segunda-feira, 1 de setembro de 2008

MEMORIZAÇÃO.


MEMORIZAÇÃO

Não é errado afirmar-se que memória e inteligência são essencialmente a mesma coisa. E eu explico por quê: a função intelectual só é possível a partir das informações que temos registradas na memória. Ninguém consegue pensar sobre o que não sabe, no entanto, consegue pensar muito bem se tiver "armazenadas" boas informações a respeito do assunto. Deu pra entender?

Importante: raciocinar nada mais é do que "comparar informações que temos na memória". Assim sendo, pode-se afirmar com segurança que todo raciocínio é uma comparação, seja ela entre dados isolados, conceitos, procedimentos etc.

Todos nós sabemos, entretanto, que é tão fundamental "aprender" quanto "lembrar" daquilo que se aprendeu, não é mesmo? Sem "lembrar" das coisas que estudamos, toda esta aprendizagem perde o seu valor prático e não nos serve para nada. Para facilitar essa "lembrança", todavia, existem diversas técnicas agrupadas numa ciência bastante interessante chamada Mnemotécnica (ou Menmônica) que já era praticada pelos antigos gregos, pelos fenícios, árabes etc. O que a ciência moderna fez foi, simplesmente, recuperar e adaptar tais técnicas para a nossa realidade cultural.

Só a título de curiosidade, vale lembrar que antes da invenção do primeiro alfabeto linear (por volta de 1.700 a.C., pelos fenícios) todo o processo de transferência da informação era basicamente oral e, para tanto, esses povos precisaram desenvolver técnicas eficazes de memorização de forma a assegurar a sua unidade política, social e religiosa.

O princípio das técnicas mnemônicas consiste basicamente em estabelecer associações criativas entre as informações a serem memorizadas. Assim, quanto mais associações são criadas, mais fácil será a lembrança da informação aprendida. Veja: quando aprendemos o que é uma laranja, registramos na memória diversos outros detalhes como: que a laranja tem formato arredondado, que é rica em vitamina C, que serve para fazer sucos etc. Assim, quando queremos lembrar de frutas que servem para fazer suco, lembramos também da laranja. Quando queremos lembrar de frutas que tenham formato arredondado, outra vez lembramos da laranja. Deu para entender? Quanto mais associações, melhor! A nossa memória tem uma dificuldade muito grande para registrar dados isolados, que não estejam associados a outras informações.

Ocorre, entretanto, que você pode associar as informações a serem memorizadas de diversas formas, como por exemplo, pelas cores, pelas emoções e até pela música. A música, a rima e o ritmo permitem associações fantásticas. Repare como as pessoas têm sérias dificuldades para decorar um texto de apenas três linhas e, no entanto, conseguem memorizar dezenas de músicas e conseguem se lembrar delas, muitas vezes, a partir de apenas uma nota. Você já percebeu isso?

E você sabe por que as pessoas conseguem memorizar mais facilmente uma música do que uma poesia? É simples: é porque a música não faz "cobranças intelectuais"; ela penetra diretamente no subconsciente, exatamente porque a pessoa está "descompromissada" com a razão enquanto ouve. Além do mais, as músicas têm ritmo e muitas delas são rimadas. Isso estabelece uma associação bastante fácil de ser recuperada na memória.

Outro detalhe importante é a relação que há entre a memória e o sistema límbico (ou nosso segundo cérebro). Esse sistema límbico é que controla nossa sexualidade e grande parte das nossas emoções. Você já reparou que nos lembramos com muita facilidade daqueles fatos que tiveram grande representação emocional na nossa vida e esquecemos também com facilidade daqueles que nada representaram para a gente? Portanto, ponha sempre emoção em tudo aquilo que você quiser lembrar. É uma dica. E que realmente funciona.

Importante: a nossa memória registra muito bem todos os fatos carregados de emoção e não registra os fatos desinteressantes, banais, corriqueiros.

Uma outra dica interessante é a seguinte: para memorizar melhor, seja lá o que for, envolva todos os seus sentidos (audição, olfato, paladar, tato e visão) na aprendizagem. Nós aprendemos mais e retemos melhor na memória, quanto mais sentidos envolvemos neste processo. Lembre-se que as cores, a música, o gestual, os odores, também são informações fundamentais para a aprendizagem. Portanto, saia da mesmice das anotações lineares e do estudo "silencioso". Agite! Envolva-se! Invente! Experimente! Quanto mais "prazer" você produzir, melhores serão os resultados!

Um outro ponto importante e que deve ser ressaltado, está expresso no seguinte princípio: "a repetição é a mãe da aprendizagem". Dados ou fatos que sejam emocionalmente inexpressivos, que não permitam boas associações ou que não venham "embalados" pela música, podem ser memorizados pelo método da repetição. Lembra como você aprendeu tabuada? Pois é assim mesmo. Quanto mais você repete uma informação (que tanto pode ser uma informação científica como um conceito moral) mais ele penetra no subconsciente. É justamente por isso que os métodos de auto-hipnose recomendam "formulações" insistentes e sistemáticas sobre alguma coisa que você quer que seja verdade.

Repare que você amarra o cadarço do sapato, naturalmente, "sem pensar" como deve fazê-lo, não é verdade? Pois bem, isto só é possível porque você "repetiu" o ato de "amarrar o cadarço" diversas vezes, até que esta informação se assentou de tal forma no seu subconsciente que sua recuperação na memória passou a ser automática.

E você pode usar este mesmo princípio para "registrar" na memória conceitos bem mais complexos, sabia disso? Um exemplo: você costuma ficar nervoso nos dias de prova. Porém só fica nervoso porque "registrou" uma associação entre prova e medo/nervosismo/insegurança etc. Se você, no entanto, "memorizar pela repetição" uma associação mais ou menos assim: prova/tranqüilidade - sempre que a palavra "prova" acionar sua memória, seu subconsciente responderá "tranqülidade" e você ficará naturalmente calmo. É incrível, mas é verdade. E, para você não pensar que isto tudo é história da carochinha, é bom ficar sabendo que alguns dos homens mais inteligentes que pisaram em nosso planeta utilizaram e atestaram a eficácia desta lição. Dentre eles podemos citar Pitágoras, René Descartes, Jung, Poincaré e o próprio Albert Einstein.

Lembre-se de que dissemos, anteriormente, que as "emoções" também são informações. Da mesma forma como as pessoas "tremem" diante da idéia de prova, podem "ficar calmas" diante da mesma idéia. Tudo é uma simples questão de treinamento.

No capítulo sobre Hipnose e Auto-hipnose você poderá obter mais detalhes sobre como proceder para "gravar" conceitos assim no seu subconsciente.

DIFICULDADES PARA MEMORIZAR?

Uma das afirmações mais freqüentes que ouço dos estudantes é a seguinte: "—Tenho sérias dificuldades para memorizar... acho que não tenho uma boa memória."

Vou aqui então repetir o que respondo para eles, fundamentado nas mais recentes descobertas no campo da neurologia: desde que não haja uma história de doença grave (e isto é sempre diagnosticado antes mesmo de a memória fraquejar) nada justifica as dificuldades de memorização a não ser uma destas três causas:

1) Estresse - provocado principalmente pelo medo, pela ansiedade ou pelo excesso de cobrança;
2) Desinteresse pelo assunto em questão (que pode também ser provocado pelo antagonismo ou aversão ao professor, chefe ou líder);
3) Auto-estima baixa (que pode ter sido provocada pelo excesso de críticas ao seu desempenho escolar ou profissional).

