Jogos e Brincadeiras

LAZER FAMÍLIA

Jogos e Brincadeiras de Salão

Sabe aquele final de semana (ou feriado) em que a chuva não para de cair e as criançada está ansiosa por brincar? Existem muitas alternativas interessantes à televisão. Aqui vão algumas dicas de brincadeiras de salão que podem alegrar a garotada nestas ocasiões, desde os mais simples até alguns mais complexos.


1. Dentro e Fora
2. Jogo do Minuto
3. Escolha a Mão
4. Esconde Objeto
5. Jakenpô
6. Tabuada
7. Palitinho
8. Forca
9. Stop
10. Os ruídos da noite
11. Tique-taque
12. Que há de diferente?
13. Tiago disse

OBS: nos jogos abaixo quando se fala de adulto que dizer uma pessoa responsável pela condução/organização do jogo que pode ser um adulto propriamente dito, um jovem ou até uma criança mais velha em alguns jogos.1. Dentro e Fora
Descrição/Objetivo: testar a rapidez de ação das crianças quando fornecida um “comando”

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: no mínimo 2 (ideal: até 4)

N.º de adultos: 1 organizador

Requisitos: 1 razoável espaço numa sala que tenha um tapete (ou então tenha um chão com 2 tonalidades diferentes)

Importante: o tapete deve estar bem firme no chão (preso por móveis, etc) para evitar escorregões perigosos.

Regras/Funcionamento:

O organizador da brincadeira informa as crianças que em cima do tapete é a região conhecida como Dentro e fora do tapete é a região conhecida como Fora.

Todas as crianças toda vão para fora do tapete, ou seja para “Fora” para que o jogo se inicie.

O organizador começa a falar em voz alta, as regiões para onde as crianças devem saltar e assim, se o organizador falar a palavra “dentro”, as crianças devem pular para cima do tapete (= “Dentro”) e quando falar a palavra “fora”, as crianças devem pular para fora do tapete (=“Fora”)

O organizador continua a falar as palavras mágicas (“Dentro ou Fora”) num intervalo cada vez mais curto (3 a 5 segundos) de forma absolutamente aleatória: Dentro, Fora, Dentro, Dentro, Fora, Dentro, Dentro, Fora, Fora, etc.

Como o tempo é curto e a cada mudança de palavra, as crianças devem obedecer e saltar, o risco de que algumas delas cometa um erro é grande.

Quando isto acontece, as crianças que erraram são eliminadas desta rodada.

Convém lembrar que os erros são de 2 tipos: a criança pode saltar para “Dentro” (ou “Fora”) indevidamente ou “esquecer” de saltar.

Quando só sobrar uma criança na rodada, ela é declarada vencedora desta rodada e ganha 1 ponto.

Sucedem-se 5, 10 ou 15 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.
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2. Jogo do Minuto
Descrição/Objetivo: testar a capacidade das crianças em medir a passagem do tempo.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: no mínimo 2 (ideal: até 5)

N.º de adultos: 1 organizador

Requisitos: 1 relógio com cronômetro + papel e caneta

Regras/Funcionamento:

O organizador da brincadeira dispara o cronometro e controla a passagem do tempo.

As crianças, começam a “contar” mentalmente a passagem do tempo.

Quando cada criança achar que passou exatamente 1 minuto, ela fala a palavra Já.

O organizador anota (no papel ou mentalmente) o instante que cada criança falou a palavra Já.

Após todas as crianças falarem já, o organizador dá os parabéns a criança que errou por menos.

Exemplo com 3 crianças:

1ª criança falou Já aos 50 segundos;

2ª criança falou Já aos 57 segundos;

3ª criança falou Já aos 1 min e 5 segundos.

Neste caso, a 2ª criança foi a vencedora.

O organizador então anota no papel 1 ponto para esta criança referente a esta 1ª rodada.

Sucedem-se 5, 10 ou 15 rodadas de 1 minuto e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos

Variantes: podem ser feitas algumas rodadas de 2 minutos valendo 2 pontos ou de 3 minutos valendo 3 pontos, etc.
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3. Escolha a mão

Descrição/Objetivo: simples jogo de sorte e azar, mas no qual uma criança pode induzir a outra a errar.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: apenas 2 crianças por vez. Se houver 3, uma espera e 2 jogam. Se houver 4, formam-se 2 pares e assim sucessivamente.

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: para cada par de crianças, existe a necessidade de um objeto de tamanho pequeno (um clipes, uma borracha, uma pedrinha, uma bolinha de gude, um imã de geladeira, uma moeda, etc)


Regras/Funcionamento:

A 1ª criança pega o objeto e sem que a 2ª criança veja, escolhe uma das mãos para “armazená-lo”.

Depois fecha as 2 mãos, estica os 2 braços (um sobre o outro formando um X) e mostrando-os para a 2ª criança.

Desta forma a 2ª criança não sabe em que mão está o objeto escondido.

Esta 2ª criança terá de escolher uma das mãos (esquerda ou direita) dando um suave “tapinha” nas mãos da 1ª criança e terá 50% de chance de acertar e 50% de chance de errar.

Após a 2ª criança dar este “tapinha”, a 1ª criança poderá abrir a mão e mostrar se a outra acertou ou errou. Mas poderá ainda “questionar” a 2ª criança falando assim: “Você tem certeza????” gerando assim dúvida na 2ª criança e levando-a ao erro.

Quando a 2ª criança realmente definir a escolha da mão, a 1ª criança abre as 2 mãos e verifica-se se houve erro ou acerto.

Se houve acerto, a 2ª criança passa a esconder o objeto. Se houve erro, a 1ª criança volta a esconder o objeto um uma das mãos e o processo se repete indefinidamente até que a 2ª criança acerte a mão.

Se houver mais de duas crianças, estipula-se um n.º de rodadas até que uma delas seja substituída por aquela que estava esperando.

Como este jogo é um passatempo não existem propriamente “vencedores”
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4. Esconde Objeto

Descrição/Objetivo: simples jogo de diversão que mede em parte a capacidade de observação a detalhes mas em que há bastante sorte envolvida.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: no mínimo 3 (ideal: de 4 a 6)

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: existe a necessidade de uma sala razoavelmente ampla com vários lugares onde se possa esconder um objeto de tamanho relativamente pequeno mas não minúsculo (cinzeiro, caixa de fósforo, uma chave, etc)

Importante: não convém que o objeto seja de grande valor. Além disso, a própria sala não deve ter objetos delicados de grande valor pois as crianças irão “revirar” a sala em busca do objeto escondido.

Regras/Funcionamento:

Uma das crianças é escolhida para esconder o objeto na sala. As demais saem e ficam esperando.

A criança que ficou na sala deverá esconder o objeto mas não deverá colocá-lo num lugar que seja “impossível” de descobrir tais como o bolso do seu próprio calção, dentro de gavetas cheias de revistas, etc).

Quando o objeto for bem escondido, as crianças que estavam aguardando são convidadas a entrar na sala e devem buscar pelo objeto.

Quem escondeu o objeto poderá dar dicas afirmando qual criança está “quente” (perto do objeto escondido) e qual criança está “fria” (longe do objeto escondido).

Quando o objeto for achado, a rodada termina e atribui-se 1 ponto para quem o encontrou.

Esta mesma criança irá esconder o objeto na próxima rodada.

Sucedem-se de 5 a 10 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.
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5. “Jakenpô”

Descrição/Objetivo: simples jogo de sorte e azar, mas bastante divertido.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: apenas 2 crianças por vez. Se houver 3, uma espera e 2 jogam. Se houver 4, formam-se 2 pares e assim sucessivamente.

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: não existem

Regras/Funcionamento:

As duas crianças que vão jogar escondem a mão e o braço direito atrás das próprias costas.

Depois uma delas fala em voz alta a palavra mágica “Jakenpô”

Imediatamente após a palavra mágica as 2 crianças devem – ao mesmo tempo - mostrar cada uma a sua mão direita. De acordo com a posição dos dedos da mão, esta poderá estar formando uma das 3 “figuras” a seguir:

“Pedra” - quando a mão estiver totalmente fechada.

“Papel” - quando todos os dedos estiverem juntos, mas esticados e for visível a palma da mão.

“Tesoura” – quando apenas os dedos indicador e médio estiverem estendidos como se estivem-se forma-se a letra V e assemelhando-se a uma tesoura.

Podem acontecer 2 coisas:

1) as duas crianças mostrarem a mesma figura (Pedra e Pedra, Papel e Papel ou Tesoura e Tesoura). Neste caso houve empate e nova rodada se inicia sem vencedor.

2) as duas mostrarem figuras diferentes e assim existem 3 possibilidades:

Pedra x Papel: a criança que mostrou Papel vence pois o Papel embrulha a Pedra

Pedra x Tesoura: a criança que mostrou Pedra vence pois a Pedra quebra a Tesoura

Tesoura x Papel: a criança que mostrou Tesoura vence pois a Tesoura corta o Papel

Desta forma, existem 3 figuras possíveis, e com qualquer delas pode-se empatar, vencer ou perder.

Várias rodadas se sucedem sempre gerando empate ou vitória para uma das crianças.

Se houver mais de duas crianças, estipula-se um n.º de rodadas até que uma delas seja substituída por aquela que estava esperando.

Como este jogo é um passatempo não existem propriamente “vencedores”.
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6. Tabuada

Descrição/Objetivo: fazer com que as crianças memorizem a “tabuada” do n.º 3 (ou do n.º 7) através de um jogo simples, divertido no qual é necessária muita atenção.

Grau de Dificuldade: conhecimentos simples de matemática

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: até 7 crianças)

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. Mas é necessário pelo menos uma criança que conheça bem matemática para esclarecer erros e acertos.

Requisitos: não existem

Regras/Funcionamento:

· As crianças que vão jogar devem sentar-se formando uma “roda” de modo que fique claro a ordem de participação de cada uma delas. Desta forma, se houver 5 crianças, todas devem saber a sua “posição”: criança 1, criança 2, criança 3, criança 4, criança 5.

· As crianças falarão em voz alta numa seqüência e após a criança 5, recomeçasse com a criança 1.

· Cada criança falará em voz alta um número ou a palavra mágica ZAP.

