Educação especial

A Educação Especial é o ramo da Educação, que ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou escolas para atender pessoas com deficência mental. A educação especial realiza-se fora do sistema regular de ensino. Nesta abordagem, as demais necessidades educativas especiais que não se classificam como deficiência não estão incluídas.

A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.

A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.

Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.

Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.

Crianças com necessidades especiais

Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, para que possam atingir todo seu potencial. Essas limitações podem advir de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.

A educação da criança surda

Crianças fazendo sinal V

A educação é crucial no crescimento da pessoa. A educação da criança surda é um direito, faz parte da sua condição como ser humano, e o dever de educar é uma exigência do ser humano adulto, do pai e do educador.

Para a criança surda, tal como para a criança ouvinte, o pleno desenvolvimento das suas capacidades linguísticas, emocionais e sociais é uma condição imprescindível para o seu desenvolvimento como pessoa.

Desenvolvimento social e emocional da criança surda

É por meio dos relacionamentos sociais que descobrimos o que é necessário para viver na nossa sociedade.

A família é o factor principal no que respeita à aprendizagem das questões sociais básicas. Á medida que cresce, a criança convive cada vez mais com pessoas fora do círculo familiar, pessoas essas que, por sua vez, passam a ter parte activa na socialização da criança. Também a escola é importante – quase tanto quanto a família – pois proporciona à criança a convivência num grupo mais amplo de indivíduos (os seus pares). Os media exercem um papel modelador nos comportamentos sociais da criança e a educação religiosa é também um meio de transmissão de valores.

Na primeira infância, as interacções ocorridas desempenham um papel determinante no desenvolvimento social da criança. Estudos recentes concluem que a voz dos pais pode ser compensada com outros estímulos, tais como: sorrisos, carícias, expressões, etc. O educador (quer progenitor, quer outro) surdo do bebé surdo estabelece a ligação com a criança por intermédio de gestos, estímulos visuais e tácteis, de forma natural.

Já na idade escolar, pais e educadores mostram, frequentemente, alguma preocupação relativamente ao isolamento social da criança e ao aparecimento de comportamentos anti-sociais, ou faltas de educação. Dentre os factores de insucesso entre as crianças surdas, um dos mais relevantes será a falta do desenvolvimento da linguagem, uma vez que competência social está muitas vezes ligada a competência comunicativa. É também de extrema importância que a criança surda seja estimulada a ter uma boa auto estima, a aceitar o seu modo único de ser e a aceitar a surdez.

Quanto ao comportamento desajustado de algumas crianças surdas, esse facto deve-se, em muitas das vezes, à incompreensão das regras da sociedade, pelo que as mesmas lhes devem ser transmitidas com clareza e concisamente (se for necessário, usando ajudas visuais, tais como desenhos ou fotografias). A surdez em si, não influencia o desenvolvimento sócio-emocional da criança.

Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais

A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que todos os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma educação com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a educação deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de atender às diferenças individuais de cada criança, através de uma adaptação do sistema educativo.

A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças com necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educacional e visando a sua formação integral. No fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais num ambiente educativo.

Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o desenvolvimento da Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de possibilidades comunicativas e de acesso à informação, manifestando-se como um auxílio a pessoas com necessidades educativas especiais.

Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser encarada como um elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a descoberta, garantindo condições propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do ensino – aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais.

Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um interesse e a motivação pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e interesses das crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade mas como uma força, onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo.

Vantagens

O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz inúmeras vantagens no que respeita às crianças com necessidades especiais, permitindo:

• Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de aula;
• Aprender fazendo;
• Melhorar capacidades intelectuais tais como a criatividade e a eficácia;
• Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de um local;
• Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
• Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um meio com que ele se identifica;
• Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos necessários para ocupar o seu lugar no mundo do trabalho;
• Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para dedicar ao ensino e à ajuda a nível individual;
• Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.

A adaptação do sistema educativo

A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades especiais deve procurar:

• Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e comunicação ao sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com necessidades especiais integrados no ensino regular, criar áreas curriculares específicas para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.

• Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais, preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.

• Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias da informação no apoio às crianças com necessidades especiais, destinados a médicos, terapeutas, professores, auxiliares e outros agentes envolvidos na adequação da tecnologia às necessidades das crianças.

Perspectivas históricas da Educação Especial

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.^[1]

1. O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
2. A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
3. Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
4. Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
5. Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.

Perspectiva atual

• Convenção da Deficiência

Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.

Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço

• Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
• Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
• Acomodação razoável das exigências indivíduais
• O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado

Inclusão

Entendemos por Inclusão o acto ou efeito de incluir.

O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. No que respeita às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O objectivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interacção entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oprtunidades para todos e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido a resistências por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições adequadas. Além disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige destes uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm experiência. Durante diversas etapas da história da educação, foram os educadores especiais que defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, porém, omovimento ganhou corpo quando a educação regular passou a aceitar sua responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivistas começaram a história da educação inclusiva ao redor do mundo.

Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil

• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
• Lei nº 8859/94 - Estágio
• Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
• Lei nº 10.436/02 - Libras
• Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
• Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
• Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
• Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
• Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
• Plano Nacional de Educação - Educação Especial

Legislação que regulamenta o Ensino Especial em Portugal

• (...)

Ver também

• Dificuldades de aprendizagem
• Síndrome de Down
• Aprendizagem
• Educação inclusiva
• Escola da Ponte
• Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas
• Inibição cognitiva
• Modalidades de aprendizagem
• Dislexia
• Dislalia
• Discalculia
• Disortografia
• Deficiência
• Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade

Ligações externas

• Portal do cidadão com deficiência - Portugal

- [blog sobre educação especial]http://educanee.blogspot.com/

Referências

1. ↑ Clough, P. (2000) Theories of Inclusive Education: A Student's Guide. London, Sage/Paul Chapman Publishing

Campos de estudo da Educação
Administração escolar | Alfabetização | Arte-educação | Biologia educacional | Distúrbios da aprendizagem | Educação de adultos |
Educação especial | Educação matemática | Educação inclusiva | Educação infantil | Educação popular | Ensino da língua materna | Ensino fundamental | Ensino médio |
Ensino superior | Filosofia da educação | Medidas educacionais | Metodologias de ensino | Necessidades educativas especiais | Educação sexual | Orientação educacional |
Pedagogia | Politicas educacionais | Psicologia da aprendizagem | | Psicopedagogia |
Sociologia da educação | Supervisão do ensino | Tecnologias educacionais | Psicologia do desenvolvimento | Teorias da aprendizagem

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_especial"

Categorias: Educação especial | Ramos profissionais em Educação

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COLAÇÃO DE GRAU

COLAÇÃO DE GRAU

- OUTORGA DE GRAU

A Colação de Grau é uma das mais importantes e tradicionais cerimônias acadêmicas. É ato oficial realizado, via de regra, em sessão solene e pública de outorga de grau aos alunos que concluíram o curso superior de graduação em Bacharelado ou Licenciatura.

Por tratar-se de ato oficial do Instituto de Física e por exigir protocolo especial, a cerimônia de Colação de Grau deve ser orientada pela Assistência Acadêmica.

- DOS REQUISITOS

Faz jus ao recebimento de grau acadêmico e ao correspondente Diploma o aluno regular que concluir todos os créditos do seu curso de graduação, estando academicamente apto, segundo registros da Seção de Alunos.

A Colação de Grau dar-se-á, necessariamente, mediante solicitação formal do aluno concluinte. O pedido da colação de grau deverá ser protocolado pelo interessado, na Seção de Alunos, no mínimo três meses antes da conclusão do curso, na época prevista em Calendário Acadêmico.