O mais comum, entretanto, é encontrarmos estes três fatores associados entre si. A pessoa com a auto-estima em baixa estressa com facilidade e se torna ansioso, medroso ou, em alguns casos, até mesmo agressivo. Problema de memória, no entanto, e le não tem nenhum. O que ele precisa é tão-somente ter sua auto-estima levantada. Isto aumentará seu poder de concentração, estimulará a sua capacidade de "sonhar" e sua criatividade, fortalecerá sua confiança e os problemas de memória desaparecerão naturalmente.

Muita gente também pensa que "concentrar-se no estudo" é despejar toda a sua ansiedade e toda a sua vontade no ato de aprender. Só que este é um erro fatal. A concentração ótima para a aprendizagem não é aquela em que a pessoa estimula o seu "estado de alerta" que faz aumentar os batimentos cardíacos, a tensão muscular, o ritmo respiratório. A concentração ótima é a concentração passiva, quando a pessoa não está "preocupada em aprender", mas sim "divertir-se com o estudo", ou, numa linguagem bem jovem, "curtir o estudo". Repare que quando assistimos um filme sobre História, aprendemos muito mais sobre o fato do que quando nos debruçamos sobre um livro, ansiosos, e tentamos decorar tudo.

"Aprender" é da natureza humana e memorizar é um ato intelectual tão natural que somos capazes de memorizar mesmo sem querer memorizar. O nosso cérebro foi criado para aprender. E não somos nós que vamos interferir neste destino; nós somos capazes de aprender tudo o que nos interessa aprender e sem fazer grande esforço para isso. Aliás, fazer esforço para aprender é um contra-senso. Ninguém tem que se esforçar para aprender. Basta ficar na sua (atento, mas relaxado) e deixar o cérebro aprender sozinho. E ele é capaz de fazer isto magistralmente por nós.

MAPAS MENTAIS

Por volta de 1970, o psicólogo inglês Tony Buzan desenvolveu uma técnica de memorização bastante eficaz conhecida por Mapeamento Mental.

Segundo Buzan, não faz sentido estudar alguma coisa e não conseguir lembrar-se dela depois. E essa "falha" normalmente acontece porque as pessoas são habituadas a fazer anotações lineares, organizadas, item por item. Porém não é assim que o cérebro funciona.

Buzan propôs aos seus alunos que "desenhassem" as informações em forma de árvores, com muitos galhos e, de preferência, bem coloridas. Esses galhos deveriam cruzar-se com outros galhos, estabelecendo assim uma espécie de "rede de comunicação" com todas as informações associadas entre si. O resultado foi o melhor possível.

A técnica dos Mapas Mentais é, hoje em dia, um dos melhores e mais eficazes recursos didáticos, principalmente no estudo de matérias discursivas. Seria uma boa pra você inteirar-se sobre esta técnica que pode melhorar bastante a sua capacidade de memorização.

Enquanto isso, aprenda que aquelas "anotações bonitinhas", lineares e organizadas que você faz no seu caderno não funcionam! Você precisa fazer anotações "expressivas" coloridas, ligadas entre si por setas e curvas, de preferência com muitos desenhos. É disso que a memória gosta!

Lembre-se: a memória tem uma predileção especial por informações extravagantes, absurdas, divertidas, grandiosas, coloridas e emocionantes. As informações lineares, banais, inexpressivas, bem comportadas e em preto-e-branco, são descartadas pela memória na primeira esquina. É assim que a banda toca.

Agora | CLIQUE AQUI | para conhecer algumas dicas sensacionais para memorizar melhor e "acelerar" a sua aprendizagem.


Fonte: http://www.projetosaber.com/memorizacao1.htm

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CAUTELA (cau.te.la). Palavra do Dia.


Palavra do Dia:


CAUTELA (cau.te.la)


Comentando a possibilidade de se obter crédito para antecipar o 13º salário, muitos economistas recomendam cautela a quem pretende solicitá-lo, para que não se venha a, eventualmente, passar algum aperto financeiro no fim do ano, um período que costuma de ser de grandes gastos.

A palavra “cautela” tem sua origem no termo latino de grafia similar , cautela, e designa ' precaução ' , ' atenção redobrada ' , ' cuidado com determinado mal que possa vir a ocorrer ' .




CAUTELA (cau.te.la)


Substantivo feminino.

1 Cuidado que se toma para evitar um mal; PRECAUÇÃO. [ + com, contra, em: É preciso cautela com /contra esses novos medicamentos: Teve muita cautela em seus investimentos.]

2 O mesmo que acautelamento.

3 Jur. Documento que serve de recibo provisório (cautela de títulos, cautela de penhor)

4 Lus. Lud. Unidade de bilhete de loteria; DÉCIMO; GASPARINHO. [No Brasil é p.us.]



[Formação: Do latim “cautela”. Hom./Par.: cautela (v. cautelar)]


À/por cautela

1 Por precaução; para evitar algum mal ou algum perigo.



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Educação infantil: Artes Pequenos artistas.


Índice da edição 192 - mai/2006.

Pequenos artistas.

Chega de casinhas com chaminés. A criatividade aparece quando você investe no trabalho com desenhos na creche e na pré-escola

Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças." A frase do artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) - referindo-se ao pintor renascentista Rafael Sanzio (1483-1520) - demonstra a importância de valorizar a riqueza artística nata dos pequenos. "É comum a idéia de que o desenho é uma ação espontânea da criança e que, portanto, não precisa ser desenvolvido", afirma a psicóloga Mônica Cintrão, da Universidade Paulista, em São Paulo. Num outro extremo está o uso de figuras infantilizadas produzidas por adultos, como elefantes com lacinhos, reduzindo o aprendizado em Artes a atividades de colorir.

O resultado dessa prática aparece desde o início do Ensino Fundamental. Muitas crianças afirmam que não sabem desenhar. Na hora da atividade, apresentam trabalhos estereotipados, traçando casinhas com chaminé e árvore no jardim, montanha com sol poente, gaivotas e homens-palito. Esses mesmos desenhos vão segui-las pela vida toda.

No livro Arte na Sala de Aula, Rosa Iavelbeg, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, aponta que os desenhistas têm idéias próprias sobre o que fazer e são elas que regem suas ações e interpretações. O desenho não é simplesmente a representação do mundo visível, mas uma linguagem com características próprias, que envolve decisões individuais e de culturas coletivas. "Ao ter isso em mente, o professor evita enquadrar os estudantes em visões parciais e deformadas sobre os atos de desenhar e de ler desenhos."

Quando o desenho é desenvolvido na Educação Infantil (leia o quadro desta página e os das próximas), não ocorre o empobrecimento do grafismo, que, de acordo com alguns autores, se dá a partir dos 9 anos. O "cultivo" envolve informação e intervenção do professor e a interação do aluno com a produção dos colegas, com o meio natural e cultural e com a prática de artistas.

Atividades desse tipo têm lugar no Centro de Educação Infantil Gente Miúda, em Curitiba, e na EMEI Papa João Paulo II e no Instituto de Educação Santiago de Compostela, ambos em São Paulo. A professora Rosângela Barbosa Ferreira de Medeiros, da João Paulo II, planeja seu trabalho de forma que os alunos desconstruam o mito de que não sabem desenhar. "Quero que valorizem suas idéias e que não se submetam ao desenho figurativo só para agradar ao adulto."

De acordo com Rosa Iavelberg, cabe ao professor articular as práticas das crianças ao valor da arte na vida e na sociedade, às técnicas existentes e ao conceito de desenho. Para isso, Mônica Cintrão defende a importância de conhecer as transformações do desenho infantil (leia o quadro As etapas do grafismo na página ao lado). Essas informações ajudam a avaliar e a planejar as intervenções que devem ser feitas durante todo o ano letivo.