· Escolhe-se um número que será o ZAP daquela rodada. Exemplo n.º 3

· Desta forma, se 3 é o ZAP, todos os números que são múltiplos de 3 ou cujo último algarismo é 3, não devem ser falados em voz alta e sim a palavra ZAP em seu lugar. Assim os n.º 3, 6, 9, 12, 13, 15, 18, 21, 23, 24, 27, 30,33, etc devem ser substituídos pela palavra ZAP.

· Todas as crianças devem saber bem esta regra e terem conhecimento da tabuada do n.º 3.

· A criança n.º 1 deve iniciar a contagem falando “UM” em voz alta.

· A criança seguinte (n.º. 2) deve falar “DOIS” em voz alta.

· A próxima criança não deve falar “TRÊS” e sim a palavra ZAP. Se ela falar “TRÊS”, estará eliminada e a contagem recomeça a partir do “UM”

· Depois da palavra ZAP (que substitui o “TRÊS”), a próxima criança deve dizer “QUATRO”, a criança seguinte “CINCO”; a seguinte deve falar ZAP pois 6 é múltiplo de 3, depois “SETE”; “OITO”; depois ZAP (ao invés de “NOVE”), depois “DEZ”; depois “ONZE”; depois “ZAP” (ao invés de “DOZE”);depois ”ZAP” de novo (ao invés de “TREZE” pois 13 termina com 3 que é o “ZAP”) e assim sucessivamente.

· Ora é muito fácil que uma criança cometa um erro pois pode falar em voz alta um n.º múltiplo de 3 (ou terminado em 3) indevidamente. Pode também falar ZAP para um n.º que não seja múltiplo de 3 (ou terminado em 3) ou ainda errar a seqüência (falar “ONZE” ao invés de “DEZ”), etc.

· Qualquer erro, gera a eliminação da criança e o reinicio da contagem começando pelo “UM” a partir da criança 1.

· Cada criança eliminada deve deixar a “roda” e sentar em outro lugar para não atrapalhar a nova seqüência.

· Quando sobrar apenas uma criança ela é considerada vencedora da rodada e ganha 1 ponto.

· Sucedem-se de 5 a 10 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.

Variantes: a contagem pode reiniciar-se não com a criança nº1 e sim com aquela imediatamente a seguir àquela que foi eliminada. Pode-se também usar outro nas para ZAP (os melhores depois do 3 são o 7 ou o 9).
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7. Palitinho


Descrição/Objetivo: fazer com que as crianças tentem dimensionar a quantidade de palitinhos escondidos nas mãos dos participantes. Ajuda a criança a aprender noções básicas de probabilidades.

Grau de Dificuldade: simples

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: até 4 crianças)

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: apenas pequenos palitinhos que possam ser escondidos em uma mão fechada (sendo 3 palitinhos por criança)

Regras/Funcionamento:

· As crianças que vão jogar devem sentar-se formando uma “roda” de modo que fique claro a ordem de participação de cada uma delas. Desta forma, se houver 3 crianças, todas devem saber a sua “posição”: criança 1, criança 2, criança 3 (a numeração deve obedecer o sentido anti-horário)

· Sem que as outras percebem, cada criança “esconde” em sua mão direita uma quantidade de palitinhos (nenhum, um, dois ou três)

· Depois, cada uma delas estende o braço direito para o centro da “roda” (ainda com a mão direita fechada)

· A partir da criança 1 e seguindo o sentido anti-horário, cada uma delas falará em voz alta uma estimativa da SOMA de palitinhos que estão nas mãos de todas as 3 crianças.

· Desta forma, no começo de cada turno, existem 10 opções de soma: (o número pode variar de zero - no caso em que nenhuma criança escondeu palitinhos em suas mãos, até 9 palitinhos – no caso de todas elas terem colocado 3 palitinhos)

· Depois de a criança 1 ter falado a sua estimativa, a criança 2 falará a sua estimativa e a por fim a criança 3.

· Importante: cada estimativa deve ser diferente da estimativa anterior (não pode haver repetição)

· As crianças vão aprendendo noções de probabilidades (é muito mais provável que a SOMA inicial seja 4 ou 5 que zero ou 9)

· Após cada uma das crianças ter feito sua estimativa, todas elas abrem a sua mão direita e apura-se a SOMA.

· Se ninguém acertou, começa-se uma nova rodada em cada criança poderá esconder de zero a 3 palitinhos e a SOMA pode variar de 0 a 9.

· Se alguma das crianças, acertou a SOMA, ela ganhou esta rodada e “descartará” um de seus palitinhos ficando apenas com dois deles.

· Uma nova rodada se inicia a partir desta criança mas agora a SOMA poderá variar de 0 a 8 (pois um palitinhos foi descartado)

· Um novo Palitinho será descartado e o valor máximo da SOMA será 7 e assim por diante.

· O jogo continua, os palitinhos vão sendo descartados um a um, até que uma das crianças descarte todos os seus 3 palitinhos.

· Ela será declarada vencedora deste 1º turno e ganhará 1 ponto.

· Começa-se um novo turno e cada criança poderá escolher de zero a três palitinhos, etc.

· Sucedem-se de 5 a 10 turnos e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.

Importante: se houver 4 crianças, a primeira SOMA irá variar de 0 a 12 e assim por diante.
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8. “Forca”


Descrição/Objetivo: jogo simples e divertido que exercita a mente das crianças na busca de desvendar uma palavra secreta.

Grau de Dificuldade: Simples

N.º de crianças: apenas 2 crianças por vez. Se houver 3, uma espera e 2 jogam. Se houver 4, formam-se 2 pares e assim sucessivamente.

N.º de adultos: neste jogo não há necessidade de adultos. É preciso apenas explicar o jogo às crianças.

Requisitos: apenas papel e caneta

Regras/Funcionamento:

A cada rodada, cada uma das crianças assume um papel diferente no jogo: Uma delas imaginará uma palavra secreta (imaginador) e a outra tentará desvendá-la (desvendador)

O imaginador pensa numa palavra secreta (exemplo: PALMEIRAS) e depois tomará o papel e a caneta e escreverá vários tracinhos no papel em n.º idêntico ao n.º de letras da palavra secreta. No caso serão 9 tracinhos pois PALMEIRAS tem 9 letras.

Ficará uma figura assim: _ _ _ _ _ _ _ _ _

Além disso, no lado esquerdo destes tracinhos, deverá ser feita uma segunda figura: a “forca” (uma “trave” vertical, seguida de uma “trave” horizontal da qual sairá uma “cordinha” onde será “pendurado” o boneco a ser “enforcado”)

________

| |

|

|

|

|

__|___

A cada erro do desvendador, uma parte do boneco a ser enforcado será desenhada.

O boneco deverá ter 6 partes: 1 - cabeça, 2 - tronco, 3 - braço direito, 4 - braço esquerdo; 5 - perna direita; 6 - perna esquerda;

________

| |

| ( )

| __|__

| /\

| / \

__|___

Uma vez feito o desenho da “forca”, o desvendador dirá em voz alta, uma dentre 26 letras (23 letras do nosso alfabeto + as letras K, Y e W)

Podem acontecer 2 coisas:

- O desvendador diz uma letra que não faz parte da palavra secreta. Neste caso, ele cometeu um erro, e o imaginador irá desenhar uma das 6 partes do boneco (obedecendo a ordem descrita acima, 1 - cabeça, 2 - tronco e assim por diante).

- O desvendador acerta uma das letras que compõem a palavra secreta. Neste caso o imaginador, escreve a referida letra acima dos tracinhos que estavam todos em branco.(ver figura abaixo)

Supondo que tenha sido escolhida a letra “A”. A figura com a palavra secreta ficará assim: _ A _ _ _ _ _ A _ pois na palavra PALMEIRAS, a 2ª e a 8ª letras são “A”

O desvendador continua o processo tentando acertar as letras da palavra secreta. Supondo que ele diga as seguintes letras:

P, O, M, C e S. Neste caso, ele terá acertado 3 letras (P, M e S) e terá errado 2 (O e C).

Desta forma, teremos 2 figuras: uma para a palavra secreta e outra para a “forca” com o boneco:

A palavra secreta estará assim preenchida: P A _ M _ _ _ A S

Enquanto isto, a figura do boneco estará com a cabeça e o tronco preenchidos pois foram 2 erros:

________

| |

| ( ) ----> cabeça (erro 1: letra O)

| | ----> tronco (erro 2: letra C)

|

|

__|___

O jogo prossegue e a rodada termina até que ocorra um dos seguintes eventos:

- O desvendador comete 6 erros (isto é arrisca 6 letras que não estão contidos na palavra secreta). Neste caso, ele perde o jogo e o boneco “morre” enforcado. O imaginador é declarado mas ninguém ganha ponto algum.

- O desvendador acerta todas as letras que compõem a palavra secreta (isto é comete menos de 6 erros). Neste caso ele salva o boneco da “forca”, vence a rodada e ganha 1 ponto.

Na rodada seguinte os papéis se invertem. Quem imaginou a palavra agora deve tentar desvendá-la!

Sucedem-se de 3 a 5 rodadas “duplas” e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.

Variantes: ao invés de palavras escolhidas ao acaso, podem ser utilizados um conjunto de itens: nome de filmes, nomes de países, estados, cidades, times de futebol, plantas, etc. Neste caso, convém que o n.º de erros permitido seja maior (8 por exemplo)

Além disso, o jogo pode ser feito sem a contagem de pontos mas neste caso só há inversão de papéis quando o imaginador acertar a palavra secreta.
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9. “Stop”


Descrição/Objetivo: jogo simples que verifica conhecimentos, exercita a memória e a criatividade.

Grau de Dificuldade: Exige alguns conhecimentos básicos de “geografia”, “biologia”, etc.

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: de 4 a 6 crianças)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto.

Requisitos: papel e caneta para cada um dos participantes e se possível um cronômetro.


Regras/Funcionamento:

Cada um dos participantes tomará sua caneta e fará uma tabela que possui 11 linhas e 10 colunas.

Na 1ª linha serão colocados os títulos de cada coluna que são os seguintes: Rodada, Letra, Cor, CEP (Cidade, Estado ou País), Flor/Fruta, Animal, Carro, Nome de Homem e Nome de Mulher e Pontos.