Não haverá dispensa de colação de grau, uma vez que a realização desta é condição imprescindível para a emissão do correspondente Diploma.

• TIPOS DE OUTORGA DE GRAU

1. Solene: é realizada com a presença de um paraninfo, homenageados e orador, em local escolhido pelos formandos e em data e horário a serem definidos pelo Diretor.
2. Não-Solene: é realizada na Diretoria do IFUSP ou em local previamente designado, em dias úteis, aos formandos que não puderem comparecer, por motivo imperioso, à formatura solene. Não são indicados paraninfos, homenageados e oradores.

- PROTOCOLOS PARA A COLAÇÃO DE GRAU SOLENE

- Paraninfo: é o padrinho da turma e quem, formalmente, recomendará o bom desempenho dos formandos perante a sociedade, nas funções que porventura vierem a exercer. O paraninfo é a pessoa que conduz os formandos na entrada do salão, e entrega os certificados aos seus afilhados. Este também deverá proferir mensagem formal na solenidade de Colação de Grau, em um tempo sugerido de dez minutos.

- Patrono: é um professor que se destaca do corpo científico da área, de reconhecida competência e padrão de referência na área específica de conhecimento. O patrono significa o cargo máximo na hierarquia das homenagens; porém, a figura do mesmo não é obrigatória. O patrono deverá discursar na cerimônia de colação de grau, em um tempo sugerido de dez minutos.

- Professor e Funcionário Homenageados (opcional): os homenageados são pessoas que no cotidiano das relações acadêmicas e administrativas, tiveram mais proximidade e afinidade com a turma de formandos, e por isso mereceram o reconhecimento e gratidão da mesma. Cada turma poderá homenagear um professor e um funcionário. Estes não realizam discurso durante a cerimônia de colação de grau, porém poderá ser feito um brevíssimo agradecimento.

- Orador da Turma: os formandos escolherão, dentre eles, o seu orador. A responsabilidade do orador é elaborar um discurso à altura da importância da solenidade. Recomenda-se que o orador apresente antecipadamente o discurso à turma para aprovação, uma vez que estará falando em nome de todos. O discurso poderá ser proferido em um tempo sugerido de dez minutos.

- Juramentista: os formandos escolherão, dentre eles, um aluno que pronunciará o juramento durante a solenidade de Colação de Grau.

• Quem faz uso da palavra? Algumas personalidades têm voz obrigatória; o presidente da mesa (Diretor), o paraninfo, o orador da turma, o juramentista, o orador da homenagem aos pais e outras personalidades enumeradas pelo protocolo, farão uso da palavra durante a cerimônia de colação de grau.
  

- DISCURSOS

A estrutura de saudação ou discurso deve incluir a invocação a quem se saúda, dando-lhe o nome, os títulos, cargos ou função bem como elogios. Alguns cuidados devem-se ter ao proferir um discurso, como: pronunciar bem as palavras e construir bem as frases, pronunciar corretamente as palavras, não suprimindo o final delas, não baixar a voz no final das frases. O bom discurso deve ser curto, sucinto, sereno e objetivo. Sua duração deve orientar-se pela expectativa que se cria. Um discurso de formatura de um paraninfo ou orador pode durar até cerca de dez minutos, tempo suficiente para que o orador esgote os assuntos. Os oradores devem ter em mente que a formatura é um ato solene, caracterizado pelo final de uma longa caminhada. Em formaturas que agregam vários cursos, é recomendável que, no máximo, três paraninfos e três oradores se pronunciem.

- CONVITE

A mensagem que consta no convite deve transmitir o que é o evento. No envio do convite, o receptor dever ser atingido pela emoção, que o fará mudar de comportamento. O convite deve trazer todos os elementos informativos que o receptor espera, para participar de tal cerimônia, como: data, horário, local (cidade/estado), endereço, quem convida, confirmação de presença, traje e a nominata das Autoridades Acadêmicas, responsáveis pela graduação.

- Texto do Convite:

- Nome completo da Universidade, do Instituto de Física e seu símbolo (Logomarca);

- Convite formal, mencionando dia, local e hora das solenidades;

- Nome dos homenageados, Patrono, Paraninfo e Orador (a função ou o cargo do Patrono e Paraninfo é quem define a ordem).

- Homenagens de Honra (deverão ser, obrigatoriamente mencionados os nomes e cargos dos escolhidos);

- Relação, em ordem alfabética, contendo o nome, por extenso, de todos os professores homenageados;

- Juramento oficial para Colação de Grau

- Relação dos formandos, por extenso, em ordem alfabética;

- Será feito um destaque ao nome do Orador e ao aluno que conduzirá o Termo de Juramento;

- Poderão ser incluídos agradecimentos especiais e fotos da Turma;

- Traje e confirmação de presença.

Fonte: http://www.if.usp.br/grad/graduacao/secao_alunos/sa_colacao.html

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Paulo Freire e a educação de jovens e adultos

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As Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos

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O Processo de Bolonha

REVISTA - EDIÇÃO 127 Contra mudanças O Processo de Bolonha, que pretende uma inédita unificação de carreiras universitárias, enfrenta a desconfiança do movimento estudantil europeu Arnaldo Comin, texto e fotos, de Madri Alunos se manifestam em Madri: crítica a cursos de formação geral Classificar como um novo "maio de 68" seria exagero, mas há tempos não se vê tanta agitação dentro do movimento estudantil europeu como nos últimos meses. Se há 40 anos os estudantes franceses foram às ruas pedindo reformas no ensino, paradoxalmente, os alunos protestam hoje contra as mudanças. Desta vez, o epicentro da disputa não é a França, mas a Espanha, país onde existe a maior resistência à implementação do Tratado de Bolonha, uma carta de princípios firmada há dez anos visando a instituição de critérios unificados para o ensino superior na Europa. Profundo e abrangente, o Processo ou Plano de Bolonha, como é mais conhecido, promete criar um marco regulatório que englobará 48 países, indo desde Portugal até remotas repúblicas do Leste Europeu, como a Armênia e o Azerbaijão, que formam o Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES). Desde outubro do ano passado, as manifestações contra as reformas no ensino têm se intensificado em diversos países. Na Espanha, os estudantes ocuparam várias universidades e já fizeram três paralisações gerais, a mais recente em março, quando ocorreram passeatas em 40 cidades espanholas. Em dezembro, houve uma explosão de violência na Grécia, depois da morte de um estudante de 15 anos, baleado pela polícia durante uma marcha de protesto. Na Grécia, o conflito é ainda maior, pois a constituição grega proíbe explicitamente a existência de universidades privadas. Na Itália e na França, o movimento anti-Bolonha também é bastante articulado e conta com lideranças em atuação em diversos países. No auge das manifestações do ano passado, era comum ver militantes italianos colaborando com a ocupação do campus da Universidade Complutense, em Madri. O movimento estudantil acusa o Plano de Bolonha de promover uma privatização velada do ensino público, ao reduzir a relevância da graduação básica e passar aos alunos o ônus de uma formação mais específica. A maior crítica se dá na estruturação de carreiras. Seguindo a escola anglo-saxã e germânica, a graduação será composta por cursos de formação mais geral, compreendendo uma carga de estudos de até sete horas diárias. A qualificação específica viria depois, ou em programas de doutorado, com caráter mais acadêmico, ou por meio de másteres e pós-graduações de um a dois ciclos, dirigidos ao mercado laboral. "Na prática, Bolonha pretende nivelar por baixo o sistema de ensino europeu", afirma Tohil Delgado, secretário-geral do Sindicato dos Estudantes de Madri. "A carreira universitária básica só dará acesso a empregos precários para os filhos de famílias trabalhadoras, beneficiando aqueles que têm mais recursos para investir num curso de especialização", acrescenta. A Espanha é mais resistente a Bolonha, porque os másteres dedicados ao mercado de trabalho não estão ainda consolidados no país, embora a oferta venha crescendo rapidamente em âmbito público e privado. Em tese, o modelo espanhol tem por objetivo conciliar o conhecimento teórico à aplicação prática no primeiro ciclo de graduação, fazendo com que os cursos complementares funcionem como uma opção para quem almeja se destacar no mercado. Concretamente, prevalece a linha latina, mais acadêmica, de extensão por doutorados. Em linhas gerais, o que Bolonha pretende é permitir a homologação imediata de diplomas em todo o continente, facilitando que estudantes possam se deslocar a qualquer país-membro para concluir ou estender sua formação acadêmica. O processo também tem um claro objetivo de aproximar os jovens do mercado de trabalho, com a ampliação dos cursos de especialização profissional existentes. "A Europa não se constrói só com a moeda única, mas também com universidades. Dentro de um continente com sistemas de educação tão distintos, me parece estupendo estimular a mobilidade dos títulos e também dos profissionais formados", defende Carlos Berzosa, reitor da Universidade Complutense de Madri, a mais importante instituição de ensino superior público da Espanha, ao lado da Universidade de Barcelona. O Processo de Bolonha tem como eixo central o padrão de crédito universitário ETCS (do inglês European Transfer Credit System). Com cada crédito variando entre 25 e 30 horas/aula, o ETCS permite a homologação imediata dos diplomas entre os países signatários, dando mais mobilidade a estudantes e profissionais de nível superior em toda a zona. A graduação tem de cumprir um mínimo de 60 créditos, nos quais pesa também o tempo de estudos extra-aula. Na Espanha, há dois títulos universitários básicos, a "diplomatura", que compreende cursos de três anos, e a "licenciatura", que chega a cinco anos. Para entrar em acordo com Bolonha, todos os cursos passarão a ter quatro ciclos. "A complexidade para pôr em prática esse protocolo se dá pelas grandes diferenças entre os modelos acadêmicos latinos, anglo-saxões e nórdicos, mas, ao final, o processo de integração será extremamente positivo", compara Pilar Alcover, diretora de desenvolvimento internacional da Universidade Antonio de Nebrija, uma das mais conceituadas instituições privadas espanholas. Parte do professorado também se opõe ao Plano de Bolonha, acusando o Estado espanhol de promover a privatização velada do sistema de ensino. Para Berzosa, a insatisfação tem outras origens. "O processo de implementação levou muito tempo, houve indefinição das diferentes gestões nos Ministérios da Educação, e caímos em um vício que é muito corrente neste país, a burocracia, em vez de dar mais autonomia às universidades para adaptar os títulos para Bolonha. Por esse motivo, uma parte do professorado está desanimada e outra é contrária", analisa. Outra queixa dos professores é que o peso das atividades fora da sala de aula aumentará. Como a quantidade de alunos por classe chega a 40 ou 50, o volume de trabalho crescerá sem que haja contratação de novos docentes. Berzosa: resistência dos professores se deve à burocracia governamental Na Espanha, ser contra ou a favor do tratado expõe o conflito entre dois modelos distintos de ensino superior, no momento em que o país discute um de seus maiores problemas, agravado pela crise econômica: a falta de competitividade. Os partidários de Bolonha acreditam que o plano irá preparar melhor as novas gerações do mercado de trabalho e aproximará as empresas da educação formal, ampliando o conhecimento científico e a qualificação profissional. A unificação de expedientes acadêmicos também dará novo fôlego ao Erasmus, um programa de intercâmbio entre os países que compõem o EEEs, permitindo que os alunos façam parte da graduação no exterior. Fundado em 1987, o projeto visa derrubar uma das maiores barreiras de integração europeias: as diferenças culturais e de idioma. "O intercâmbio será muito facilitado depois de Bolonha estar plenamente em funcionamento, pois os alunos não terão mais de rever todo o seu plano de estudos, crédito por crédito, que era a loucura em que vivíamos até agora", acrescenta Pilar. Quem se opõe a Bolonha acredita, por outro lado, que a universidade ficará mais distante de sua verdadeira vocação social. "Nós queremos, sim, conversar com a Europa e seguir o exemplo de paí­ses avançados, que financiam até 40% dos alunos com bolsas, não os 15% que oferece o Estado espanhol hoje. Queremos também que se adotem as mesmas políticas de países como a Finlândia, que dedica 2% de seu Produto Interno Bruto à educação universitária, e não 1,1% como aqui", diz Delgado. Na prática, o modelo acadêmico apresenta deficiências importantes. O país ostenta um baixo índice de geração de patentes e está muito atrasado em relação a outras potências europeias em áreas como Tecnologia da Informação (TI), indústria química ou engenharia aeroespacial. Embora esteja entre as quatro maiores economias da Eurozona, a Espanha ocupa apenas o 17º posto no ranking continental de inovação, atrás de países como Chipre, Eslovênia e Estônia. Os líderes são a Sué­cia, a Finlândia e a Alemanha. O excesso de burocracia das instituições também acaba "expulsando" os grandes cérebros do país, muitos deles há anos trabalhando em países como Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Na mesma medida, são poucos os professores estrangeiros que se interessam em lecionar na Espanha, que oferece salários baixos e estruturas inferiores em relação a outros países ricos. Enquanto a Holanda, com a metade da população espanhola (45 milhões de habitantes), possui 17 vencedores do prêmio Nobel, o país ibérico ostenta somente dois. "O Ministério da Educação tem feito uma política de recuperação dos pesquisadores que estão no estrangeiro nos últimos anos, mas isso não é suficiente, sobretudo em relação aos mais consagrados, que não veem a Espanha em igualdade de condições com os Estados Unidos por exemplo. Tudo isso é fruto um pouco da falta de sensibilidade dos governos e das dificuldades burocráticas. Nós somos assim", lamenta Berzosa. Aaprovação do Processo de Bolonha pode não só criar novas metas para os países mais atrasados em inovação, como estimular o avanço do ensino privado e as contribuições de empresas, que ainda são incipientes. "A Espanha possui um mercado ainda muito jovem de ensino privado, até 1995 nós não podíamos existir oficialmente. Outro agravante é que não existe uma cultura de apoio financeiro de pessoas bem sucedidas ou empresas às instituições, como nos Estados Unidos. Felizmente, isso começa a mudar", explica Pilar, destacando que a Universidade de Nebrija já tem duas cátedras ligadas a economia e administração de empresas patrocinadas pelo banco Santander. Para suprir deficiências acadêmicas, algumas Comunidades Autônomas também recorrem ao modelo de fundações para financiar a atração de talentos estrangeiros. Na visão do movimento estudantil, a cumplicidade entre escola e empresa é danosa ao ensino público. "O ensino público ficará absolutamente degradado, já que o Estado renunciará ao papel de financiador, buscando recursos na iniciativa privada. Na prática, multinacionais poderão decidir para onde os recursos da educação deverão ir", acusa Delgado. O reitor da Universidade de Madri acha que Bolonha não tem nenhuma relação com isso. "Dependendo de quem estiver no poder, haverá mais estímulo à universidade privada ou pública", acredita. Tudo indica que o Plano de Bolonha entrará em vigor na maioria dos Estados signatários. No caso da Complutense, a maior universidade espanhola, 40 cursos, principalmente os mais tradicionais, estarão adaptados até 2010, enquanto outros 30 se adequarão no período seguinte. O resto das universidades do país segue ritmo semelhante. O movimento estudantil, contudo, promete não ceder tão cedo. Entenda o Tratado de Bolonha - Firmado em 1999 na cidade italiana de mesmo nome, o tratado estabeleceu as diretrizes de integração dos sistemas de ensino do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES), que atualmente conta com a adesão de 48 países. - O Processo ou Plano de Bolonha, como é mais conhecido, está previsto para entrar em vigor em 2010 e se baseia num modelo único de créditos, o ETCS (do inglês European Transfer Credit System). Cada crédito corresponde a uma quantidade entre 25 e 30 horas de aula, sendo necessários 60 créditos para se concluir a graduação. O objetivo é assegurar a homologação automática de diplomas em qualquer país signatário. - A estrutura de ensino será composta por um curso de gradua­ção com três ou quatro anos de duração e conteúdo mais generalista, dependendo do país. Em seguida, o estudante optaria por programas de pós-graduação ou másteres de um a dois anos, dirigidos ao mercado de trabalho; ou à extensão acadêmica tradicional, por meio de doutorados. - Embora obrigue as universidades a seguir diretrizes comuns, cada instituição pode adaptar, mediante o consentimento de seus respectivos Ministérios da Educação, o conteúdo acadêmico às particularidades do país ou região. - Os defensores do programa dizem que, quando entrar em funcionamento, o sistema facilitará a mobilidade de estudantes e trabalhadores na Europa. Outro argumento a favor é que o Tratado também poderá dar mais impulso ao Erasmus, programa de intercâmbio que possibilita aos alunos cursar parte da graduação em outro país. - O acordo é bem recebido pelas universidades privadas, cujos cursos de especialização ganham mais competitividade. Outra ideia favorável é que o programa também facilita os convênios escola-empresa e a preparação dos estudantes para o mercado de trabalho. - As críticas vêm do movimento estudantil e de parte do professorado, que acusam o Processo de Bolonha de privatizar a educação pública. Esse argumento está baseado principalmente no fato de que os preços dos másteres seriam aumentados, sob o argumento de que os governos ajudariam a financiar a graduação básica. Os reitores contra-argumentam que o Estado financiará mais másteres de valor reduzido. - Os segmentos contrários ao Tratado alegam que o primeiro diploma universitário seria esvaziado, dificultando o acesso dos alunos de menor poder aquisitivo ao mercado de trabalho.Os críticos ao Processo veem ainda como perigosa a presença das empresas nas escolas, sob o argumento de que o Estado perderia sua independência na orientação acadêmica. - Nova forma para a leitura - Alunos fidelizados - Currículo na medida - Ponte para tempos melhores