Diferentes materiais

Para agir de forma produtiva, o professor precisa ter consciência sobre o que os pequenos devem aprender. Assim, pode se guiar pelas fases dos desenhos e pelas práticas criativas das crianças. Para começar, é importante ampliar o conceito de desenho. "Ele não é uma linha de contorno que representa um objeto. É ação sobre uma superfície que produz algo para ser visto", explica Rosa.

Durante as aulas, é preciso criar constantemente situações em que a criança desenhe sobre o tema que quiser e experimente vários materiais - lápis, tinta, giz de cera, carvão - e diversos suportes - papel, chão, areia, parede...

A avaliação dos trabalhos também vai determinar a evolução das futuras produções artísiticas. Por isso, é necessário valorizar o desenho de todos e dialogar com os alunos sem impor o juízo estético adulto. Perguntar "o que é isso?" aos pequenos ou pedir que eles contem a história do desenho não é recomendável. "Isso induz a criança a tentar interpretar o desenho e a dar nome a traços que não foram feitos com a preocupação de serem nomeados. É preferível pedir que a criança fale do seu trabalho", diz Rosa.

Guarde as produções de cada estudante numa pasta e retome-as depois numa roda de apreciação. "Não importa se faz tempo que o desenho foi produzido. Mostrá-lo cria referência de que ele foi feito por alguém e pertence a um conjunto de obras", explica Rosa. Tudo isso contribui para a turma deslanchar e começar a elaborar traços mais criativos e bem compostos. Para que o trabalho tenha sucesso, é importante envolver os pais. É comum eles quererem ver as tais figuras desenhadas por adultos e coloridas pelos filhos na pasta de atividades no final do bimestre. Por isso, na próxima reunião, explique a importância do desenvolvimento criativo.

Mundo colorido

Gilvan Barreto

Marcelo Almeida

Crianças de 4 anos geralmente já têm noção de espaço e desenham dentro do limite da folha, mas ainda não estabelecem uma escala de tamanho nem conhecem bem as cores. Uma árvore inteira pode ser pintada de verde e ser do tamanho de uma flor.

Para que os pequenos ampliem seu universo pictórico e percebam a diversidade de tons, formas e tamanhos, Nilciane Azamor Souza, professora da escola Gente Miúda, os leva para o parque. "Peço que prestem atenção nos detalhes das folhas, das flores, do tronco e da raiz e no tamanho da árvore em relação a outras plantas." Em classe, ela sugere que eles lembrem do que foi visto e pintem com guache e pincel.

Isso estimula a capacidade de reproduzir o que viram e permite perceber que o material e o suporte influenciam o desenho.

O que se vê

Gilvan Barreto

Gilvan Barreto

Estimulada pela professora Rosângela, a turma de 5 anos da Escola Papa João Paulo II desenvolve a percepção eo desenho dos detalhes do rosto. Tocando-se, os pequenos vão percebendo a textura dos cílios, o contorno da boca, o traçado das sobrancelhas e as curvas das orelhas. Eles também observam a própria imagem no espelho e capricham nos detalhes ao desenhar cada uma dessas partes do rosto. Na hora de fazer o desenho de observação, um colega vira modelo ao se colocar dentro de uma moldura. Atento à representação que os colegas fazem dele, alerta que está faltando a orelha, que seu nariz não é assim etc. Um intervém no desenho do outro e, nessa troca, todos aprendem.

Garatujas

Reprodução

Reprodução

No início do ano, as turmas da escola Santiago de Compostela que completam 2 anos no período letivo desenham garatujas desordenadas e rabiscos aleatórios que extrapolam o limite do papel. Todos os dias, durante dois meses, a professora Beatriz Massini Tartalho incentiva a prática do desenho com lápis de cor e grafite, giz de cera e caneta hidrocor. Desenhando e observando o trabalho dos colegas, a criança percebe o limite da folha e ordena as garatujas. "Quando o tema é livre, os pequenos fazem movimentos ampols e desordenados, sem pensar na figura. Se o tema é bicho, eles começam a imaginar uma imagem e desenham formas mais definidas", diz Beatriz. Logo, estão dando nome aos desenhos.

Reprodução

Reprodução

Alimento estético

Gilvan Barreto

Gilvan Barreto

A professora Rosângela leva para a sala de aula reproduções de arte de qualidade de diversas épocas e lugares. Escolhe bons artistas, valoriza os contemporâneos e dá preferência às cópias com boa definição. O material fica na caixa de imagens, guardada sobre uma bancada, ao alcance de todos e ao lado de lápis, giz, canetas hidrocor e papéis de vários formatos, tudo separado por cores. Toda semana, ela atualiza o cantinho da apreciação, um cartaz com fotos de rostos recortados de revistas e cartões- postais com obras contemporâneas e auto-retratos de artistas como Vincent van Gogh (1853-1890), Pablo Picasso e Joan Miró (1893-1983). É para lá que as crianças vão sempre que têm vontade ou sentem necessidade de buscar uma referência enquanto desenham.

Arte comentada

Gilvan Barreto

Gilvan Barreto

Na roda de apreciação, aparecem descobertas individuais e coletivas sobre a arte que todos estão produzindo. Alguns dias após terem feito um desenho, as crianças da turma da professora Rosângela sentam-se em círculo para explicar o que observaram no próprio trabalho, fazer comentários sobre o desenho dos colegas e relacionar as obras com as figuras que viram na caixa de imagens. A professora dá chance a cada um deles de falar sobre sua produção, sem atribuir valor estético. Assim, todos vão construindo um repertório pictórico.

Aprimorar o desenho...

Teoria

As etapas do grafismo*
As fases a seguir se sucedem, mas a idade em que elas se manifestam varia

De 2 a 4 anos - Garatuja

Desordenada - Movimentos amplos e aleatórios que não respeitam o limite da folha.

Ordenada - Os rabiscos seguem o limite do papel.

Reprodução

Reprodução

Nomeada - Os rabiscos ganham nome: papai, nenê, mamãe.

Reprodução

Reprodução

De 4 a 6 anos - Pré-esquema

Boneco girino - Tem início o desenho da figura humana, com braços e pernas que saem da cabeça. Mais adiante, os membros saem do corpo.

Exagero - Não há proporção nem perspectiva. As figuras são grandes ou pequenas demais.

Omissão - Faltam partes do corpo ou do rosto. Um braço pode ser mais comprido que o outro.

Justaposição - As figuras são misturadas na folha, sem linha de base (chão e céu). Não há organização espacial. O sol pode surgir na parte de baixo.

Reprodução

Reprodução

*de acordo com Viktor Lowenfeld (1947-1977)
Fonte: Avaliação Escolar do Desenho Infantil: Uma Proposta de critérios Para Análise, tese de Mônica Cintrão

Possibilita a expressão pela linguagem pictórica, além da oral e escrita.
Mostra o valor da arte na vida e na sociedade.
Evita o empobrecimento gráfico e a produção de trabalhos estereotipados.

Quer saber mais?

Contatos

Centro de Educação Infantil Gente Miúda, R. Julia Wanderlei, 1205, 80710-210, Curitiba, PR, tel. (41) 3335-4425

EMEI Papa João Paulo II, R. Paulo Arentino, 870, 02998-140, São Paulo, SP, tel. (11) 3949-6814

Instituto de Educação Santiago de Compostela, R. Luis Molina, 70, 04116-280, São Paulo SP, tel. (11) 5572-0071

Bibliografia

Arte na Sala de Aula - Cadernos da Escola da Vila 1, Zélia Cavalcanti, 80 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 30 reais

Para Gostar de Aprender Arte - Sala de Aula e Formação de Professores, Rosa Iavelberg, 128 págs., Ed. Artmed, 34 reais

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0192/aberto/mt_131058.shtml
Gostaria de deixar um agradecimento a professora Laura Cava da Unopar Virtual que em dois semestres, nos presenteou com suas aulas sobre artes, música e estética na educação infantil e anos iniciais. No curso de pedagogia Plena.