Além disso, a 1ª coluna deve ser preenchida com o total de rodadas (10)

Desta forma a tabela ficará como abaixo:

Rodada
Letra
Cor
CEP
Flor/Fruta
Animal
Carro
Homem
Mulher
Pontos

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


As crianças devem ficar numa posição de modo a formar uma seqüência: criança 1, criança 2, criança 3, etc.

Será realizada agora a rodada n.º 1 de um total de 10 e portanto, será preenchida a 1ª linha vazia da tabela acima.

A criança 1 fala a letra “A” em voz alta e depois começa a pensar seqüencialmente nas demais letras do nosso alfabeto: B, C, D, E, F e assim por diante.

No momento em que a criança 2 achar conveniente, ela fala em voz alta: “STOP“ ( = pare na língua inglesa)

Em seguida, a criança 1 fala - em voz alta – a letra que ela estava pensando no exato momento em que a criança 2 falou “STOP” (Exemplo: letra “L”)

A seguir, cada criança deverá preencher as diversas colunas da seguinte forma:

Coluna Letra: colocar a letra daquela rodada: L

Coluna Cor: colocar uma cor que comece com L (lilás, por exemplo)

Coluna CEP: colocar o nome de uma cidade, estado ou país que comece com L (Lituânia, por exemplo)

Coluna Flor/Fruta: colocar o nome de uma flor ou fruta que comece com L (lírio, por exemplo)

Coluna Animal: colocar o nome de um animal que comece com L (leão, por exemplo)

Coluna Carro: colocar o nome de um carro que comece com L (Lamborghini, por exemplo)

Coluna Homem: colocar o nome de um homem que comece com L (Luciano, por exemplo)

Coluna Mulher: colocar o nome de uma mulher que comece com L (Lara, por exemplo)


Assim que uma criança preencher todas estas colunas, ela deverá dizer em voz alta: “STOP”

Neste instante, todas as crianças param de preencher suas folhas e será feita a contagem de pontos daquela rodada

A cada coluna, verifica-se o que cada uma das crianças preencheu e os pontos são distribuídos da seguinte forma:

- Item preenchido por uma única criança: 15 pontos (prêmio pela singularidade)

- Item preenchido por mais de uma única criança: 10 pontos se diferente das outras crianças e 5 pontos se repetido (prêmio pela criatividade).

- Item não preenchido: nenhum ponto.

Exemplo: se forem 5 crianças e na Coluna CEP, 2 delas preencheram com Lituânia, 2 com Luxemburgo e 1 delas colocou Londrina, esta ganha 10 pontos e as demais 5 pontos apenas (pois houve repetição)

Desta forma, apuram-se os pontos obtidos em cada umas das colunas e a soma devem ser colocada na última coluna.

Na próxima rodada, a criança 2 pensa na letra e a criança 3 fala “STOP” e assim seguem-se 10 rodadas sempre com uma letra diferente das já utilizadas.

Sucedem-se 10 rodadas e declara-se vencedora a criança que tiver mais pontos.

Importante: é preciso esclarecer às crianças que variedades do mesmo nome não são diferentes. Exemplo: azul = azul-claro = azul-marinho (ou seja, todos eles serão considerados a mesma cor: azul). Da mesma forma, no item carro, Gol 1000 = Gol GT = Gol 3ª geração, etc). Além disso, existem erros tais como considerar “gelo” e “ultravioleta” como sendo cores válidas. Desta forma, é conveniente (mas não imprescindível) a presença de um adulto para validar os campos preenchidos e resolver polêmicas. Além disso, existem casos em que não existe um item (cor que comece com a letra “X” por exemplo). Neste caso, a melhor alternativa é a marcação de um tempo-limite (ex: 2 minutos). Desta forma, passado este tempo-limite, o “controlador” do tempo fala “STOP” encerrando a rodada ainda que nem todos os itens tenham sido preenchidos.
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10. Os ruídos da noite


Descrição/Objetivo: jogo simples que exercita a audição e a memória.

Grau de Dificuldade: simples.

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: de 4 a 6 crianças)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto.

Uma pessoa escolhida para ser o coordenador do jogo diz:

Sentem-se. Vamos ver se vocês sabem ficar calados e atentos como bons espiões e se têm ouvido apurado. Vou apagar a luz, e em seguida farei certo número de barulhos.

Acenderei depois a luz e vocês deverão fazer a lista dos sons que ouviram e reconheceram.


De antemão estabeleça a lista com uma dezena de ruídos bem característicos: amassar papel, deixar cair uma cadeira, um objeto metálico, abrir e fechar uma porta, etc.

Deixe um espaço de 5 segundos entre cada ruído.

É interessante observar como os jogadores organizam as listas: uns anotam os ruídos desordenadamente, outros tentam reconstituir a ordem em que os ouviram.

* se forem crianças muito pequenas, que não sabem escrever, elas podem cochicar no ouvido do coordenador a relação dos ruídos que reconheceram.

Ganha o jogador que reconhecer a maior quantidade de sons.
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11. Tique-taque


Descrição/Objetivo: jogo simples que exercita a audição.

Grau de Dificuldade: simples.

N.º de crianças: mínimo 1 (ideal: até 4)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto, que também pode participar da brincadeira.

Arranje um relógio barulhento.

O coordenador do jogo diz:

- Vamos ver quem tem o melhor ouvido da equipe.

Os jogadores se dispõem ao redor da sala. Cobrem-se os olhos de um deles, enquanto se esconde o relógio.

O “cego” deve descobrir o relógio, guiando-se pelo som.

Você marca o tempo que o jogador levará para descobrir o relógio.

Após o primeiro jogador descobrir o relógio, é a vez do próximo jogador, sucessivamente.

Ganha quem conseguiu descobrir o relógio em menos tempo.
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12. Que há de diferente?


Descrição/Objetivo: jogo simples que exercita a memória e a atenção rápida.

Grau de Dificuldade: simples.

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: de 4 a 6 crianças)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto.

Forme equipes.

O coordenador diz:

- Todos têm 3 minutos para examinar o que vêm à sua volta. Agora, saiam da sala.


Rapidamente, troque de lugar alguns objetos ou pequenos móveis. E diz:

- Entrem todos! Mudei várias coisas de lugar. Dou-lhes um minuto para ver se as descobrem. Pronto? Anotem depressa as mudanças efetuadas.

Os jogadores entregam-lhe as listas, que devem ser assinadas. Marque 2 pontos para as observações certas. Tire um ponto por objeto indicado erradamente.

O jogo deve ser realizado por equipe. Quando o minuto de observação estiver esgotado, as equipes saem e se agrupam. Os jogadores de cada equipe têm 3 minutos para dialogar em voz baixa e organizar uma lista comum.

Ganha a equipe que fizer mais pontos.
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13. Tiago disse


Descrição/Objetivo: jogo simples que exercita a atenção e reflexo.

Grau de Dificuldade: médio.

N.º de crianças: mínimo 2 (ideal: de 4 a 8 crianças)

N.º de adultos: neste jogo é desejável (mas não imprescindível) a presença de um adulto.

Formem uma linha com as crianças diante de um coordenador.

Se as crianças são numerosas, faça-as colocarem-se em várias linhas, e para vê-las melhor, disponha-as em diagonal.

O coordenador do jogo diz:

- Primeira e terceira fileiras: um passo à direita!

- Vou mandar vocês fazerem certas coisas. Vocês só obedecerão se a ordem for precedida de “Tiago disse”. Por exemplo, se eu digo: “Tiago disse...andem...”, vocês andarão.

- Mas devem ficar imóveis se eu disse “andem!” (isto é, sem falar “Tiago disse...” antes)


As ordens devem ser enérgicas, breves, e se sucedem num ritmo rápido.

Evite deslocamentos grandes. Só ordene atos simples e bem precisos.

Todo jogador que executar uma ordem não precedida de “Tiago disse”, ou que esboça um gesto, ou não obedece a uma ordem precedida de “Tiago disse”, é eliminado ou paga uma prenda.

Alguns truques lhe permitirão notar os jogadores mais atentos:

Dê uma série de ordens precedidas de “Tiago disse” seguida de uma que seja a conseqüência lógica, mas não precedida de “Tiago disse”. Por exemplo: “Tiago disse sentado” – “Tiago disse em pé!” – “Tiago disse para frente!” – “Tiago disse para trás!” – “Para frente!”.

Interpele diretamente um jogador: “Vire a direita! Avance um passo!”.

Execute você mesmo os gestos que ordena sem precedê-los de “Tiago disse”.

Ganha a criança que for mais atenta!
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Divulgue o Portal da Família para outras famílias e amigos.
www.portaldafamilia.org



 

Linguagem e ensino, ensinar ou não gramática na escola eis a questão.