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Fonte: http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=12363

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Mediadores que viram o jogo

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 145 Mediadores que viram o jogo Casa da Leitura, projeto patrocinado pela Fundação Calouste Gulbenkian, de Portugal, mostra que exposição permanente ao livro ajuda a arraigar o hábito leitor Renato Mendes, de Lisboa Vista da cidade de Lisboa, com o Rio Tejo ao fundo: assim como aqui, também em Portugal a função de mediador é considerada chave para melhorar os índices de leitura Quando compôs a letra de A casa, o poeta e compositor Vinicius de Moraes (1913-1980) não poderia imaginar que, anos depois, sua música serviria para explicar a arquitetura do projeto da Casa da Leitura, mantido pela Fundação Calouste Gulbenkian (FCG), instituição de apoio às artes, à ciência e à educação com sede em Lisboa, Portugal. Fortemente apoiado pelas ações de seu sítio eletrônico (http://www.casadaleitura.org/), o projeto aposta em seus contornos virtuais e imagéticos. Com 1 milhão e 300 mil acessos, o sítio tem o objetivo de fomentar o letramento por meio da formação dos mediadores de leitura, isto é, pais, educadores, professores, bibliotecários e estudantes em formação que irão atuar no âmbito da educação. Compõem a equipe do projeto, além do escritor e jornalista João Paulo Cotrim, outros sete profissionais, provenientes das áreas da literatura infantil, recepção leitora e promoção de leitura. Nesse portal de informação sobre a leitura, é feito o exame crítico de mais de 1,4 mil títulos de literatura voltados à infância e à juventude. Os títulos são disponibilizados em uma vitrine, que os subdivide em quatro estágios de compreensão leitora: pré-leitores, leitores iniciais, medianos e autônomos. Além disso, pode-se ter acesso a orientações teóricas por meio da leitura de artigos de investigação, orientações práticas de promoção da leitura e direções sobre como criar um projeto de promoção da leitura. O Plano Nacional de Leitura (PNL), do Ministério da Educação de Portugal, possui como objetivo central elevar os níveis de letramento do país, mesma finalidade essencial levada a cabo pela Casa da Leitura. A Calouste Gulbenkian, mesmo apoiando o PNL, tem na Casa da Leitura um projeto com uma estratégia diferente, não mantendo qualquer relação orgânica com o programa do estado. Os laboratórios de leitura das cidades de Odivelas e Beja, patrocinados pela Fundação no espaço de atuação da Casa da Leitura, são incubadores de soluções sobre os processos cognitivos da leitura, e no que diz respeito a promoção e mediação leitora. Em grande parte, o êxito do projeto deve-se à pesquisa desenvolvida pelos laboratórios, seja por meio da geração de relatórios e ferramentas de análise, seja pelas contribuições dadas a uma pedagogia estruturante, que perpassa e marca o conhecimento dos agentes envolvidos no processo de leitura. A Biblioteca Municipal D. Diniz, na pequena cidade de Odivelas, de 53 mil habitantes, na região periférica de Lisboa, é o lugar em que se realiza o laboratório "Dois braços para embalar uma voz para contar: atividades de leitura para bebês dos 9 meses aos 3 anos". O laboratório é dedicado à sensibilização para leitura de pré-leitores, acompanhados por um dos pais ou responsável. A pesquisa sobre a pré-compreensão leitora é empírica, ajustada à prática e apoiada por princípios teóricos defendidos pela Casa. O laboratório de leitura de Odivelas envolveu de forma sistemática o adulto e a criança no processo de aprendizagem de leitura e estimulou a associação entre afeto, cumplicidade e leitura conjunta. Os pressupostos do estudo levaram a identificar práticas estruturantes no processo de aprendizagem leitora e os respectivos benefícios na conduta emocional e cognitiva da criança, com interferência direta no processo de aquisição de competências leitoras. O fortalecimento dos laços de afeto com os pais e o aumento no grau de interação resultam do ambiente emocional e afetivo em que as atividades acontecem. Uma maior receptividade à aprendizagem formal foi observada em crianças que, desde cedo, entram em contato com os livros. A leitura de histórias constitui momentos privilegiados de interação entre adulto e criança, o que fomenta o surgimento de comportamentos de leitura. A partilha de livros promove comportamentos emergentes de leitura na criança, que se tornam visíveis quando o pré-leitor demonstra entusiasmo e interesse face ao livro. Segundo o estudo, contar histórias às crianças é a melhor forma de as ajudar a tornarem-se letradas, porque assim entram em contato, ainda sem o peso da educação formal, com as principais características da língua escrita, aumentando o vocabulário, a atenção, a concentração, além de construir as suas primeiras representações sobre a estrutura de uma narrativa. A Biblioteca Municipal de Beja, cidade de 34 mil habitantes no Baixo Alentejo, 180 km ao sul de Lisboa, é outro polo de referência que aglutina estratégias de leitura para crianças e adolescentes dos 7 aos 15 anos. Desenvolveu programas como resultado de uma atualização das linhas centrais de intervenção realizadas pelos agentes de leitura. Os programas são aperfeiçoados face às questões que surgem durante o processo, para posteriormente serem apropriados e aplicados por bibliotecas e docentes. O programa local, batizado de "Livros Andarilhos - Leituras com Miúdos e Graúdos", forma leitores no meio escolar e garante um aprofundamento continuado em torno do livro, partilhado entre a escola, a família e a biblioteca. O alvo do projeto é encontrar respostas mais qualificadas para o envolvimento do docente, da família e da criança, além de incutir a leitura como compromisso por parte dos mediadores envolvidos. António Prole, idealizador da Casa da Leitura, sintetiza um dos conceitos-chave do programa e sua importância no panorama nacional: "Trabalhamos com os professores com sacos de livros temáticos, fazendo-os correr pelas escolas, mas sob compromisso que é escrito. O principal é o professor empenhar-se em ler uma história tantas vezes por semana, assim como o pai compromete-se a ler ao seu filho. Beja é uma referência da leitura e da promoção da leitura em Portugal". Experiências e conclusões Entre os diversos projetos experimentais apoiados pela Casa da Leitura, a síntese dos trabalhos realizados nas bibliotecas de Odivelas e Beja, sob o ponto de vista do processo cognitivo, ensaiam respostas às questões sobre o aumento ou não da compreensão leitora como resultado das práticas adotadas; sobre as inferências complexas ou elementares realizadas pelas crianças; o aumento da competência leitora; se os projetos estão contribuindo para a formação de leitores mais interpretativos. Para os pesquisadores, o contato precoce das crianças com os livros e com a leitura deve ser uma preocupação constante das bibliotecas públicas, da escola e das famílias, pois mais importante do que aprender a ler é a necessidade de promover situações de interação em torno do material impresso, proporcionada pelos adultos, no dia a dia da criança. Relação com o Brasil Um dos objetivos de Prole é o de aprofundar as relações da Casa da Leitura com interlocutores brasileiros e estrangeiros. Alinhado a esse propósito, o Congresso Internacional de Promoção da Leitura - Formar Leitores para Ler o Mundo, que aconteceu em janeiro deste ano em Lisboa, trouxe ao cenário português a contribuição de autores de diversos países, mas principalmente do Brasil. Esses autores, ligados à leitura e à sua promoção, participaram com seus escritos da composição de uma coletânea, distribuída aos 1.600 participantes do congresso. Sob a perspectiva lusófona da leitura, Prole destaca que esse movimento de aproximação entre Portugal e Brasil já ocorre, e relembra o caso do jovem brasileiro Estevão Luís Bertoli, que venceu em Lisboa, aos 16 anos, o Prêmio Branquinho da Fonseca - Expresso/Gulbenkian 2007. O escritor mineiro da cidade de Uberlândia competiu com 56 pares lusitanos e venceu o concurso com a obra O dono da festa, que narra uma história protagonizada por vários elementos do corpo humano, que se juntam numa celebração. Publicado pela Editorial Presença, de Portugal, o livro tem ilustrações do português Bernardo Carvalho e encontra-se na lista de livros no sítio da Casa da Leitura. O prêmio bienal apoiado por um jornal português e pela Fundação Gulbenkian, em Lisboa, incentiva o surgimento de jovens escritores, e oferece uma quantia em dinheiro, além da publicação da obra, para o vencedor do concurso. Inscrições para a edição 2009 do Prêmio Branquinho da Fonseca acontecem até o dia 29 de maio, nas seguintes modalidades: obras de literatura para a infância ou obras de literatura para a juventude. Informações no sítio http://www.gulbenkian.pt/ Veja também: Excesso de prazer

