamente articulada com a própria comunidade e com a sociedade", diz.

Na visão de Callegari, os diretores precisam mais do que apoio; necessitam da ajuda concreta de uma equipe com quem dividir responsabilidades. "Os sistemas e as redes de ensino devem se preocupar em oferecer assistência gerencial e administrativa para que o diretor possa realizar um bom trabalho. As ferramentas para isso precisam estar ao seu alcance." Por isso, entre seus planos para a Educação de São Paulo está a formação de equipes técnicas com a missão de apoiar o diretor.

"Hoje temos equipes para diversas funções da escola, como a educação inclusiva. O gestor também precisa desse tipo de apoio. Não basta pedir que ele faça esse ou aquele curso para se transformar em superhomem ou supermulher", finaliza.

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Veja também:
Cursos não suprem carências de formação do diretorhttp://revistaescolapublica.uol.com.br/textos/31/cursos-nao-suprem-carencias-de-formacao-do-diretor-279170-1.asp

http://revistaescolapublica.uol.com.br/textos/31/profissao-diretor-279166-1.asp
fonte:

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