Linguagem & Ensino, Vol. 4, No. 1, 2001 (141-157)
Ensinar ou não a gramática na escola
Eis a questão
Ormezinda Maria Ribeiro
Universidade de Uberaba
“Haverá muito o que mudar, antes que o ensino de Português possa
ser o que deve - um processo no qual o professor e os alunos entre si,
se enriquecem reciprocamente compartilhando sua experiência vivida
de língua (...). mas a mudança virá daqueles que vivem o ensino, não
daqueles que especulam sobre ele. De dentro. ” ILARI ( 1985)
ABSRTACT: This article hopes to provoke a reflection on the teaching
of grammar at school, based on the historical process through which it
was institutionalized. We intend to clarify the concept of grammar,
which is not clear and argue that this entails many consequences in
terms of teaching and aim validity. Three aspects are considered:
What is the objective of teaching grammar at school? What concepts of
language underlie the grammatical theories? To which audience is the
teaching of grammar aimed at?
RESUMO: Neste texto, esperamos suscitar uma reflexão acerca do
ensino de gramática na escola, tendo como base o processo histórico
que o institucionalizou. Pretendemos esclarecer o conceito de gramática,
que não está bem delimitado e considerar que disso decorrem várias
conseqüências, tais como os rumos da própria aplicação desse
ensino e sua validade diante dos objetivos propostos. Apresentamos
definições e concepções de gramática e de linguagem, bem como os
tipos de ensino que norteiam nosso trabalho na escola, fazendo uma
reflexão acerca das propostas das três correntes da gramática com o
propósito de verificar em que sentido as abordagens das mesmas podem
fornecer subsídios para uma prática pedagógica do ensino da
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
142
gramática, considerando: Qual o objetivo do ensino de gramática na
escola, do nível fundamental ao superior? Que concepções de linguagem
subjazem às teorias propostas? Qual o público para o qual é dirigido
o ensino de gramática?
PALAVRAS-CHAVE: Gramática; Ensino; Linguagem.
Nosso propósito com este questionamento não é o de analisar os
tipos de gramáticas ou pseudo-gramáticas atualmente existentes e expostas
nas escolas brasileiras, mas fazer ou suscitar uma reflexão acerca
do ensino de gramática na escola, tendo como base, além do estágio
atual, todo o processo histórico que o institucionalizou, o que tematizou
nossa pesquisa e dissertação de mestrado1.
Se se quer estabelecer um parâmetro para o ensino de gramática
na escola, há que se deixar claro o próprio conceito de gramática que
não está bem delimitado e considerar que disto decorrem várias conseqüências,
tais como os rumos da própria aplicação deste ensino, ou
ainda a sua validade diante dos objetivos propostos.
Hjelmslev alerta-nos que, para se chegar a um conceito de gramática,
há que se examinar sua evolução através da história a fim de
verificar se algumas concepções antigas concordam com o que se pensa
como correto. MALDONADO (1967, p. 27) concorda com essa idéia
quando diz que o conceito de gramática na época contemporânea não
está claro e para que se estabeleça uma gramática geral é imprescindível
a definição da palavra gramática, pois as acepções desse termo são
variadíssimas, como também as maneiras de concebê-la.
Em primeiro lugar a gramática se refere à linguagem, será, então,
um aspecto da ciência da linguagem. O que quer dizer que em linguagem
se pode estudar outros pontos de vista além do gramatical. Contudo,
como os primeiros estudos lingüísticos foram de ordem gramatical,
a gramática será considerada, provavelmente, como a parte principal da
Lingüística.
MALDONADO (1967, p. 28) traça um questionamento sobre
como seria a concepção primitiva da gramática que pode ser útil e opor-
1 RIBEIRO, O. M. O ensino de gramática na escola: suas relações com o signo lingüístico
e com a articulação do pensamento na língua, Uberlândia: UFU, 1999.
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
143
tuna a esse nosso ensaio. Debruçando-nos na história da evolução da
gramática percebemos que a concepção que considerava a linguagem
como um organismo, um estado sujeito a certas regras que determinam
suas formas, é a que se descortina com os clássicos e que através
dos escolásticos chega até aos nossos dias, embora inclua aspectos distintos
que variam desde os puramente lingüísticos até aos sociológicos,
passando pelos afetivos, lógico, psicológicos, dentre outros.
Essa idéia, conforme reforça Maldonado, não é única. Junto dela
existe quase em condição de igualdade, mas historicamente posterior, a
concepção que se pode chamar de não gramatical e que repousa sobre a
evidência de que a linguagem está em contínua atividade, num processo
constante de evolução, razão pela qual os estados de língua são meras
abstrações temporais. Essa concepção foi a que superando a gramatical,
no início do século XIX, originou o progresso extraordinário da ciência
lingüística.
MALDONADO (1967, p. 29) observa que a primeira concepção
é, para Hjelmslev, a verdadeira gramática. No entanto, pondera que a
concepção gramatical clássica não é apropriada para se criar uma gramática
científica moderna. A gramática tradicional, é, por assim dizer,
um híbrido lógico-filosófico-normativo, incapaz, pela heterogeneidade
de sua natureza, de oferecer caráter científico e por estar baseada unicamente
nas línguas clássicas e, em razão de sua característica idiosincrônica
não poder ser aplicável à multiplicidade das línguas.
Assim, considera MALDONADO (1967), respaldado em
Hjelmslev, que se a gramática tradicional não é mais aproveitável como
ponto de partida, será necessário elaborar um conceito de gramática
verdadeiramente científico.
Em se tratando do ensino de gramática, a normatização nem
sempre esteve ligada aos interesses do grupo dominante como reconhecemos
nos dias atuais. Todavia, sua sistematização se deu por fatores
distintos nos mais diversos períodos. Nasce na Grécia com o intuito de
preservar a cultura clássica. Com os romanos se estabelece, dando continuidade
à idéia, herdada dos gregos, de que a gramática é a arte do
bem escrever. No Renascimento, na Itália, e, posteriormente, na França,
os intelectuais viam na normatização a possibilidade de levar a cultura
do Humanismo às camadas populares, quando o latim já não era compreendido
pela massa popular, posto que as línguas neo-latinas eram
mais conhecidas do povo e careciam de normatização para que pudesENSINAR
OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
144
sem veicular a cultura renascentista, ou seja, os interesses políticos,
econômicos ou sociais que motivavam esta preocupação estavam associados
a fatores totalmente intelectuais, que não eram necessariamente
os da classe dominante de então. Com os gramáticos de Port-Royal,
cuja preocupação filosófica contrastava com a preocupação dominante
na época, em que o bom uso, de caráter mais estilístico era a tônica da
corte de então, havia o consenso de que o uso não tinha fundamento
racional, assim, opunham-se, por questões racionais, aos padrões estabelecidos
pelos dominantes que desprezavam todas as demais variedades
lingüísticas.
É importante salientar que a defesa da normatização nem sempre
esteve vinculada a grupos que detêm o poder e que é mister se observar
o momento histórico em que ela se instaurou para se evitar conclusões
equivocadas a respeito dos motivos que levam à defesa do ensino da
norma padrão na escola atual.
POSSENTI (1997, p. 17) enfatiza que o objetivo da escola é ensinar
o dialeto padrão e destaca que qualquer outra hipótese é um equívoco
político e pedagógico. Afirma, ainda, que as razões pelas quais
não se aprende, ou se aprende, mas não se usa o dialeto padrão se deve
em grande parte a valores sociais dominantes e um pouco a estratégias
escolares discutíveis. Para esse autor, alguns lingüistas, contrários à
idéia de que não se deve ensinar ou exigir o dialeto padrão aos alunos
que conhecem e usam dialetos não padrões baseiam-se em preconceitos
segundo os quais seria difícil aprender o padrão, o que para ele é falso
tanto do ponto de vista da capacidade do falante, quanto da complexidade
do idioma. Esses lingüistas baseando-se em teses de natureza político-
social e ou de natureza cognitiva, afirmam que é uma violência ou
uma injustiça impor a um grupo os valores pré-estabelecidos de um
outro grupo, no caso, o grupo dominante.
POSSENTI (1997) explicita que há um equívoco em não se perceber
que os menos favorecidos socialmente só têm a ganhar com o
domínio de outra forma de falar e escrever, desde que se aceite o que
parece evidente hoje: que a mesma língua possa servir a mais de uma
ideologia e a mais de uma função. Todavia,o que se percebe, em decorrência
de um outro equívoco de natureza cognitiva, é que há uma
crença que cada falante ou cada grupo de falantes só pode aprender a
falar um dialeto. Assim, supõem-se que os grupos populares só falam
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
145
formas populares e que elas são totalmente distintas das formas empregadas
pelos grupos dominantes. Há também a hipótese de que o aprendizado
de uma língua é uma tarefa difícil para certos grupos ou para
certas pessoas. No entanto, sabemos que qualquer pessoa, principalmente
se for criança, aprende com extrema facilidade outras formas de
falar, desde que exposta consistentemente a elas. Desse modo, não há
razão alguma para não se ensinar o dialeto padrão na escola. O que não
deve ocorrer, segundo POSSENTI, (1997, p. 63), é a ênfase à prescrição,
tal qual é praticada pelas gramáticas escolares.
“Comecemos pelo óbvio: se não para ensinar gramática , pelo menos
para defender tal ensino, é preciso - ou parece decente que seja assim
- saber o que é gramática. Acontece que a noção de gramática é controvertida:
nem todos os que se dedicam ao estudo desse aspecto das
línguas a definem da mesma maneira.”
Observando o ensino da gramática em nossas escolas, primeiro
enquanto alunos, depois, enquanto professores de língua materna, percebemos
que a gramática tradicional tem sido privilegiada e enfocada
sempre como uma obra acabada, sem consideração para o que tenha
representado em termos de esforço de pensamento .
Aula de Português tem sido sinônimo de aula de gramática. É
comum ouvirmos de um aluno, não importa o grau, a série, a idade, o
sexo ou outros fatores, que ele não gosta de Português. Como não gosta
de Português se é a língua que ele fala cotidianamente, com a qual se
comunica, ouve, lê e pensa?
Na verdade, esse aluno não gosta é do modo como lhe é passado
o conteúdo da matéria Português, quase sempre através de regras,
exercícios descontextualizados de uma estrutura que ele só vê nos livros,
nunca no seu dia - a- dia.
De um lado, há a obrigatoriedade da disciplina e o programa pré
- estabelecido a ser cumprido, cuja proposta está desconectada com a
aplicação. O que vemos são livros didáticos preparados para serem
consumidos sem que se tenha uma visão clara e crítica do que se aplica.
Nossa análise sintática escolar é uma mistura de lógica clássica que
serve de base à gramática tradicional com a lingüística, e nossos professores
estão perdidos entre a gramática e a Lingüística, dizendo-se seENSINAR
OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
146
guidores desta, quando desconhecem aquela. De outro lado, há o aluno
encarando a Língua Portuguesa como aquela teoria fragmentada, cheia
de regras, muitas exceções e pouca “lógica”.
Ao final de um curso, os alunos saem sem se lembrar das regras,
sem saber como aplicá-las e abominando o Português. Por que se os
livros são tão bem diagramados, cheios de ilustrações e com textos
variados?
Não cabe aqui discutir aspectos constrangedores do sistema político
educacional do Brasil, ou os interesses que estão por trás das edições
do livro didático, todavia, fazer uma reflexão em torno do como
se ensina a gramática na escola hoje.
Para tal, consideramos relevante apresentar as definições e concepções
de gramática e de linguagem, bem como os tipos de ensino de
língua que norteiam nosso trabalho na escola.
Pretendemos fazer uma reflexão acerca das propostas de três
correntes da gramática: a tradicional, a estruturalista e a gerativista com
o objetivo central de verificar em que sentido as abordagens das mesmas
podem fornecer subsídios para uma prática pedagógica do ensino
da gramática na escola. Para isto é importante tratar de alguns aspectos
práticos, básicos para a reflexão que pretendemos empreender:
1ª) Que objetivo(s) se tem com a proposição do ensino da gramática
na escola, do nível fundamental ao superior?
2ª) Que concepção de linguagem subjaz às teorias propostas?
3ª) Que tipo de ensino é enfocado?