- Excesso de prazer - O computador e a inteligência - Mão na massa - Adjetivo Forte

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12691

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Mirella Fonseca Eja Educação Especial

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Breve biografia de Daniel Goleman

DANIEL GOLEMAN

A questão mente-corpo, o problema de como a mente se relaciona com o cérebro e o resto do corpo, constitui uma das questões filosóficas mais inquietantes. Tem sido sempre o calcanhar-de-aquiles da psicologia.(LeDoux, 2001)

1.1 Breve biografia de Daniel Goleman

Daniel Goleman, Ph.D., é o presidente do Emotional Intelligente Service (Empresa de Consultoria), em Sudbury, Massachusetts. Ao longo de 12 anos escreveu sobre psicologia e ciências do cérebro para o The New York Times. Editor da revista Psychology Today por nove anos, lecionou em Harvard, onde recebeu o título de doutorado.

É autor de vários livros, dentre os quais Inteligência Emocional e Trabalhando com a Inteligência Emocional, ambos best-sellers.

1.2 A Inteligência Emocional

Para Goleman (1995):

cada emoção leva consigo uma disposição distinta para a ação rumo à direção que deu certo no lidar com os recorrentes desafios da vida humana, ficando gravadas em nosso sistema nervoso como tendências inatas e automáticas do coração humano.

Uma visão da natureza humana que ignora o poder das emoções é lamentavelmente míope. O próprio nome Homo sapiens, a espécie pensante, é enganoso à luz da nova apreciação e opinião do lugar das emoções em nossas vidas que nos oferece hoje a ciência. ...quando se trata de modelar nossas decisões e ações, o sentimento conta exatamente o mesmo - muitas vezes mais - que o pensamento. Fomos longe demais na enfatização do valor e importância do puramente racional - do que mede o QI (Quociente de Inteligência). Para melhor e o pior, a inteligência não dá em nada, quando as emoções dominam. (Goleman (1995, p. 18)

Emoções são impulsos direcionados para a ação. A própria raiz da palavra emoção é movere, - mover - em latim, mais o prefixo *e-*, para denotar - afastar-se -.

Com base em Goleman (1995, p.20 e Apêndice A) elaboramos a seguir uma tabela sobre algumas emoções básicas:

Tipo	Característica	Reação
IRA	Fúria, revolta, ressentimento, raiva, exasperação, indginação, vexame, animosidade, aborrecimento, irritabilidade, hostilidade e, talvez no extremo, ódio e violência patolígicos	O sangue flui para as mãos, fica mais fácil pegar uma arma ou golpear um inimigo; os batimentos cardíacos aceleram-se e uma onda de hormônios como a adrenalina gera uma pulsação, energia suficientemente forte para uma ação vigorosa.
TRISTEZA	Sofrimento, mágoa, desânimo, desalento, melancolia, autopiedade, solidão, desamparo, perda de prazer, desespero e, quando patológica, severa depressão.	Confusão e falta de concentração mental, lapsos de memória, dificuldades alimentares e com o sono, apatia.
MEDO	Ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação, consternação, cautela, escrúpulo, inquietação, pavor, susto, terror e, psicopatológico: fobia e pânico.	O sangue vai para os músculos do esqueleto, como o das pernas, tornando mais fácil fugir, o corpo imobiliza-se para fugir ou lutar.
PRAZER	Felicidade, alegria, alívio, contentamento, deleite, diversão, orgulho, prazer sensual, emoção, arrebatamento, gratificação, satisfação e bom humor, disposição e entusiasmo, euforia, êxtase e, no extremo, mania.	Maior atividade no centro cerebral que inibe sentimentos negativos e favorece o aumento de energia existente e silencia os que geram pensamentos de preocupação; a tranqüilidade permite o corpo refazer-se de emoções perturbadoras, repouso geral.
AMOR	Aceitação, amizade, confiança, afinidade, dedicação, adoração, paixão.	O sangue vai para os músculos do esqueleto, como o das pernas, tornando mais fácil fugir, o corpo imobiliza-se para fugir ou lutar.