Veja alguns vídeos abaixo, sobre este tema.

danimanga


Maristelly


ikwabr



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"My Sweet Lord" in the Concert for George.

Billy Preston, Eric Clapton, Ringo Starr, Paul McCartney, Dhani Harrison and a slew of other friends of ex-Beatles George Harrison perform his hit single "My Sweet Lord" in the Concert for George.

From: TheEdgeFan



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domingo, 31 de agosto de 2008

REVISTA (re.vis.ta). Palavra do Dia.


Palavra do Dia:

REVISTA (re.vis.ta)

Um dos mais importantes meios de informação nos dias de hoje é a publicação de revistas. Voltadas para diversos assuntos, as revistas geralmente, devido a essa abrangência, atraem diversos públicos de diversas especialidades ou interesses.

A palavra “revista” tem sua origem na junção do prefixo “re-” com a palavra “vista”.

Sua designação não se restringe unicamente às publicações que vemos nas bancas de jornal. “Revista” também designa uma inspeção, ação ou resultado de revistar, como na frase “na revista aos visitantes do presídio, encontraram uma faca escondida”.

>> Definição do dicionário “Aulete Digital”:

Revista¹ (re.vis.ta)

Substantivo feminino

1 Ação ou resultado de revistar, inspecionar; VISTORIA: dia de revista no presídio.

2 Exame ainda mais acurado; REEXAME.

3 Jur. Recurso que se interpõe perante um tribunal de justiça superior, quando há divergência de interpretação do direito em tese entre turmas ou câmaras

4 Mil. Inspeção de tropas

[Formação: re - + vista. Hom./Par.: revista (sf.), revista (fl. de revistar)]

Passar em revista

1 Inspecionar, ou rever atentamente.

Revista² (re.vis.ta)

Substantivo feminino.

1 Publicação periódica, ger. ilustrada, com artigos sobre assuntos diversos

[Formação: Do inglês ’review’]

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Sociologia e Modernidade em Èmile Durkheim.


Durkheim e a sociologia

Jéferson Mendes[1]

Émile Durkheim nasceu em Épinal, no dia 15 de abril de 1858, região da Alsácia, na França. Iniciando os estudos em Epinal posteriormente partindo para Paris, no Liceu Louis Le Grand e na École Normale Superiéure (1879). Considerado um dos pais da sociologia moderna. Durkheim formou-se em Filosofia onde começou a interessar-se pelos estudos sociais.

Foi o fundador da escola francesa de sociologia, em 1887 quando é nomeado professor de padagogia e de ciência social na faculdade de Bordeaux, no sul da França. Suas principais obras são: Da divisão social do trabalho (1893); Regras do método sociológico (1895); O suicídio (1897); As formas elementares de vida religiosa (1912). Fundou também a revista L’Année Sociologique, que afirmou a preeminência durkheimiana no mundo inteiro. Durkheim morre em Paris, a 15 de novembro de 1917.

O fato social

Durkheim parte da idéia de que o indivíduo é produto da sociedade. Como cita Aron, “[...] o indivíduo nasce da sociedade, e não a sociedade nasce do indivíduo” (2003, p. 464). Logo, a sociedade tem precedente lógico sobre o indivíduo. Durkheim definiu como objetivo da sociologia o fato social, o entende como fato social, “[...] todos os fenômenos que se dão no interior da sociedade, por menos que apresentem, com certa generalidade, algum interesse social” (DURKHEIM, 1999, p. 1). Porém, dessa maneira poderíamos ver todos os acontecimentos como sendo um fato social, pois como Durkheim “[...] todo o indivíduo come, bebe, dorme, raciocina, e a sociedade tem todo o interesse em que essas funções se exerçam regularmente” (DURKHEIM, 1999, p. 1). Logo, se considerarmos esses objetos como sendo fatos sociais a sociologia perde o seu domínio próprio. Assim, “[...] só há fato social quando existe uma organização definida” (DURKHEIM, 1999, p. 4), como regras jurídicas, dogmas religiosos, morais, etc.

Dessa maneira, fato social, é,

[...] toda maneira de fazer, fixado ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais. (DURKHEIM, 1999, p. 13).

Para Durkheim o modo como o homem age está sempre condicionado pela sociedade, logo a sociedade é que explica o indivíduo, as formas de agir apresentam um tríplice caráter: são exteriores (provem da sociedade e não do indivíduo); são coercitivos (impostas pela sociedade ao indivíduo); e, objetivas (têm uma existência independente do indivíduo). Portanto, os fatos sociais são exteriores, coercitivos e objetivos.

A primeira regra fundamental é considerar os fatos sociais como coisas. Durkheim define coisas dizendo que “[...] as coisas sociais só se realizam através dos homens; elas são um produto da atividade humana” (DURKHEIM, 1999, p. 18). Assim,

É preciso portanto considerar os fenômenos sociais em si mesmos, separados dos sujeitos conscientes que os concebem; é preciso estudá-los de fora, como coisas exteriores, pois é nessa qualidade que eles se apresentam a nós. (DURKHEIM, 1999, p. 28).

Durkheim entende que Spencer e Comte declararam que os fatos sociais, são fatos naturais, porém não trabalharam os fatos sociais como coisas. Logo, para Durkheim a primeira regra é considerar os fatos sociais como coisas.[2] Dentro do pensamento positivista, deve-se eliminar completamente a influência dos fatos subjetivos e individuais, dessa maneira garantiria a imparcialidade e a neutralidade, portanto esse é o motivo de considerar o fato social como “coisas”.[3]

Em relação a este método, cabe assinalar duas coisas. Em primeiro lugar, que Durkheim compara a sociedade a um “corpo vivo” em que cada órgão cumpre uma função. Daí o nome de metodologia funcionalista para seu método de análise. Em segundo lugar, como se repete novamente a idéia de que o todo predomina sobre as partes. Para Durkheim, isso implica afirmar que a parte (os fatos sociais) existe em função do todo (a sociedade). (SELL, 2001, p. 136).

Assim, Durkheim procura identificar a vida social do indivíduo de acordo com a sociedade, e, que a sociedade possui um papel fundamental na vida social do indivíduo, esse holismo, holoiós, que em grego significa “todo”, assim que “[...] o todo predomina sobre as partes” (SELL, 2001, p. 130).

O suicídio

O suicídio como problema contemporâneo atravessa civilizações, nações passam por problemas, as pessoas sofrem de depressão e vêem como última alternativa o suicídio.[4] Ato improvável e indireto. O ser humano é um ser suicida. Duvido de seis bilhões de seres humanos na terra, qual não pensou em suicídio.[5]

Uma pessoa que está existencialmente insegura sobre seus diversos eus, ou se os outros realmente existem, ou se o que é realmente percebido existe, pode ser inteiramente incapaz de habitar o mesmo universo social como os outros seres humanos. (GIDDENS, 1991, P. 96).

O sentimento de culpa, a sensação de desconforto, afastamento emocional, perda de um familiar, qualquer fator que acarrete o ego como vítima, leva pessoas comuns a pensamentos levianos, na realidade não passa de um pensamento muitas vezes mecânico, onde a pessoa autoflagela seu inconsciente, levando ao desapego corporal a única tentativa de retaliação. Também, “[...] a presença de depressão, alcoolismo ou de dependência de drogas (geralmente drogas prescritas) como um fator de maioria dos casos. Aproximadamente um terço sofria de doença terminal ou de um distúrbio clinico crônico grave” (TOWNSEND, 2002, p. 642).