4ª) Qual é o público a que se dirige o aprendizado da gramática ?
A concepção de linguagem é de especial importância na própria
constituição do objeto de estudo. Se a linguagem for considerada como
um sistema fechado, teremos uma teoria gramatical baseada em aspectos
exclusivamente lingüísticos, ou seja, puramente formais. Se por
outro lado, a linguagem for concebida a partir de seu uso social, na
interação, cuja concepção de apropriação de linguagem é social e os
sujeitos da linguagem estão mergulhados no social que os envolve, a
teoria da gramática considerará como elementos constitutivos do próprio
ensino os papéis do sujeito no processo de ensino.
O objetivo também é extremamente significativo. O que se pretende
com o ensino da gramática? Em que nível se situa: no plano de
atuação social ou de atividades específicas? O que se espera? PossibiliORMEZINDA
MARIA RIBEIRO
147
tar a reflexão, o surgimento do novo, do que é oculto pela ideologia
dominante, pela história, ou repetir os velhos modelos? Em termos de
tarefas específicas, pretende-se ensinar a gramática para simplesmente
apresentar a metalinguagem, escrever bem
nos moldes clássicos, ou permitir a reflexão e a livre articulação
da língua, promovendo e estimulando a competência comunicativa do
aluno?
O tipo de público certamente implicará a diferenciação da orie ntação
do processo de ensino. Ensinar gramática para um graduando em
Letras não é o mesmo que ensinar gramática para um aluno em processo
de alfabetização, nem tampouco o mesmo que ensinar Português
para estrangeiros ou para acadêmicos de cursos diversos.
À luz de tais questionamentos, passaremos à discussão das teorias
sobre a gramática, conforme as correntes: tradicional, estruturalista e
gerativista, procurando mostrar os pontos de contato no que diz respeito
aos fundamentos teóricos subjacentes às proposições, esperando elucidar
os aspectos dessemelhantes que se colocam em função da especificidade
filosófica e o propósito de cada uma delas.
Procuraremos mostrar a questão do dogmatismo da gramática
tradicional, no qual, apesar dos avanços dos estudos lingüísticos se
baseia, ainda, a escola atual para o ensino da Língua Portuguesa, procurando
traçar um panorama da evolução da gramática e esboçar a
relação que há entre o pensamento e a linguagem enfocados pela gramática
tradicional e a lingüística moderna, considerando o indivíduo na
sociedade.
Em termos gerais, gramática pode ser entendida como um estudo
sistemático de todos os casos gerais do mecanismo lingüístico ou dos
fenômenos lingüísticos, visando ao estabelecimento das normas de boa
linguagem.
COSTA (1996, p. 74) explica que há uma distinção bastante fecunda
entre gramática explícita e gramática implícita, considerando que
a gramática implícita é organizada intuitivamente pelos falantes de uma
língua a partir de sua exposição a ela quando ouve, fala, lê ou escreve.
A gramática explícita é a nomenclatura tradicionalmente transmitida
pela escola e normalmente aceita como a única existente, ou seja, é a
metalinguagem construída por lingüistas e gramáticos.
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
148
Há que se estabelecer as concepções de gramática para se evitar confusões
em suas definições. Existem basicamente três concepções que
estabelecem o conceito de gramática, de acordo com TRAVAGLIA
(1996, p. 24).
A primeira é aquela conhecida como a gramática normativa, cuja
definição é: o conjunto sistemático de regras estabelecidas pelos
especialistas, com base no uso da língua consagrado pelos escritores
clássicos para reger o falar e o escrever bem .
Nessa concepção, a variedade dita padrão é tida como ideal e única
a ser seguida por todos os falantes da língua, tudo que não se insere
nesta variante é considerado agramatical .Esta gramática é totalmente
prescritiva e se baseia em parâmetros equivocados como purismo,
tradição, prestígio das classes dominantes etc.., que determinam seus
argumentos a favor da estética, do elitismo, da força política, da clareza
e precisão e da tradição histórica.
A segunda é a chamada gramática descritiva que se define como
“um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa,
à luz de determinada teoria e método”. TRAVAGLIA (1996, p. 26) diz
que “essas regras seriam utilizadas pelos falantes na construção real
dos enunciados.” As gramáticas estruturalistas que dão ênfase à descrição
da língua oral e as gramáticas que trabalham com enunciados ideais,
como a gerativo-tranformacional, são representantes dessa concepção.
A terceira, chamada de gramática internalizada ou implícita, é
aquela que considera a língua como um conjunto de variedades utilizadas
por uma sociedade, na qual o usuário estabelece um acordo tácito.
Falar correto significa aquilo que a comunidade lingüística espera e
erro em linguagem equivale a desvios dessa norma. Nessa concepção
de gramática não há erro lingüístico, mas inadequação da variedade
lingüística usada em uma determinada situação de comunicação.
Essa gramática, segundo TRAVAGLIA (1996 b, p. 113) é o
próprio objeto da descrição e não existe em livros, razão pela qual é
chamada de gramática internalizada.
Não se pretende aqui, de forma alguma, negar os valores da gramática
normativa, nem tampouco desmerecê-la. Sabemos que essa
gramática tem sua razão de ser e que seria ideal que todos os falantes de
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
149
uma língua conhecessem a gramática de sua língua. Todavia, nosso
propósito é desmistificar o seu uso inadequado na escola, principalmente
nas séries iniciais, quando o aluno não é tratado como um usuário da
língua, mas sim como um depositário da nomenclatura e regras gramaticais.
Nessa perspectiva, o professor se posiciona como um agente
policiador da norma culta, saindo em defesa da preservação da língua
estanque das gramáticas, desconsiderando a língua como um organismo
vivo, que é, e só o é para uma sociedade que a organiza, usa e modifica,
segundo fatores diversos, motivados por essa mesma sociedade.
Reafirmamos que a gramática normativa tem a sua razão de ser.
Não se pode prescindir dela, ignorá-la ou jogá-la no lixo em nome do
“descobrimento de uma nova teoria lingüística”. O que é preciso é saber
onde , como, porque e com quem usá-la.
Essa afirmação pode parecer, a princípio, frase estereotipada, no
entanto, comporta o sentido básico de toda proposta pedagógica.
Consideremos pois, o primeiro item arrolado: Que objetivo(s) se
tem com a proposição do ensino da gramática na escola, do nível fundamental
ao superior?
Concentrando nossas atenções nesse item estaremos, então, tentando
responder à questão do porquê se ensina a gramática na escola.
Dizem as ementas e os programas de ensino da Língua Portuguesa
que o objetivo dessa disciplina é o de propiciar ao aluno condições
de usar adequadamente a língua materna.
Voltemos nossas atenções agora para o item quatro de nossas indagações,
que coincide com a questão do para quem se ensina a gramática
:Qual é o público a que se dirige o aprendizado da gramática ?
Respondendo a essa questão, temos que, de um modo geral nosso
público é o aluno, falante nativo da Língua Portuguesa (não ensinamos
Português para estrangeiros, nas escolas de curso regular, salvo raríssimas
exceções). Portanto, não ensinamos a língua à maioria de nossos
alunos, posto que esses alunos já adquiriram intuitiva e inconscientemente
as regras da língua dominando uma gramática implícita, ou seja,
eles já a usam efetivamente. O que fazemos ou deveríamos fazer é dar a
eles condições de usá-la em todas as situações de interação comunicativa
com uma segurança lingüística tal que ele não se sinta discriminado
em nenhuma comunidade lingüística em que esteja inserido. Isso significa
dizer que ao final de um curso de língua materna, nossos alunos
deveriam estar preparados para a comunicação lingüística em todos os
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
150
níveis, ou seja ,estariam aptos a realizar o ato verbal de acordo com o
que exige a situação.
O ensino de língua, na maioria dos casos, restringe-se ao ensino
da gramática. Melhor dizendo, focaliza na gramática muito mais a
questão terminológica do que o uso efetivo da linguagem. Se atentarmos
bem, vemos que o ensino da gramática tradicional se preocupa
com a estruturação da língua sem fornecer meios para tal. O resultado
final é uma ênfase exagerada na nomenclatura. Aí sim caímos no como
se ensina a gramática. Conforme salienta COSTA (1996, p. 76): a metalinguagem
não é a língua propriamente dita, mas uma terminologia da
língua e o seu ensino não tem um fim em si mesmo, pois não le va ninguém
a melhorar seu desempenho lingüístico, tampouco proporciona
algum conhecimento acerca da língua natural a que se refere.
Se ensinamos a gramática para graduandos de Letras, então sim,
temos que considerar a questão terminológica. Estamos lidando potencialmente
com estudiosos da estrutura da língua que devem, por excelência,
conhecer sua terminologia, suas variações terminológicas ligadas
a cada corrente, até mesmo para confrontá-las com propriedade. No
entanto, somos compelidos a admitir que, quando falta uma consciência
crítica, fundamental a qualquer estudioso, a tendência é levar de maneira
direta para a prática o que se percebeu em termos teóricos. Assim, os
professores, que estudam a nomenclatura da língua para compreender
sua estrutura, acabam repetindo-a para seus alunos como se fosse fundamental
na vida prática saber a terminologia da língua que empregam
no cotidiano. Da mesma forma que para um indivíduo comum que procura
os serviços de um cirurgião dentista não interessa o nome dos nervos,
dos músculos, ou dos dentes que envolvem o tratamento dentário,
mas sim como fazer para preservá-los, como proceder a higienização
correta para que seus dentes tenham uma vida útil maior, também não
interessa ao aluno das séries fundamentais saber os termos que ele emprega.
O que interessa é saber usar corretamente em situação de comunicação
esses termos. COSTA (1996, p. 76) lembra-nos que, na realidade
cotidiana de sala de aula há uma seleção empírica dos preceitos
normativos que serão inculcados nos alunos, realizada sem nenhuma
fundamentação teórica.
Ao ignorar as variações lingüísticas e a língua oral, a escola tenta
fixar como único padrão lingüístico correto aquele que a classe domiORMEZINDA
MARIA RIBEIRO
151
nante estabeleceu como bom. E esse tem sido o único propósito do
ensino de gramática.
Considerando esse ponto de vista, a nossa gramática escolar é altamente
prescritiva e seu ensino baseia -se em preconceitos lingüísticos
de que existe um padrão lingüístico superior a outros, então, sua tarefa
passa a ser de transformar a “gramática do aluno” a partir da seleção da
boa linguagem dos escritores clássicos. Ao ignorar as variações lingüísticas
e a língua oral, tenta fixar como único padrão lingüístico correto
aquele que a classe dominante estabeleceu como bom Português. Medidas
com o metro da gramática normativa, as pessoas que não se expressam
com o seu código são, de certa forma, excluídas e discriminadas.
Não se trata aqui, como já dissemos anteriormente, de negar o
uso da gramática e sim de adequá-lo. É preciso conhecer a terminologia
da língua para usá-la bem? A resposta é não. Assim como não é necessário
saber os nomes dos dentes para escová-los bem. Entretanto se
nosso interesse é aprofundar o conhecimento teórico acerca de quaisquer
especificidades, então sim, é importante que nos familiarizemos
com sua terminologia.
A gramática, como é ensinada na escola, focaliza de forma exagerada
a noção de erro e na maioria das vezes preocupa-se muito mais
com as exceções do que propriamente com suas regras. (MARTINS,
1996, p. 58).
Um outro aspecto a ser considerado em nossa análise, conforme
nos referimos anteriormente, diz respeito à concepção de linguagem
que subjaz às teorias propostas no ensino de língua materna e a que tipo
de ensino é enfocado. O modo como se entende a linguagem reflete no
modo como se lida com seu ensino de uma forma efetiva.
Se a linguagem é entendida como mera expressão do pensamento,
seus adeptos acreditam que o ensino da gramática prioriza o falar e o
escrever bem. E falar e escrever bem, nesse caso, significa saber usar
corretamente a norma culta ditada pela gramática normativa, que, baseada
no princípio de autoridade lingüística, prescreve os empregos corretos.
A necessidade de manter e cultivar a correção do vernáculo dá a
formatação do ensino, que ainda se enquadra nos moldes do helenismo,
conforme explicita GNERRE ( 1985, p. 8 ): “O pensamento lingüístico
grego apontou o caminho da elaboração ideológica de legitimação de
uma variedade lingüística de prestígio.”