O quadro anteriormente mencionado apenas reflete parte de nossas emoções. A intenção é sugerir que as emoções desencadeiam uma série de reações em nosso organismo, ficando absolutamente claro que é o estado psíquico, reflexo de nosso amadurecimento emocional e cognitivo, o fato gerador, a causa de tais reações, e não ao contrário como sugerem alguns cientistas. O fato de alguém sofrer uma lesão em determinada área de cérebro e em conseqüência apresentar sintomas comportamentais diferentes dos que originalmente aconteciam, não justifica que o cérebro é o grande comandante de nossas vidas. O cérebro, mesmo lesionado, encontra-se sob o poder da Mente que detém o poder da vontade, sede de todo nosso psiquismo.

1.3 - Goleman critica a Teoria de Inteligências Múltiplas

Para Goleman (1995) as teorizações de Gardner (Inteligências Múltiplas) contêm uma dimensão de inteligência pessoal que é amplamente apontada, mas pouco explorada: o papel das emoções. (grifo nosso)

Talvez isso se dê porque, como me sugeriu ele próprio, seu trabalho é fortemente informado por um modelo mental de ciência cognitiva. Assim, sua visão dessas inteligências enfatiza a percepção – a compreensão de si e de outros nas motivações, nos hábitos de trabalho e no uso da intuição na própria vida e na relação com os outros. Mas, como acontece com campo cinestésico, onde o brilho físico se manifesta não verbalmente, o campo das emoções também se estende além do alcance da linguagem e da cognição.

... Gardner e os que com ele trabalham não investigaram com muitos detalhes o papel do sentimento nessas inteligências (Inteligências Múltiplas), concentrando-se mais na cognição sobre o sentimento.

Essa concentração, talvez não intencional, deixa inexplorado o rico mar de emoções que toma a vida interior e os relacionamentos tão complexos, tão absorventes, e muitas vezes tão desconcertantes.

E deixa por sondar tanto o sentido em que há inteligência nas emoções quanto o sentido em que se pode transmitir inteligência às emoções”. (Goleman, 1995 p. 52)

1.4 - O papel da amígdala: um centro no cérebro límbico

Goleman (1995, p. 29) afirma que Joseph LeDoux, neurocientista do Centro de Ciência Neural da Universidade de Nova Iorque, descobriu o papel-chave da amígdala no cérebro emocional.

Nos seres humanos, a amígdala vem do grego e significa amêndoa, é um feixe em forma de amêndoa, de estruturas interligadas situado acima do tronco cerebral, próximo à parte inferior do anel límbico. Há duas amígdalas, uma de cada lado do cérebro.

Para Goleman (1995) as explosões emocionais são seqüestros neurais. A amígdala, um centro no sistema límbico, detecta uma emergência e recruta o resto do cérebro para o seu plano de emergência. E o nosso cérebro pensante, o neocórtex, ainda não percebeu o que está acontecendo.

Esses seqüestros não são específicos de incidentes graves e horrendos que levam a crimes brutais, ocorrem também conosco com muita freqüência quando perdemos o “controle” e explodimos com alguém – com parentes, colegas de trabalho, no trânsito... – e depois ficamos até perplexos com as nossas próprias atitudes irracionais.

A remoção cirúrgica da amígdala para controlar sérios ataques em um rapaz provocou-lhe um completo desinteresse pelas pessoas, um alheamento, isolando-se sem nenhum contato humano. Embora conversasse normalmente, não mais reconhecia ninguém, nem mesmo a mãe, e permanecia impassível diante da angústia deles com a sua indiferença. Sem a amígdala perdeu a identificação de sentimento, visto que ela atua como um depósito da memória emocional, e portanto do próprio significado; a vida sem amígdala é uma vida privada de significados emocionais.

Os sinais que vêm dos sentidos permitem que a amígdala faça uma varredura de toda experiência, em busca de problemas. Isso a põe num poderoso posto na vida mental, alguma coisa semelhante a uma sentinela psicológica, desafiando cada situação, cada percepção, com apenas um tipo de pergunta em mente, a mais primitiva: É alguma coisa que odeio? Isso me fere? Alguma coisa que temo? Se for esse o caso – um Sim – a amígdala reage instantaneamente, como um fio de armadilha neural, telegrafando uma mensagem de crise para todas as partes do cérebro

A memória emocional pode ser um repositório de impressões emocionais e lembranças que jamais conhecemos em plena consciência.” (Goleman, 1995, p.30)

A pesquisa de LeDoux revela que a arquitetura do cérebro oferece à amígdala uma posição privilegiada de sentinela emocional. Os sinais sensoriais do olho ou do ouvido viajam para o tálamo, e depois – por uma única sinapse – para amígdala; um segundo sinal do tálamo é encaminhado para o neocórtex – nosso cérebro pensante. Fica explícito que a amígdala responde antes do neocórtex ser informado.

Para Goleman a pesquisa de LeDoux é revolucionária para a compreensão da vida emocional por ser a primeira a estabelecer os caminhos neurais de sentimentos em torno do neocórtex. Os sentimentos em linha direta à amígdala são os mais primitivos, grosseiros e poderosos, e acaba por explicar o poder da emoção para esmagar a racionalidade. Enquanto a amígdala nos lança à ação, o neocórtex (racional) ainda está pensando qual o plano mais adequado!

1.5 – A ação do neocórtex: a amígdala propõe, o lobo-pré frontal dispõe

Enquanto a amígdala prepara uma reação ansiosa e impulsiva, e nem sempre a mais adequada, outra parte do cérebro emocional possibilita uma resposta mais reflexiva e mesmo corretiva.

Segundo Goleman (1995):

A chave do amortecedor cerebral das ondas repentinas da amígdala parece localizar-se na outra ponta de um circuito principal do neocórtex, nos lobos pré-frontais, logo atrás da testa. O córtex pré-frontal parece agir quando alguém está assustado ou zangado, mas sufoca ou controla o sentimento para tratar com mais eficácia da situação imediata... Essa região neocortical do cérebro traz uma resposta mais analítica ou adequada aos nossos impulsos emocionais, modulando a amígdala e outras áreas límbicas.” GOLEMAN, 1995, p. 38)

Ocorre que a resposta neocortical, embora mais criteriosa e ponderada, é mais lenta em tempo cerebral quando comparada à resposta emocional direcionada pela amígdala.

A tristeza fundamentada em uma perda ou a alegria decorrente de uma vitória, toda essa reflexão é o neocórtex agindo.

Ainda assim a amígdala não deve ir para o banco dos réus, porque exerce – entre outras – a importante missão de um disparador de emergência.