Alguns fatos curiosos, os protestantes têm mais probabilidades de se tornarem suicidas do que os católicos e os judeus; indivíduos de classe alta e baixa têm mais tendência a se tornarem suicidas do que indivíduos de classe média; com relação à ocupação funcional, o índice de suicídios é maior em médicos, músicos, dentistas, oficiais da lei, advogados e corretores de seguro do que na população geral. [6]

Sigmund Freud entendia o suicídio como a raiva que um indivíduo sentia por si mesmo, visto como um desejo reprimido antes de matar uma pessoa, um ato agressivo ao eu. Ghosh e Victor identificaram a desesperança como fator central que predispõe o indivíduo ao suicídio. Hendin identificou o desespero como fator preponderante.[7]

Emili Durkheim preocupou-se com o fato do suicídio na Europa, pesquisou o que ele considerou com sendo um fato social, estudou de forma concisa, propondo questões e elaborando sérias diferenças quanto ao suicídio. Durkheim entendia que o suicídio possui causas sociais. Segundo ele, “É nos grandes centros industriais que os crimes e os suicídios são mais numerosos [...]” (DURKHEIM, 1999, p. 15).

O que é comum a todas as formas possíveis dessa renuncia suprema é que o ato que a consagra seja completado com conhecimento de causa; que a vitima, no momento de agir, saiba o que deve resultar de sua conduta, qualquer que seja a razão que a haja levado a se conduzir dessa maneira. [...] Chama-se de suicídio todo o caso de morte que resulta, direta ou indiretamente de um ato, positivo ou negativo, executado pela própria vitima e que ela sabia que deveria produzir esse resultado. (DURKHEIM, 1984, p. 103)

O suicida sabe o que vai acontecer, como ira lesar o seu ato, qual será o resultado de sua ação. Durkheim procura explicar que o suicídio além de uma causa psicológica, psicopatológica ou mesmo causa de imitação, também possui causa social. Durkheim distingue 3 tipos de suicídio:

- suicídio egoísta: quando o indivíduo não está integrado à instituição, sente separado da sociedade, distante das correntes sociais. Não existe integração o indivíduo não se sente parte integrante do grupo ou redes sociais que regulam as ações e imprimem disciplina e ordem (família, religião, trabalho, etc.), os indivíduos apresentam desejos que não podem satisfazer-se. Quando esse egoísmo acaba frustrando-se leva as ondas sociais de suicídio. Também pode aparecer quando a pessoa se desvincula das redes sociais, sofrendo de depressão, melancolia, e outros sentimentos.

- suicídio altruísta: é o oposto do suicídio egoísta, o suicida altruísta se revela quando o indivíduo se identifica com uma causa nobre, com a coletividade, essa identificação deve ser tão intensa que este acaba renegando a própria vida pela sua identificação. Está excessivamente integrado ao grupo, frequentemente está regulada por laços culturais, religiosos ou políticos, essa integração acaba sendo tão forte que o indivíduo acaba sacrificando sua própria vida em favor do grupo (Mártires, Kamikases, etc.).

- suicídio anômico: deve-se a um desregramento social, ocorre depois da mudança na vida de um indivíduo (ex: divórcio, perda de emprego), o que desorganiza os sentimentos de relação com o grupo em que não existem normas ou estas perderam o sentido. Quando os laços que prendem os indivíduos aos grupos se afrouxam.

O que Durkheim deixa claro nos tipos de suicídio estudados é a relação indivíduo-sociedade, o suicídio ocorre tanto pela falta da ação do indivíduo em determinada sociedade como pela pressão que está sociedade acarreta sobre ele. Adam Smith considerado o fundador da economia, século anteriores entendia que havia duas ações que levariam os homens a ampliar seus talentos, a busca de estima e o medo de desaprovação, talvez a falta do primeiro e a excessividade no segundo levaria a uma generalização do ego e tornaria frutífero o pensamento leviano nas pessoas. Porém, as causas do suicídio segundo Durkheim sempre são sociais. Durkheim considerava o crime como um fato social normal, já “[...] o suicídio era para ele um fato social patológico que evidenciava que havia profundas disfunções na sociedade moderna” (SELL, 2001, p. 146).

Da divisão do trabalho social

Os efeitos gerados pela Revolução Industrial eram assuntos pertinentes a diversos autores do século XIX e XX, Durkheim para explicar a modernidade busca o conceito de “divisão do trabalho social”, assim buscava identificar a formação de um novo método de trabalho ativava a fragmentação social, assim ocorreria o surgimento de esferas sociais. Logo, para Durkheim a divisão de tarefas também passa ser fonte de relação e interação social.[8] Porém,

Mas a divisão do trabalho não é específica do mundo econômico: podemos observar sua influência crescente nas regiões mais diferentes da sociedade. As funções políticas, administrativas, judiciárias especializam-se cada vez mais. O mesmo ocorre com as funções artísticas e científicas. Estamos longe do tempo em que filosofia era a ciência única; ela fragmentou-se numa multidão de disciplinas especiais, cada uma das quais tem seu objeto, seu método, seu espírito. (DUKHEIM, 1999, p. 2).

Assim, Durkheim identificava que a divisão do trabalho não se dava apenas pelo processo econômico, mas também em outras organizações, como nas funções artísticas, administrativas e políticas. Durkheim inicia discutindo qual é a função da divisão do trabalho. A divisão do trabalho tem como objetivo principal tornar a civilização possível, caso não fosse estaria tornando a moralidade neutra.[9]

Durkheim citando Heráclito a respeito das diferenças no qual entendia que a discórdia é o principio do de todo devir. Assim, parte da divisão em outras categorias, que “A dessemelhança, como a semelhança, pode ser uma causa de atração mutua” (DUKHEIM, 1999, p. 20). Logo, procuramos em nossos amigos as qualidades que nos faltam, que o homem e a mulher possuem suas diferenças, logo tanto a divisão do trabalho determina a relação de amizade, como a divisão do trabalho sexual é a fonte da solidariedade conjugal. [10]

Primeiramente é necessário buscar se existe uma solidariedade social que esteja sendo proveniente da divisão do trabalho. Dessa forma, é necessário determinar a solidariedade que ela produz interfere na integração da sociedade, assim para perceber até que ponto essa solidariedade é necessário.[11]

A solidariedade social, porém, é um fenômeno totalmente moral, que, por si, não se presta à observação exata, nem, sobretudo, a medida. Para proceder tanto a essa classificação quanto a essa comparação, é necessário, portanto, substituir o fato interno que nos escapa por um fato externo que o simbolize e estudar o primeiro através do segundo. (DURKHEIM, 1999, p. 31).