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
152
O ensino gramatical que se sistematiza com base nessa concepção
de linguagem e enformado no aspecto prescritivo da língua tem na
análise sintática e morfológica sua estratégia mais tradicional, enfatizando
o ensino da nomenclatura, que nada acrescenta ao aluno no exercício
de elaboração das idéias e muito pouco auxilia na formatação do
pensamento através da língua.
Nas séries inicias não pode haver uma preocupação com a terminologia,
como reforça a gramática tradicional. Também não é salutar a
compreensão da língua por meio de exercícios repetitivos e sem contextualização,
como ocorre quando o professor considera a gramática estrutural
como um livro do discente e não o seu livro de reflexão sobre a
base formal da língua.
Se o objetivo do ensino de língua materna é o de propiciar ao aluno
uma maior competência comunicativa, é importante que se determine
também o que vem a ser competência comunicativa. Parece-nos
que desenvolver a competência comunicativa significa oportunizar o
exercício dos mais variados tipos de construção lingüística, pois nossos
alunos irão se deparar ao longo de suas atividades acadêmicas, sociais
ou profissionais com situações de comunicação as mais diversas possíveis.
Os níveis e os registros requeridos serão múltiplos e não há modelo
a ser seguido, nem mesmo a ser condicionado.
Um aluno de língua materna (considerando-o, aqui, como um cidadão
comum, sem nos ocuparmos de qual profissão ele venha, eventualmente,
a exercer) é potencialmente alguém que busca, no ensino de
língua, condições de assenhoramento de sua estrutura que, associado à
capacidade de discernir, discriminar e estabelecer relações lógicas no
comando da língua falada ou escrita, assegurem que as palavras reflitam
sua atitude mental .E esta atitude só é possível se o ensino de língua
for entendido não como um conteúdo técnico, mas como força
motivadora capaz de nortear as experiências significativas na produção
do conhecimento.
O objeto de trabalho do professor de língua é o pensamento enformado
na língua. Isto significa dizer que, como professores de língua
materna, devemos, por excelência, propiciar ao aluno a expressão de
seu pensamento de forma lógica e coerente a partir de um agenciamento
lingüístico, cuja escolha sintagmática e ou paradigmática envolve uma
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
153
maior intimidade com a estrutura da língua, mas não necessariamente
com a terminologia gramatical.
Podemos tirar das reflexões acerca das contribuições dos estudos
lingüísticos para a aplicação nas aulas de gramática duas conseqüências
aparentemente opostas: de um lado a teoria lingüística fornece ao professor
informações sobre a estrutura, o funcionamento do sistema de
uma língua, que podem ser úteis na definição dos objetivos do conteúdo
e da apresentação do curso de língua, o conhecimento de uma metalinguagem
que subsidia seu trabalho metodológico, bem como uma concepção
da aquisição da linguagem que pode influenciar na escolha da
metodologia. De outro lado, contribuem para a constante confusão que
ocorre nas escolas com a mistura das teorias lingüísticas e a gramática
tradicional sem um aprofundamento teórico.
Sabemos que teoria e descrição lingüística, por si sós não levam
ao efetivo desenvolvimento de realizações práticas no ensino de língua
materna, mas são indispensáveis a essas realizações. Não se pode ensinar
uma língua sem conhecer os mecanismos que permitem a sua aquisição,
sua estrutura e o seu funcionamento em geral.
A função da Lingüística não é mudar os hábitos lingüísticos das
pessoas, mas torná-las conscientes, dando a elas condições de análise.
Para tal, a questão do método é de fundamental importância nos estudos
da linguagem. Neste aspecto temos respaldo em SAUSSURE (1972, p.
15), quando afirma que o método determina o objeto. Corroborando
esta afirmação, ORLANDI (1988, p. 15) enfatiza que, na ciência da
linguagem há que se distinguir o dado (empírico) e o objeto (científico)
que é construído. O que nos leva a reconhecer a importância da relação
entre a metalinguagem e o objeto que ela constitui.
A visão do objeto da Lingüística é outra, diferente da concepção
original da gramática. A concepção do objeto muda a abordagem, muda
a terminologia e consequentemente traz a confusão no ensino de língua
materna, quando não se tem uma base teórica consistente para a aplic ação
prática. Saber simplesmente a terminologia lingüística ou decorar
regras não leva ninguém à competência comunicativa, ou seja, a empregar
adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação.
De acordo com TRAVAGLIA (1996, p. 17 ) a competência comunicativa
implica duas outras competências: a lingüística ou gramatical
e a textual.
ENSINAR OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
154
A primeira é a capacidade que tem o usuário da língua de gerar
seqüências lingüísticas gramaticais, admissíveis como seqüências próprias
da língua .O que CHOMSKY(1971, p. 45) chamou de criatividade:
“ um conjunto de possibilidades infinitas a partir de regras finitas.”
A segunda é a habilidade de, em situações de interação comunicativa,
compreender e produzir bons textos utilizando-se das capacidades
formativa, transformativa e qualificativa. A capacidade formativa
permite ao usuário da língua avaliar a boa ou má formação de um dado
texto, ser capaz de distinguir um texto de um não texto e ainda de produzir
e compreender um número ilimitado de textos; A capacidade
transformativa possibilita ao usuário da língua modificar um texto através
de paráfrases, resumos, reformulações etc., além de julgar se essas
modificações são adequadas ao fim a que foram destinadas e a capacidade
qualificativa dá aos usuários da língua condições de dizer a que
tipo pertence um dado texto.
É preciso reconhecer avanços consideráveis, uma vez que, nos
últimos trinta anos, os esforços na busca de um novo paradigma para o
ensino de língua materna, devem-se em grande parte à circulação das
idéias debatidas em Lingüística. Esforços que não se concentram simplesmente
no fato de a ciência lingüística ter se estabelecido como uma
substituta para a gramática tradicional, mas também porque o enfoque
que resultou desse processo de vislumbrar uma disciplina que permitisse
pensar a linguagem é muito mais amplo, visto que supõe uma abertura
de caminho para a observação e compreensão dos fatos de língua e
das condições em que vive e se processa o ensino da população brasileira.
Seria ingênuo, entretanto, supor que a Lingüística tivesse produzido
um efeito tão rápido e eficaz no que tange ao engajamento e aceitação
dos professores de língua nos níveis fundamentais, médio e superior
nas nossas escolas. Primeiro porque os quase dois mil anos de tradição
gramatical constituem-se em um grande entrave, depois porque a
formação desses professores continua sendo enfocada nos moldes tradicionais.
Sabemos que vários cursos de Letras ainda não dispõem de
currículos que dão ênfase aos estudos lingüísticos. Os programas de
Língua Portuguesa, em sua maioria, estão muito distantes da realidade e
voltados para os estudos da gramática normativa, não de maneira crítica,
mas prescritiva, ou para os estudos de Filologia ou História. De
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
155
igual forma constatamos que os programas não contemplam as disciplinas
que envolvem a produção textual e a leitura, mas privilegiam o
conhecimento da teoria literária sem visar a formação de um futuro
professor promotor de leituras e apto a despertar no aluno o prazer de
ler. Esse mesmo professor vai se deparar ao longo de suas atividades
docentes com alunos de diversas camadas sociais, falantes de todos os
tipos de variantes da língua, sem hábito ou preparo para a leitura e vai
se sentir despreparado para o exercício do ensino da língua. Se tomar
como base o que lhe foi ensinado no seu curso de graduação irá cometer
o grande equívoco que temos presenciado não raras vezes: torna-se
repetidor da metalinguagem da gramática, quando deveria compreender
a atividade de fala de seus alunos com funções e usos contextuais, gastando
seu tempo precioso de aula em atividades com períodos e orações
como se fossem objetos prontos, cuja análise sintática continua sendo o
centro das atenções, juntamente com a elaboração de exercícios envolvendo
meramente questões de nomenclatura, ou preenchimento de lacunas.
Portanto, a implementação dos estudos lingüísticos nos cursos de
formação de professores de Língua Portuguesa tem a condição de introduzir,
na formação básica do professor, o arcabouço necessário para
sua participação ativa e efetiva na análise da língua que o permitirá
atuar de maneira clara e consciente no domínio do seu objeto de trabalho,
deixando de ser tão somente aquele que ensina regras ou corrige o
erro dos outros. Posto que, para se trabalhar com a gramática, há que se
conhecer a estrutura, os usos e o funcionamento de uma língua nos seus
diversos níveis: fonológico, morfológico, semântico, pragmático, social,
psicológico, o professor de língua materna, desde a alfabetização até
o último ano escolar, deve estar atento a estas informações, caso contrário,
não poderá realizar sua tarefa com competência e precisão. Conforme
ressalta CAGLIARI (1996, p. 30): “Quem lida com o ensino de
linguagem tem que saber Lingüística.”
Outro fator bastante relevante é o fato de os estudos lingüísticos
fornecerem ao professor de língua, referencial teórico consistente para a
análise e observação dos falares de camadas sociais desprestigiadas, ou
o interesse pela pesquisa da língua falada como um caminho para a
busca de alternativas conscientes para a alfabetização, habilitando-se ao
exercício de ensino de língua tendo em vista a variação dialetal e a diENSINAR
OU NÃO A GRAMÁTICA NA ESCOLA
156
versidade social encontrada na escola, esquivando-se do modelo padronizado
.
O que queremos destacar aqui é a importância da assimilação crítica
dos estudos lingüísticos e a necessidade premente de se estabelecer
um maior contato do professor de língua materna com as propostas da
Lingüística. Essa ciência tem nos mostrado que a leitura da gramática
comporta uma outra dimensão: a posição do professor e do aluno como
interlocutores. A gramática não pode ser tomada como uma verdade
absoluta, pronta, acabada e imutável, antes, porém, seus conceitos precisam
ser relativizados, para que alcance o aluno do século XXI.
O ensino de gramática deve partir do conhecimento teórico de
seu objeto, mostrando a relação entre língua e pensamento para efeito
de reflexão e subsídio técnico aos professores, mas no que tange aos
alunos, estas reflexões devem resultar em atividades práticas, a fim de
que estes possam adquirir uma segurança lingüística necessária às diversas
situações de interação comunicativa, evitando-se assim, que a
ênfase exagerada da nomenclatura, ou exercícios de preenchimento de
lacunas sejam a essência desse ensino.
Assim, deve contemplar a relação complexa que há entre a língua
e o pensamento, enfocando todas as suas formas de realizações na língua
e isto pressupõe capacitar o aluno a empregar de maneira adequada
a língua em todas as suas formas de manifestação, o que inclui a norma
culta tida como a variedade padrão. Esta variedade, como já afirmamos
anteriormente, encontra-se registrada nas gramáticas normativas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAGLIARI, Luiz. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione,
1996.
CHOMSKY, N. Aspectos de la teoria de la sintaxe. Madri: Aguilar,
1971.
COSTA, Luiz. C. Gramática: variações sobre um tema” In:
AZAMBUJA, J. (org.), O Ensino de Língua Portuguesa para
o 2º Grau, Editora da UFU, Uberlândia, 1996.
ILARI, R. A Lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo:
Martins Fontes, 1985.
ORMEZINDA MARIA RIBEIRO
157
MARTINS, Evandro. S. “A Lingüística”. In: AZAMBUJA, J.
(org.), O Ensino de língua portuguesa para o 2º grau. Uberlândia:
Editora da UFU, 1996.
ORLANDI, Eni. P (org.) A leitura e os leitores. Campinas: Pontes,
1998.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 1997.
RIBEIRO, Ormezinda. M. O ensino de gramática na escola: suas relações
com o signo lingüístico e com a articulação do pensamento na
língua. Dissertação de mestrado. Uberlândia: UFU, 1999.
SAUSSURE, F de. Curso de lingüística geral (Trad. De Antônio Chelini,
José Paulo Paes e Izidoro Blikstein), 4. ed. São Paulo: Cultrix/
USP, 1972.
TRAVAGLIA, Luiz C. “Ensino de Gramática numa Perspectiva Textual
Interativa” In AZAMBUJA, J. (Org.), O Ensino de língua portuguesa
para o 2º grau. Uberlândia: Editora da UFU, 1996.
_____. Gramática e interação. São Paulo: Cortez,1996.