A relação entre esses circuitos nem sempre é pacífica, como diz Goleman os circuitos que vão do cérebro límbico aos lobos pré-frontais significam que os sinais de forte emoção – ansiedade, ira e afins – podem criar estática neural, sabotando a capacidade do lobo pré-frontal de manter a memória funcional e é por isso que, quando estamos emocionalmente perturbados dizemos: “Simplesmente não consigo pensar direito” – e porque a contínua perturbação emocional cria deficiências nas aptidões intelectuais pode mutilar a capacidade de ap

Fonte: http://www.cursoseducacaoadistancia.com.br/teorias_aplicadas/cursos_a_distancia_howard_gardner.htm

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Breve biografia de Henri Wallon

HENRI WALLON

1.1 – Breve biografia de Henri Wallon

Galvão (2004) relata que Wallon nasceu na França em 1879. Viveu toda sua vida em Paris, onde morreu em 1962. Em 1902, aos 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior.

Henri Wallon viveu num período marcado por muita instabilidade social e turbulência política, duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), atuando intensamente na Resistência Francesa foi perseguido pela Gestapo, polícia política dos nazistas, obrigando-o a viver na clandestinidade, interrompendo suas atividades acadêmicas.

Cursou medicina e formou-se em 1908. Até 1931 atuou como médico em instituições psiquiátricas, dedicando-se ao atendimento de crianças com deficiências neurológicas e distúrbios comportamentais. Em 1914, mobilizado como médico do exército francês, permaneceu por vários meses no front de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes o fez rever algumas concepções neurológicas que havia desenvolvido no atendimento d e crianças portadoras de deficiências.

De 1920 a 1937 é o encarregado de conferências sobre psicologia da criança na Sorbonne e em outras instituições de ensino superior. Em 1925, funda um laboratório destinado à pesquisa e atendimento clínico de crianças ditas ‘anormais’.

Por 14 anos o Laboratório de Psicobiologia da Criança funcionou junto a uma escola na periferia de Paris e só em 1939 mudou-se para sua sede definitiva, onde funciona até hoje.

Ainda em 1925, Wallon publica sua tese de doutorado intitulada A criança turbulenta. De 1939 a 1949, lecionou no Colégio de França, menos no período de 1941-44, durante a ocupação alemã.

Em 1948, cria a revista Enfance, com pesquisas em biologia e informações para os educadores.

Escreveu diversos artigos sobre temas ligados à educação, como orientação profissional, formação do professor, interação entre alunos, adaptação escolar, participando do Grupo Francês de Educação Nova – que presidiu, de 1946 a 1962.

Integrou também a Sociedade Francesa de Pedagogia – que presidiu de 1937 a 1962.

Durante a Resistência, envolveu-se em discussões sobre a reforma do sistema de ensino francês. Logo após a Libertação, foi designado pelo Conselho Nacional da Resistência, como secretário-geral da educação nacional, por um período de um mês, até a nomeação de um ministro por parte do governo de De Gaulle.

Ainda em 1944, Wallon foi chamado a integrar uma comissão integrada pelo Ministério da Educação Nacional, encarregada da reformulação do sistema de ensino francês. Assumiu a presidência da comissão, resultando num ambicioso projeto de reforma do ensino, o Plano Langevin-Wallon. Esse projeto, cuja versão final foi redigida por Wallon, é a expressão mais concreta de seu pensamento pedagógico.

1.2 – Wallon e a Psicologia Genética

Wallon é autor da teoria psicogenética e interacionista do desenvolvimento, ou seja “a integração organismo-meio e a integração dos conjuntos funcionais; emoções, sentimentos e paixão; o papel da afetividade nos diferentes estágios” (VIVER mente&cérebro, Coleção Memória da Pedagogia, Edição Especial n. 6, por Abigail Alvarenga Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida, p. 57)

A psicologia genética é um estudo focado nas origens, na gênese dos processos psíquicos. Conforme Galvão (2004), Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento – afetividade, motricidade, inteligência -, como campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. O homem é um ser “geneticamente social”. É a psicogênese da pessoa completa.

1.3 – Integração Organismo - Meio

Estudar a criança contextualizada nas relações com o meio, avaliando a dinâmica de determinações recíprocas. Wallon ressalta que é necessário recorrer a outros campos do conhecimento, como a neurologia, a psicopatologia, a antropologia e a psicologia infantil para compreender o desenvolvimento infantil à luz da psicogenética.

Para Wallon o meio é um complemento indispensável ao ser vivo, que supre suas necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras.

É um processo dinâmico de mutação constante pela presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução do indivíduo, que interage com novos desafios e aprendizados.

1.4 – Wallon e os Domínios Funcionais

Identifica como domínios funcionais as etapas percorridas pela criança: Afetividade, Ato motor, Conhecimento (ou Cognição) e da Pessoa.

O conjunto afetivo são funções responsáveis pelas emoções, sentimentos e paixão.

O conjunto ato motor refere-se à possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço, as reações posturais e equilíbrio corporal.

O conjunto cognitivo são funções voltadas para a conquista e manutenção do conhecimento, por meio de imagens, noções, idéias e representações. É o que permite registrar e rever o passado, avaliar e situar o presente e projetar o futuro.

O conjunto pessoa representa a integração de todas funções e possibilidades.

1.5 – Estudo da Afetividade, Emoção, Sentimento e Paixão

“A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.” (GALVÃO, 2004)

A teoria da afetividade aponta para três momentos: emoção, sentimento e paixão. Na emoção predomina a ativação fisiológica, no sentimento a ativação representativa e na paixão a ativação do autocontrole.

A expressão corporal das emoções é o destaque da análise walloniana, ao sugerir que todas as emoções podem ter uma vinculação recíproca entre o tônus, o movimento e a função postural: a cólera vincula-se ao estado de hipertonia, no qual há excesso de excitação sobre as possibilidades de escoamento.

A alegria é um estado de equilíbrio e de ação recíproca entre o tônus e o movimento, é uma emoção eutônica. Na timidez, há hesitação dos movimentos e incerteza de postura, um estado de hipotonia, como em estados depressivos. Um tipo de emoção hipertônica, geradora de tônus, é a ansiedade.

As situações afetivas são prazerosas porque o fluxo tônico se eleva e se escoa imediatamente com movimentos expressivos.

Um estado de desequilíbrio ou crise emocional tem impacto direto sobre as ações. Sob o efeito de emoções descontroladas também se perde o comando das ações.

Mas a tendência “é que os efeitos da emoção se desvaneçam caso não haja reações por parte do meio, ou seja, na ausência de uma ‘platéia’ as crises emocionais tendem a perder sua força, como uma criança que pára de chorar quando percebe que está sozinha.” (GALVÃO, 2004)

Para Wallon as emoções tem um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, onde há simetria de gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha todos na mesma emoção.

A afetividade origina-se das sensibilidades internas de interocepção (ligada às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos) responsáveis pela atividade motora. Essas sensibilidades são reativas às influências externas, chamadas de exterocepção, e que se transformam em sinalizações afetivas caracterizadas como medo, alegria, tranqüilidade, raiva, ira, fúria...

Para Wallon os espasmos do recém-nascido não são apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos.

Wallon identifica, então o processo de alternância na predominância dos conjuntos, em cada estágio de desenvolvimento, por ele classificado em impulsivo-emocional (0 a 1 ano), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), puberdade e adolescência (11 anos em diante). O conjunto afetivo é mais evidenciado nos estágios personalismo, puberdade e adolescência..

Também identifica a alternância de direções, ou seja, no impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência o movimento que predomina é o do afetivo para dentro, para o conhecimento de si. E no sensório-motor e projetivo e categorial predomina o cognitivo, para fora, conhecimento do mundo exterior.