A solidariedade social, quando forte entre os homens inclina-os, colocando-os reciprocamente em contínuo contato, relacionando-se constantemente. Assim, quanto mais os membros da sociedade são solidários, mais eles mantêm relações uns com os outros, caso não mantessem contatos constantemente suas relações e mesmo sua dependência seria menor.[12] O que existe e vive realmente são as formas particulares de solidariedades, a solidariedade doméstica, a solidariedade profissional, a solidariedade nacional, etc. e esse estudo da solidariedade pertence ao estudo da sociologia, é um fato social que só pode ser conhecido através do estudo de seus efeitos sociais.[13] O direito que apresenta as formas essenciais de solidariedade social, dessa forma é necessário classificar as diferentes formas de direito para poder classificar as diferentes formas de solidariedade social. A principal idéia de direito é aquela que o divide em direito público e direito privado, o público regula as relações entre os indivíduos e o Estado, e o privado o indivíduo entre si. Porém, todo o direito é público, da mesma forma que todo o direito também passa a ser privado.[14]

Há dois tipos de sanções. Umas consistem essencialmente numa dor, ou, pelo menos, numa diminuição infligida ao agente; elas têm por objeto atingi-lo em sua fortuna, ou em sua honra, ou em sua vida, ou em sua liberdade, privá-lo de algo de que desfruta. Diz-se que são repressivas – é o caso do direito penal. É verdade que as que se prendem às regras puramente morais têm o mesmo caráter, só que são distribuídas de uma maneira difusa por todo o mundo indistintamente, enquanto as do direito penal são aplicadas apenas por intermédio de um órgão definido: elas são organizadas. Quanto ao outro tipo, ele não implica necessariamente um sofrimento do agente, mas consiste apenas na reparação das coisas, no restabelecimento das relações perturbadas sob sua forma normal, quer o ato incriminado seja reconduzido à força ao tipo de que desviou, quer seja anulado, isto é, privado de todo e qualquer valor social. Portanto, devemos dividir em duas grandes espécies as regras jurídicas, conforme tenham sanções repressivas organizadas ou sanções apenas restitutivas. A primeira compreende todo o direito penal; a segunda, o direito civil, o direito comercial, o direito processual, o direito administrativo e constitucional, fazendo-se abstração das regras penais que se podem encontrar aí. (DURKHEIM, 1999, p. 37).

Portanto, para entender a classificação da solidariedade, Durkheim parte do entendimento da necessidade de se entender as formas de direito que são estendidas em dada sociedade, se és aplicado o direito restitutivo ou o direito repressivo. Além de sua grande tese de doutorado, Da Divisão do Trabalho Social, também mostra a influência positivista. Durkheim entende que a sociedade passa por um determinado processo de evolução, essa evolução que está sendo provocada pela diferenciação social. Ocorrendo que a primeira etapa desse processo de evolução social Durkheim chamou de “sociedade de solidariedade mecânica”, já o que se refere à etapa final de “sociedade de solidariedade orgânica”. Assim, organiza da seguinte forma os dois tipos de sociedade.


Sociedade de solidariedade mecânica

Sociedade de solidariedade orgânica

Laço de solidariedade

Consciência coletiva

Divisão do trabalho social

Organização social

Sociedade segmentada

Sociedades diferenciadas

Tipo de direito

Direito repressivo

Direito restitutivo

Sociedade de solidariedade mecânica

A sociedade de solidariedade mecânica é na verdade um mecanismo de interação dos indivíduos nos grupos ou nas instituições sociais. Da mesma forma, acaba sendo representada pelas diferentes formas de organização na sociedade, segmentada ou diferenciada, também os tipos de direito, se este se baseia no princípio do direito repressivo ou restitutivo.

O vínculo de solidariedade social a que corresponde o direito repressivo é aquele cuja ruptura constitui o crime. Chamamos por esse nome todo ato que, num grau qualquer, determina contra seu autor essa reação característica a que chamamos pena. Procurar qual é esse vínculo é, portanto, perguntar-se qual a causa da pena, ou, mais claramente, em que consiste essencialmente o crime. (DURKHEIM, 1999, P. 39).

Dessa forma, Durkheim inicia trabalhando a diferença da sociedade de solidariedade pela pena, ou melhor, pelo crime que cada sociedade comete dessa maneira como o crime é dado como restituição do ato cometido. Assim “São todos os crimes, isto é, atos reprimidos por castigos definidos” (DURKHEIM, 1999, p. 40).

Nas sociedades de solidariedade mecânica os indivíduos vivem em comum porque partilham da consciência coletiva, assim partilham dos pensamentos em conjunto, elaboram a sua vida através da vida dos outros em praticamente todas as ações “[...] a sociedade inteira participa numa medida mais ou menos vasta” (DURKHEIM, 1999, p. 4).

Os indivíduos se assemelham muito existindo poucas diferenças entre eles, logo se assemelham pelos mesmos gostos, sentimentos, valores e reconhecem nos objetos as mesmas representações do sagrado, assim a semelhanças é enfim o ponto de fundamentação.[15] Portanto, “Nas sociedades dominadas pela solidariedade mecânica, a consciência coletiva abrange a maior parte das consciências individuais”. (ARON, 2003, p. 463).

Durkheim define a vida coletiva como “[...] um conjunto de crenças e sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade, que forma um sistema determinado que possui vida própria” (DURKHEIM, 1995, p. 50). Logo, esse laço de solidariedade forma a consciência coletiva.

Nas sociedades primitivas, cada indivíduo é o que são os outros; na consciência de cada um predominam, em número e intensidade, os sentimentos comuns a todos, os sentimentos coletivos. (ARON, 2003, p. 459).

O grupo na sociedade de solidariedade mecânica prevalece, possui mais eqüidade, aparece mais, logo tem predomínio sobre o indivíduo. O indivíduo não possui relação com o mundo exterior. Logo, são tão semelhantes que pouco se caracterizam como diferenciais, abrindo poucos intervalos para individualidades. Os indivíduos comungam entre si, vivem a comunidade fazendo-se interações, como por exemplo, as sociedades indígenas.

Porém, como fazer transparecer isso,

[...] Durkheim, optou pelo estudo das normas jurídicas que, segundo ele, são um dos meios pelo qual a sociedade materializa (ou torna concreta) suas convicções morais, que são um dos elementos da consciência coletiva. De acordo com a forma pelo qual ele é organizado, o direito é o símbolo visível do tipo de solidariedade que existe na sociedade. Assim, nas sociedades de solidariedade mecânica temos o predomínio do direito repressivo, [...] o predomínio da punição. De acordo com a explicação de Durkheim, isto mostra a força da consciência coletiva sobre a vida dos indivíduos. (SELL, 2001, p. 140-41).

Assim, as normas jurídicas representam de certa forma a sociedade em que vivemos, repressiva ou restitutiva. Nas sociedades de solidariedade mecânica as punições são dadas aos indivíduos e estes não podem dela fugir ou mesmo fazerem-se livres, pois a punição faz com que a sociedade de coesão e não se danifique, logo não se admite violação das regras sociais. “Quanto mais forte a consciência coletiva, maior a indignação com o crime, isto é, contra a violação do imperativo social”. (ARON, 2003, p. 463). A punição não passa de uma lição aos outros indivíduos para que não façam o mesmo.

A organização social da sociedade de solidariedade mecânica é uma sociedade segmentada, da qual há a existência de poucas mudanças, onde os grupos vivem isolados, “[...] com um sistema social que tem vida própria” (SELL, 2001, p. 141). Logo, a manifestação com o exterior é escassa pelo fato que a sociedade sustenta-se por si mesmo. Assim, Durkheim as vê como as sociedades antigas.

É possível a existência de um grande número de clãs, tribos ou grupos regionalmente autônomos, justapostos e talvez até mesmo sujeitos a uma autoridade central, sem que a coerência por semelhança do segmento seja quebrada, sem que se opere, no nível da sociedade global, a diferenciação das funções características da solidariedade mecânica. (ARON, 2003, 461).

Assim as sociedades de solidariedade mecânica estão pouco passíveis de mudanças, geralmente encontram-se estagnadas, a diferenciação é dificultada, pois o enraizamento social está determinado, e, segue-se em etapas.