Meu blog sumiu da minha conta! O que eu faço?

Meu blog sumiu da minha conta! O que eu faço?

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Achei este informação em um blog.

Uma Reflexão Sobre o Pensamento Pedagógico de Henri Wallon.

 

PSICOLOGIA DA INFÂNCIA DE WALLON


Em sua obra Wallon (1981, 1989) faz oposição a qualquer espécie de reducionismo orgânico ou social e ao dualismo corpo e alma, entendendo que a compreensão do ser humano deve ter presente que ele é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar (Dantas in La Taille, 1992, p. 36). Ele é datado, sujeito do seu tempo, constituído por uma estrutura biológica que é ressignificada pelo social (Vila, 1986).

Wallon compartilha com Vygotsky a mesma matriz epistemológica, o materialismo histórico e dialético, sendo que, para Wallon (1981), a emoção é o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky (1993, 1991), o sistema de signos e símbolos ocupa tal papel.

Wallon (1981) rompe com uma noção de desenvolvimento linear e estática, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, sua construção é progressiva e se sucede por estágios assistemáticos e descontínuos. Os estágios de desenvolvimento importantes para a formação do ser humano não são demarcados pela idade cronológica, e sim por regressões, conflitos e contradições que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funções. Em cada estágio, há predomínio de uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente (Galvão, 1995, p. 43).

Ao longo dos estágios o desenvolvimento da criança aparece de forma descontínua, com contradições e conflitos resultantes das interações e das condições do meio. O conflito ocorre entre a atividade predominante de um estágio e a atividade predominante do estágio seguinte.

A sucessão dos estágios se dá pela substituição de uma função por outra, extinguindo algumas e conduzindo/orientando outras a novas formas de relação.

A mudança de cada estágio representa uma evolução mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.

Durante a gestação, a vida intra-uterina é marcada por uma dependência total do bebê em relação à mãe, caracterizando um anabolismo total, ou seja, uma simbiose fisiológica. Após o estágio intra-uterino, podemos encontrar seis estágios (Tran-Thong, 1981; Vila, 1986; Galvão, 1995): estágio de impulsividade motora, estágio emocional, estágio sensório-motor e projetivo, estágio do personalismo, estágio categorial e estágio da puberdade e adolescência. Os estágios não podem ser interpretados como uma certa delimitação temporal, um certo número de anos, mas sim como a quantidade e qualidade das relações com o meio em cada momento do predomínio de uma atividade particular do desenvolvimento (Dantas, 1983).

Ao nascer, a criança se manifesta através da impulsividade motriz. Mesmo já possuindo autonomia respiratória, ela depende do adulto para a satisfação de suas necessidades básicas como nutrição, higiene e postura. A satisfação dessas necessidades não ocorre de forma imediata, havendo desconforto causado pela privação, que se traduz em descargas musculares, crises motoras, representadas por movimentos descoordenados, sem orientação – pura impulsividade motora. A simbiose fisiológica dá lugar à simbiose emocional a partir da significação que o social dá ao ato motor da criança, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento (Wallon, in Vila, 1981).

O movimento, por sua vez, é originado a partir da atividade muscular, que pode ser tônica (tensão muscular) ou clônica (alongamento/encurtamento dos músculos). Estas atividades são complementares havendo um predomínio da atividade tônica (Tran-Thong, 1981).

Progressos em relação ao desenvolvimento vão surgindo na medida em que as agitações impulsivas da criança vão sendo identificadas e significadas pelo meio. Por intermédio destas influências recíprocas e trocas mútuas, que orientam as reações da criança, vão se constituir as primeiras estruturas mentais e novas formas de pensamento, com ênfase na objetividade em um movimento dialético.

O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social.

Inicialmente, a manipulação de objetos se restringe ao espaço bucal, por ser a boca o único local que possui movimentos coordenados. Com o desenvolvimento do aparato motor, a criança coordena o movimento das mãos e braços, realizando a manipulação de objetos, com intencionalidade em suas ações. Nesse período, a função dominante é a sensório-motora, que desencadeia dupla função: a manipulação de objetos, facilitada pela marcha, e a imitação, que possibilita a representação e o pensamento (Vila, 1986).

O desenvolvimento da marcha e da fala demarcam o início do estágio sensório-motor, propiciando que as relações com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam. O espaço infantil transforma-se em um campo onde as atividades são ampliadas e os objetos identificados com maior objetividade. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos, propriedades e ações do mundo físico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertório da linguagem, que é dado pela sociedade na qual a criança está inserida.

Ao se apropriar do espaço, a criança desenvolve a inteligência prática, denominada por Wallon (in Tran-Thong, 1981) de inteligência espacial, por se constituir em atividades cognitivas ligadas ao espaço exterior. As atividades circulares (sensações que produzem movimentos e movimentos que produzem sensações, através da coordenação entre percepção e situação correspondente) garantem o progresso da preensão, do reconhecimento do esquema corporal e da linguagem, passando a diferenciar-se do mundo físico.

O período projetivo surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento ideomotriz (representação das imagens mentais por meio de ações), cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. As atividades predominantes, nesse período, são a imitação e o simulacro. A partir da imitação aparecem os jogos de ficção, que permitem realizar uma ação com o objeto, mesmo na sua ausência, o que conduz à autonomia da imagem, à representação (Wallon, 1989).