Para Kirouac (Traité de psychologie experimentale)

“...há um certo acordo para discriminar emoções de outros processos afetivos: processo afetivos são todos os estados que fazem apelo a sensações de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades agradáveis/desagradáveis; emoção é um estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar, que tem um começo preciso, é ligado a um objeto específico, de duração relativamente breve e inclui ativação orgânica.” ( VIVER mente&cérebro, Coleção Memória da Pedagogia, Edição Especial n. 6, por Abigail Alvarenga Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida, p. 60)

Fonte: http://www.cursoseducacaoadistancia.com.br/teorias_aplicadas/cursos_a_distancia_henri_wallon.htm

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Língua Portuguesa

Prática pedagógicaLeitura

Edição 222 | Maio 2009

Orientações didáticas sobre leitura

Para que os estudantes de 4ª série dominem habilidades essenciais de leitura cobradas na Prova Brasil, o professor deve trabalhar algumas atividades sistematicamente

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)

O trabalho com leitura começa ainda na Educação Infantil e vai se tornando mais complexo com o passar dos anos. Para levar a garotada a dominar as habilidades básicas avaliadas pela Prova Brasil, é necessário incluir algumas ações na rotina, de acordo com Kátia Bräkling e Beatriz Gouveia, coautoras do estudo do Inep sobre a avaliação. Confira.

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1. Oferecer bons textos para qualquer atividade
O material disponibilizado ao aluno deve ter boa qualidade, ser coeso e coerente, possuir uma linguagem adequada ao contexto de produção, utilizar critérios corretos de paragrafação e pontuação e estar registrado dentro da língua-padrão. É importante, portanto, selecionar textos de escritores nacionais reconhecidos e traduções bem feitas.

2. Fazer um diagnóstico das capacidades das crianças
A primeira tarefa é elaborar uma pauta de observação que considere as habilidades de leitura já apropriadas pela classe e por cada aluno individualmente para ver o que precisa ser ensinado. É possível se basear nas capacidades dos descritores e organizar o planejamento por meio de perguntas (veja aqui um exemplo de tabala de acompanhamento individual).

3. Dar atividades abordando diferentes habilidades
Nem todo texto suscita boas atividades para desenvolver determinadas habilidades. Há os que são mais adequados ao trabalho com tipos de inferência, como piadas e anedotas. Outros se prestam mais ao estabelecimento de relações entre linguagem verbal e não verbal, como reportagens - que se articulam a infográficos, gráficos e outras imagens.

4. Propor a leitura de gêneros variados
É preciso trabalhar todos os gêneros (ou a maioria deles) em um mesmo ano de escolaridade, pois eles mobilizam no leitor diferentes capacidades, que só são aprofundadas por meio da familiaridade com eles. A ideia é propor a leitura e a interpretação de diversos textos de um mesmo gênero. O que importa não é saber que as narrativas apresentam uma organização temporal, por exemplo, mas qual a finalidade delas.

5. Planejar a progressão de desafios
Para aprofundar e ampliar a proficiência e a autonomia leitoras, o ideal é organizar a progressão, com critérios bastante claros de seleção do material. Dessa forma, é possível trabalhar fábulas tanto na 2ª quanto na 4ª série, por exemplo, assim como contos literários, aumentando a complexidade dos textos.

6. Propor a leitura em colaboração periodicamente
Ler em conjunto com os estudantes é fundamental para que eles aprendam a interpretar um texto. O trabalho começa com o levantamento de algumas questões, localizando-as no texto e prevendo possíveis respostas. No início, o ideal é estimular as crianças a realizar antecipações a respeito do que será lido com base no título. Conforme a história avança, elas respondem a perguntas sobre o que vai ocorrer - sempre sustentando as respostas com marcas e recursos linguísticos presentes no texto ou indicando conhecimentos prévios.

7. Realizar leituras em dupla ou individualmente
No caso de textos informativos, essa atividade pode vir acompanhada de questões a serem respondidas por escrito para que se possa avaliar o que foi apropriado. O educador informa que será realizada uma discussão coletiva sobre o texto, orientando para que todos façam anotações, que poderão ser consultadas. Na socialização do trabalho, são explicitadas as pistas linguísticas utilizadas para resolver os problemas de compreensão. A circulação das informações traz a possibilidade de apropriação das estratégias por quem ainda não as domina.

8. Organizar as aulas de modo a dar a autonomia leitora
Quando se apresenta um gênero novo à turma, o professor deve iniciar o trabalho no coletivo antes de propor leituras individuais, que podem gerar dificuldades de compreensão. À medida que os alunos se familiarizam com o gênero, é preciso que leiam de forma cada vez mais autônoma, mas com supervisão.

9. Contemplar empréstimos de livros na rotina semanal
Os alunos precisam ter autonomia para escolher as obras que querem ler. Assim, eles descobrem o prazer da leitura, um comportamento comum aos leitores proficientes. Além da biblioteca da escola, as do bairro e da cidade devem ser um ambiente familiar para eles. Para isso, organizar visitas e estimular a frequência a esses ambientes é essencial.

10. Desenvolver o comportamento leitor
Esse é um conteúdo de ensino que pode ser abordado de diversas maneiras: além de o professor socializar os próprios critérios de escolha e apreciação estética de textos, ele pode pedir que o estudante procure obras literárias regularmente, comente com os colegas o que se está lendo, leia trechos de que gostou para eles e recomende a todos os materiais diversos que são de seu interesse.

11. Trabalhar diferentes propósitos e modalidades de leitura
No ato de ler, há objetivos diversos: estudar, se informar, revisar um texto escrito pelo próprio aluno ou simplesmente pelo prazer. O professor necessita explicitar para a turma essas diferentes finalidades e trabalhar as modalidades próprias de cada uma delas. Diferentemente da leitura extensiva de um romance, por exemplo, a leitura para identificar uma informação deve ser realizada de maneira que se possibilite encontrar coisas pontuais no texto.

12. Incluir a leitura programada no planejamento
São essenciais as atividades que levam à ampliação da proficiência na compreensão de textos mais extensos ou complexos. Isso é feito com uma programação para que um livro de contos ou romance, por exemplo, seja lido em partes. O professor lê as obras selecionadas e as divide em trechos com coerência semântica para serem lidos pela classe sequenciadamente, em prazos combinados - fora da sala de aula. Terminada cada etapa, cabe ao educador levantar aspectos sobre a materialidade linguística: recursos gráficos utilizados e efeitos de sentido produzidos pela sua utilização, pela pontuação ou pelo discurso indireto livre, por exemplo. Em data prevista, em uma discussão coletiva dos aspectos priorizados, são explicitados procedimentos de leitura utilizados, assim como pistas linguísticas que permitiram a mobilização das capacidades utilizadas.

Reportagem sugerida pelos leitores Denise Morais, Ataleia, MG, Diógenes Henrique Rodrigues da Silva, Itapipoca, CE, Kezya Bernardino, Acarau, CE, e Priscila Santana Suetu, Planaltina, DF

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CONTATOS
Beatriz Gouveia
Gisele Gama
Kátia Bräkling
Maria Teresa Tedesco

BIBLIOGRAFIA
Estratégias de Leitura, Isabel Solé, 194 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 52 reais
Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 128 págs., Ed. Artmed, 36 reais
Sequências Didáticas para o Oral e a Escrita: Apresentação de um Procedimento, Bernand Schneuwly e Joaquim Dolz, 278 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514, 58 reais

INTERNET
Exemplos de questões, a matriz de referência e informações sobre a prova

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/orientacoes-didaticas-leitura-466482.shtml

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