Sociedade de solidariedade orgânica

Nas sociedades de solidariedade orgânica os laços de solidariedade exigem a divisão do trabalho social, o tipo de organização social é de uma sociedade diferenciada, também o tipo de direito, diferente da sociedade de solidariedade mecânica, deve ser restitutivo. Durkheim vê como uma lei na história a passagem da sociedade de solidariedade mecânica para a sociedade de solidariedade orgânica.

É, pois, uma lei da história a de que a solidariedade mecânica, que, a princípio, é única ou quase, perde terreno progressivamente e que a solidariedade orgânica se torno pouco a pouco preponderante. Mas quando a maneira como os homens são solidários se modifica, a estrutura das sociedades não pode deixar de mudar. A forma de um corpo se transforma necessariamente quando as afinidades moleculares não são mais as mesmas. Por conseguinte, se a proposição precedente é exata, deve haver dois tipos sociais que correspondem a essas duas sortes de solidariedade. (DURKHEIM, 1999, 17).

A atividade é mais coletiva, os indivíduos dependem uns dos outros, devido à especialização de funções ou mesmo a divisão do trabalho social. Demonstra que nas sociedades ditas modernas as sociedades são altamente desenvolvidas e diferenciadas, assim cada indivíduo exerce funções diferenciadas.

Na realidade o que leva as pessoas a interarem-se é mesmo o progresso dos meios da especialização das funções que os indivíduos exercem entre si, ou mesmo em conjunto, logo os indivíduos acabam se tornando independentes das atividades em diferentes setores da vida social.

Como conclusão, Durkheim afirma que a divisão do trabalho social não pode ser reduzida apenas a sua dimensão econômica, no sentido de que ela seria responsável pelo aumento da produção, sendo está a sua função primordial. Ao contrário, a divisão trabalho social tem antes de tudo uma função moral, no sentido de que ela passa a ser o elemento chave para a integração dos indivíduos na sociedade. (SELL, 2001, 144).

Dessa maneira Durkheim entende que a verdadeira função da divisão do trabalho social possui como fator principal o sentimento de solidariedade entre os indivíduos de determinada sociedade. Porém, com a crescente diversificação das funções, cresce também o sentimento de individualidade entre os indivíduos, a consciência coletiva acaba perdendo seu papel de interação social. Portanto, os “[...] efeitos produzidos pela divisão do trabalho, contribuindo para manter o equilíbrio da sociedade” (DURKHEIM, 1999, p.223). Quanto mais o trabalho for dividido, maior rendimento terá.[16]

Mas, se a divisão do trabalho produz a solidariedade, não é apenas porque ela faz de cada indivíduo um “trocador”, como dizem os economistas; é que ela cria entre os homens todo um sistema de direitos e deveres que os ligam uns aos outros de maneira duradoura. (DURKEHIM, 1999, P. 429).

Com a suposta desestruturação coletiva ocorrem duas funções de interesses comuns, uma seria a autonomização dos indivíduos que elaborariam mais as suas tarefas, e se enquadrariam em seus desejos e anseios sociais, a segunda questão seria que essa autonomização do indivíduo também levaria a um egoísmo sem precedente, os próprios indivíduos entrariam em choque com eles mesmo, assim, “Temos uma divisão anômica do trabalho que, para Durkheim, era o grande problema da sociedade moderna” (SELL, 2001, p. 145).

Seguindo a lógica desenvolvimentista, Durkheim vê a mudança de sociedade como um processo gradual, que através da diferenciação social, ela iria evoluindo, entendendo que haveria três fatores para o desenvolvimento da sociedade.

- Volume

- Densidade material

- Densidade moral

Assim, o volume caracterizaria como um suposto aumento do número de indivíduos de determinada sociedade, para que ocorra a diferenciação é preciso acrescentar a densidade, tanto à densidade moral quanto a material, a densidade moral, entraria nas comunicações e trocas que os indivíduos fazem entre si. Já a densidade material entraria no aspecto de indivíduos por porcentagem com relação à superfície do solo. Logo, quanto mais intenso for o relacionamento entre os indivíduos maior será a sua densidade. Assim, “[...] o crescimento quantitativo (volume) e qualitativo (densidade material e moral), ocorre na sociedade um processo de especialização das funções, chamado por Durkheim de divisão do trabalho social” (SELL, 2001, p. 143).

Bibliografias:

ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. Tradução Sérgio Bath. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

DURKHEIM, Émili. As regras do método sociológico. [tradução: Paulo Neves; revisão da tradução Eduardo Brandão]. 2º. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

DURKHEIM, Emili. Émili Durkheim: sociologia / organizador (da coletânea) Josué Albertino Rodrigues; (tradução de Laura Natal Rodrigues). 3. ed. São Paulo: Ática, 1984.

GIDDENS, Antony. As conseqüências da modernidade. [tradução Raul Fiker]. São Paulo: Editora UNESP, 1991.

SELL, Carlos Eduardo. Sociologia Clássica. 4º ed. Itajaí: Ed. UNIVALI, 2002.

TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002.


[1] Professor/tutor nas áreas de História, Geografia, Filosofia e Sociologia. Graduado em História pela Universidade de Passo Fundo. Pós-graduando em Sociologia pela Universidade de Passo Fundo. Pós-graduando em Educação a Distancia pela Faculdade de Tecnologia SENAC. Mestrando em História pela Universidade de Passo Fundo. E-mail: mendesjeferson@yahoo.com.br.

[2] DURKHEIM, Émili. As regras do método sociológico. [tradução: Paulo Neves; revisão da tradução Eduardo Brandão]. 2º. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 16.

[3] SELL, Carlos Eduardo. Sociologia Clássica. 4º ed. Itajaí: Ed. UNIVALI, 2002, p.132.

[4] O suicídio foi identificado como a terceira maior causa de morte (depois dos acidentes com veículos a motor e os homicídios) no grupo de 15 a 24 anos de idade (Murray & Zentner, 1997). A freqüência de suicídio em adolescentes triplicou nos últimos 30 anos (Murphy, 1994). Um dos principais fatores que contribuem pra este fato é o aumento dos distúrbios depressivos entre os jovens (Ghosh & Victor, 1994). Outros fatores de risco associados ao suicídio em adolescentes incluem a religião (menor probabilidade nos casos de católicos e judeus), ter pais portadores de doenças psiquiátricas (especialmente uso excessivos de drogas ou álcool), uma história de suicídio na família, desemprego paterno e ausência do pai ou da mãe (Slaby, Lieb & Tancredi, 1986). In: TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002, p. 206.

[5] Embora as pessoas com idade superior a 65 anos representem apenas 12 por cento da população, elas incluem uma taxa desproporcionalmente elevada de pessoas que cometem suicídio. De todos os suicidas, 17 por cento pertencem a esta faixa etária, e o suicídio é agora uma das primeiras 10 causas de morte entre a população idosa. In: TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002, p. 642.

[6] Saber mais. In: TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002, p. 206.

[7] TOWNSEND, Mary C. Enfermagem Psiquiátrica: conceitos de cuidados. [tradução: Fernando Diniz Mundim]. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002, p. 206.

[8] SELL, Carlos Eduardo. Sociologia Clássica. 4º ed. Itajaí: Ed. UNIVALI, 2002, p.138.

[9] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 18.

[10] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 22.

[11] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 30.

[12] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 31.

[13] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 34.

[14] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 36.

[15] ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. Tradução Sérgio Bath. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 458.

[16] DURKHEIM, Émili. Da divisão do trabalho social. [tradução Eduardo Brandão]. 2º ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 224.

Fonte: http://www.consciencia.org/durkheim-e-a-sociologia

Assista agora alguns documentários em vídeos, feitos pelo filosofo, Paulo Ghiraldelli Jr.