O estágio do personalismo é marcado por oposições, inibições, autonomia, sedução, imitação, que irão contribuir para a formação e enriquecimento do eu, a edificação interior. Divide-se em três períodos. Primeiramente, ao buscar afirmar-se como indivíduo autônomo, a criança toma consciência de si própria, o que é constatado pelo emprego dos pronomes eu e meu e demonstração de atitudes de recusa (uso do não). Seu ponto de vista diante do mundo se torna único e exclusivo, e suas crises de oposição confrontam-se com as pessoas do meio próximo a fim de imperar sua vontade. Ao conseguir tal objetivo, sente-se exaltada. Nem sempre é vencedora, e isso lhe causa ressentimentos e diminuição da auto-estima. Ambos os momentos representam uma crise necessária para a construção do eu, que, dependendo da forma vivenciada, pode determinar prejuízos em seu desenvolvimento (Vila, 1981). Os sentimentos de ciúme, a posse extensiva aos objetos e as cenas para chamar a atenção dos que estão ao seu redor são características essenciais para se distinguir dos outros. Mas, para tanto, é preciso haver a participação da representação (Wallon, 1981).

Em um segundo momento, predomina o período de graça, no qual é marcante o narcisismo da criança que busca admiração e satisfação pessoal, expressando-se de forma sedutora, elegante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. Só pode agradar a si mesma se sabe que agrada aos demais[1] (Vila, 1986, p. 77). Se é frustrada em sua necessidade de afirmação, pode demonstrar timidez. São tais contradições que desencadeiam a apropriação de papéis e personagens que possuem prestígio, admiração ou atração para si. A criança passa a reproduzi-los com acréscimo de características subjetivas, enriquecendo o personagem imitado por ela (Werebe, 1986).

E, finalmente, o último período, que representa o esforço por substituir o outro por meio da imitação, o período da representação. É a representação que garante ao pensamento a função de antecipação e a possibilidade de pensar na relação entre um significante e um significado, além de expressar simbolicamente os objetos interiorizados.

Os três momentos que caracterizam o estágio do personalismo acontecem na interação social. As atividades predominantes estão voltadas para a construção do eu e para as relações afetivas com o outro, complementando os processos intelectuais, que possibilitam a substituição dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriação da linguagem (Wallon, 1981).

O lugar ocupado pela criança na constelação familiar contribui para definir a sua subjetividade, sendo que as atitudes dos pais frente aos filhos varia, modificando as interações e mediações entre eles. Além disso, o significado familiar a respeito da singularidade de cada membro contribui para vivências particulares, sendo determinado historicamente (Reis, 1985).

O estágio seguinte se divide em dois períodos: o do pensamento sincrético ou pré-categorial (confuso, geral, sem distinções) e o categorial (Wallon, 1981; Tran-Thong, 1981).

O pensamento sincrético se caracteriza pela incapacidade da criança para analisar as qualidades, propriedades, circunstâncias e conjunturas das imagens ou situações. Encontra-se dominado pelo concreto, revelando a sua descontinuidade e fragmentação. Há utilização de pares, que se constituem em um elemento identificável e um outro que o complemente. O par é anterior ao elemento isolado, implicando em pluralidade a fim de manter certa coerência em seu discurso, mesmo que tempo, lugar, causa e efeito sejam confundidos. O pensamento sincrético aparece como uma justaposição de temas ambivalentes, devida à incapacidade da criança de perceber as contradições e sair do conflito. O pensamento de pares é um ato intelectual, inicialmente confuso e mesclado, que supõe vários outros pares concorrentes e complementares que culminam por desencadear a identificação e diferenciação.

Wallon (1989, p. 33) descreve várias situações que exemplificam a utilização dos pares para a formação das estruturas de pensamento: – O que é a chuva? – A chuva é vento. – Então a chuva e o vento são iguais? – Não. – O que é a chuva? – A chuva é quando tem trovão. – O que é o vento? – É a chuva. – Então é a mesma coisa? – Não, não é igual. – O que é que não é igual? – É o vento. – O que é o vento? – É céu.

A estrutura de pares é etapa necessária ao desenvolvimento do pensamento categorial, permitindo à criança afirmar as qualidades e as relações existentes, a partir dos conflitos e contradições entre a estrutura elementar do par e as interações entre os pares.

No segundo período, o pensamento torna-se categorial, passando a haver a representação das coisas e a explicação do real, iniciada com a integração das diferenciações produzidas durante o período pré-categorial. A criança já consegue representar de forma estável e apropriada, identificando e definindo os objetos. A classificação já é lógica, discernindo e organizando as semelhanças e diferenças dos objetos e ações, o que conduz a representações fixas e constantes. Para tanto, a atividade de comparação dos objetos entre si é fundamental para a análise e classificação dos mesmos. É com o desenvolvimento da função categorial que a apropriação da causalidade se faz presente, possibilitando que a criança ligue o efeito à causa que o produziu. A noção de espaço e tempo passam a integrar-se a um sistema permitindo que a criança relacione as suas implicações com o movimento.

O presente estágio tem como atividade dominante a conquista e o conhecimento do mundo exterior, contando com a aquisição do pensamento categorial para que a criança se reconheça como pessoa polivalente e identifique as diversas características dos objetos e situações ao estabelecer relações e distinções coerentes (Vila, 1986). Aumenta a concentração e atenção na atividade, permitindo que as atividades espontâneas sejam progressivamente substituídas por atividades intencionais. Tais diferenciações, no nível de operações mentais, culminam com a formação das categorias intelectuais, tornando possível a representação e explicação da realidade, pois a criança supera suas vacilações em relação à linguagem, na medida em que os termos gramaticais tomam a forma e o sentido da linguagem adulta (Idem, ibidem).

Wallon (1981) estabelece este momento como o determinante da personalidade polivalente, por dar início à participação em diferentes grupos não institucionais, desenvolvendo, em cada um deles, um papel determinado, que enriquece sua identidade.

Começa a se delinear o estágio da puberdade e da adolescência, no qual as exigências para a construção da identidade adulta se impõem. A crise adolescente é marcada por ruptura, inquietude, ambivalência de atitudes e sentimentos, oposição aos hábitos de vida e costumes. Tal oposição se traduz na busca da consciência de si, na integração do novo esquema corporal, na apropriação da identidade adulta (Tran-Thong, 1981).

São as significações sociais dadas às modificações corporais do adolescente que engendram descontentamento e desejo de transformação. Surgem as dúvidas metafísicas e científicas, além da crítica ao modelo hipócrita dos valores burgueses (Vila, 1981). A vivência da adolescência é uma construção histórica.

Apresentamos o desenvolvimento do ser humano na concepção de Wallon (1981, 1989) sem fazer menção direta a sua relação com a aprendizagem, contudo precisamos reafirmar que tal relação é constante, uma vez que a aprendizagem ocorre na interação. Sua teoria aponta a escola/educação como um meio promotor do desenvolvimento (Galvão, 1995, p. 114).

A sala de aula deve ser um ambiente de cooperação, um espaço heterogêneo e de troca, onde os alunos que dominam uma dada função promovam o desenvolvimento desta função em seus colegas. Ao professor cabe a tarefa de promover a colaboração entre os alunos, socializando e construindo conceitos. As idéias devem ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as contradições sociais. A educação deve ajudar a criar as condições para que os alunos sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (Werebe, 1986). Os procedimentos educacionais que tendem a abafar a atividade intelectual, (…) abolir a autocrítica individual e a compulsão gregária reduzem o homem a estágios que ele já havia superado (Ibidem, p. 153).

A riqueza da Psicologia da Infância demonstrada nos estudos do ser humano concreto e em constante transformação; a idéia circular de desenvolvimento humano, a visão integradora e a opção contrária a qualquer reducionismo e dicotomia permitem ao educador uma constante reflexão sobre a problemática educativa e, conseqüentemente, mudança de sua prática pedagógica.


[1] A tradução do espanhol da citação é de autoria do grupo de estudo da Secretaria de Educação do Estado de santa Catarina.

Publicado em: Filosofia on Julho 18, 2006 at 3:46 pm

Maria Montessori. (a doutora).

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

O Método montessori ou pedagogia Montessoriana relaciona-se à normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade).

As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação.

Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento. Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto, serem determinados.

Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos à sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu.

A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal.

O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.

Materiais didáticos

Ela produz uma série de cinco grupos de materiais didáticos:

• Exercícios Para a Vida Cotidiana
• Material Sensorial
• Material de Linguagem
• Material de Matemática
• Material de Ciências

Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons.

O "Material Dourado" é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algorítmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão.

O "Material Dourado" desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.

O aluno usa (individualmente) os materiais à medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os professores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo.

No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização.

A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio.

O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto.

Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.

Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras.

Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.

Doze pontos do Método Montessori

1. Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio da educação desde Friedrich Froebel.
2. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
3. Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.
4. Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
5. Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.
6. Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora.
7. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.
8. Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.
9. Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.
10. Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.
11. Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
12. O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os componentes emocionais.

• http://www.montessori-formations.fr/ école de formation à la "méthode Montessori" pour adultes sur toute la France

Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Montessori"

Categoria: Educação infantil

Whitney Houston - I Will Always Love You

Gestalt e sua contribuição para o ensino/aprendizagem.

• Está é uma “escola psicológica" que surgiu na Alemanha, aproximadamente em 1910, com os trabalhos experimentais dos cientistas Max Wertheeimer, Wolfgang Köhler e Kurt Kofka.
  A palavra alemã "gestalt" não tem tradução exata nas outras línguas. Em português, corresponde, aproximadamente, às palavras forma, figura, estrutura, todo, padrão, configuração, etc.
  Os estudos de Wertheimer que deram origem à Escola Gestaltista versaram sobre o fenômeno da percepção visual do movimento aparente, por ele chamado "fenômeno fi" (de phi, letra grega).
  Wertheimer notou que duas fendas próximas, feitas em um biombo (uma horizontal e uma vertical, por exemplo), iluminadas cada uma por sua vez, durante uma fração de segundo, uma logo após outra, eram vistas como se fossem uma só linha em movimento da posição horizontal para a vertical. (O cinema é baseado nessa ilusão de movimento. Na realidade, nada se move na tela; nela é projetada uma rápida sucessão de quadros estáticos, ligeiramente diferentes uns dos outros, que nos parecem uma só figura em movimento.)
  E estas descobertas, desta escola psicológica, beneficiou o ensino/aprendizagem.
  É só lembrarmos, da aprendizagem por diferenciações, figura fundo, aprendizagem por gradação, aprendizagem por assimilação e aprendizagem por redefinição.
  João C. Maria. Autor. Aluno Unopar Virtual..
• Referência:

BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Geral. 12ª ed São Paulo: Ática, 2004. p. 47-56.