Sociologia e modernidade: Durkheim 1


Sociologia e modernidade: Durkheim 2

Fonte dos vídeos: http://www.youtube.com/user/pgjr23

Obrigado por sua visita, volte sempre.

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sábado, 30 de agosto de 2008

4 mitos da dislexia.


Criança que não aprende é doente, dizem muitos. Mas a solução para as dificuldades de aprender a ler e escrever, entre outros problemas, passa primeiro pela sala de aula
Deca Pinto

1º mito: A dislexia atrapalha a alfabetização
2º mito: O disléxico não gosta de ler e escrever
3º mito: O disléxico é mais inteligente e criativo
4º mito: As causas da dislexia são genéticas
3 perguntas para Giselle Massi, especialista no assunto

Leia ainda as histórias de:
- Vinícius, um aluno com esse distúrbio
- Eliana, mãe de uma criança com dislexia


Existe uma espécie de fantasma que assombra as salas de aula brasileiras. Ele atende pelo nome de dislexia e é coresponsável pelas dificuldades de milhões de crianças, sobretudo nas séries iniciais. Mas será que ela é a causa de tantos problemas de aprendizagem? É quase consenso que esse distúrbio é um grande obstáculo que impede o pleno desenvolvimento da leitura e da escrita. Especialistas ouvidos por NOVA ESCOLA, no entanto, discordam da análise. “Ela tem sido usada para justificar o fracasso escolar e a evasão e, com isso, muitos tiram o foco da baixa qualidade do ensino, deixando os alunos como os únicos responsáveis pelas deficiências da escola”, avalia Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento e uma das autoras dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

Grande parte dos estudantes que escrevem as letras invertidas na alfabetização ou cometem erros de ortografia age assim porque essas ocorrências são normais no processo de aquisição da linguagem escrita. Da mesma forma, o pouco interesse pela leitura e pela escrita pode ser visto como doença – ou reflexo da falta de contato com material impresso e das poucas oportunidades para ler e escrever no dia-a-dia. E as causas genéticas e emocionais da dislexia? Se você prefere rotular seus alunos em vez de se interessar pela forma como ele apreende conhecimentos, não há muito a fazer. Se, contudo, você prefere acreditar que todos podem se desenvolver do ponto de vista cognitivo e intelectual, vai concordar que essa é uma das formas mais cruéis de barrar os avanços porque acaba por envolver também as famílias nesse processo preconceituoso de determinar o futuro das crianças.

Então, a dislexia não existe? Sim, ela é uma doença catalogada. O que não está clara é a idéia estabelecida em alguns consultórios e salas de aula de que a patologia está na origem das dificuldades de aprendizagem. Os conhecimentos de pedagogia e os estudos sobre como se constrói o conhecimento simplesmente não são levados em conta nas discussões atuais sobre o tema. Talvez por isso pareça tranqüilo “encaminhar” esses estudantes aos serviços de saúde (como revelam os casos relatados nos quadros abaixo). Ao considerar esses saberes, o diagnóstico costuma ser alterado e as soluções propostas passam a ter muito mais a ver com as atividades desenvolvidas em classe. Confira a seguir os quatro grandes mitos em torno da dislexia hoje.

Cada um no próprio ritmo

Gustavo Lourenção

VINÍCIUS LOBO CAMARGO, 13 anos, estudante de São Paulo, SP

Vinícius Lobo Camargo, 13 anos, nunca foi considerado um bom aluno. Para sua mãe, as notas baixas e a falta de concentração pareciam o sinal de pouco empenho nos estudos, já que o garoto vai muito bem em Matemática e se comunica com facilidade. Aos 9 anos, uma tia o levou a um centro especializado em dislexia para uma bateria de exames neurológicos, fonoaudiológicos e psicológicos. O resultado dos testes apontou dislexia severa. “Eu nunca gostei muito de ler e escrever, mas estou provando que essa doença não me impede de aprender”, diz o menino. Hoje, Vinícius não toma nenhum tipo de medicação e freqüenta a 7ª série numa escola pública de São Paulo. Quando necessário, faz sessões de psicopedagogia e participa de aulas de reforço.

“A dislexia não me impede de aprender e passar de ano. Sou um aluno normal, mas que precisa de mais tempo para acompanhar a turma. Qual o problema?”

1º mito: A dislexia atrapalha a alfabetização

Criança que troca letras é disléxica, certo? Não. Focar a expressão escrita na oralidade (escrever como se fala), trocar tipos parecidos foneticamente (como F e V), juntar palavras e unir letras de forma aparentemente aleatória são ações absolutamente normais do processo de alfabetização. Quem sabe como o aluno constrói esse novo conhecimento considera esses fatos como um avanço em relação a uma etapa anterior, não um erro.

As pesquisadoras argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky descobriram (há quase 30 anos!) que os estudantes elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, como se fossem degraus numa escada rumo à aprendizagem. Investigações na área de didática são unânimes em demonstrar que se alfabetizar está longe de ser uma tarefa simples, num processo complexo em que as idéias dos pequenos nem sempre coincidem com as dos adultos. “Observar a relação do aluno com a própria escrita é mais importante do que apontar erros e muito mais efetivo do que rotulálo como portador de um distúrbio”, afirma Giselle Massi, especialista em fonoaudiologia e linguagem, em Curitiba. Em vez de encaminhar para um tratamento de saúde, o importante é compreender que o percurso é tão importante e desafiador quanto sua conclusão.

Vale lembrar que saber escrever vai além da aquisição da ortografia correta. Aspectos textuais, como coerência, utilização e manipulação de referências e construção lógica de idéias, evidenciam a capacidade de uso da escrita. Apesar de serem centrais na avaliação do nível de compreensão que cada criança tem da linguagem, esses elementos muitas vezes são ignorados. Por exemplo: um aluno que troca letras pode apresentar outras qualidades em seus textos e, portanto, não deve ser tachado de doente, sem apelação.

2º mito: O disléxico não gosta de ler e escrever

Na verdade, o desinteresse pela leitura e pela escrita está muitas vezes associado às próprias dificuldades da alfabetização. A expectativa equivocada de pais e educadores quanto ao ritmo de aprendizagem e a simples comparação entre os colegas de classe podem criar estigmas. Essa mania de colocar rótulos nos estudantes (bons, esforçados, casos perdidos...) cria o que Giselle Massi chama de aquisição por sentido: “Ao ser carimbada pelo professor e pelos pais, a criança desenvolve uma equivocada noção de si e passa a se ver como incapaz de avançar”. Assim, é natural que perca o interesse pelas atividades ligadas ao que considera ser a sua fragilidade (leia mais na entrevista abaixo).

Além de distúrbios físicos (problemas de visão ou audição, por exemplo que podem interferir nessa dificuldade, pais que não valorizam a leitura ou têm pouco acesso a livros e jornais inf luenciam diretamente o desempenho percebido em sala de aula. Não se pode esquecer que no Brasil, segundo dados do Indicador do Alfabetismo Funcional de 2007, só 28% da população entre 15 e 64 anos é capaz de ler textos longos e fazer relações e inferências. É por isso que, aqui, acreditar que a dislexia seja responsável por esse problema é muito grave e não pode justificar os entraves do atual sistema de Educação.

“Quando a criança é observada com mais atenção, é possível verificar que a maior parte dos problemas não é de origem patológica, mas uma junção de fatores internos e externos à escola que dificultam a aprendizagem”, afirma Telma Weisz. “Não questiono a existência da dislexia, mas seus sinais pedem muita atenção num país como o nosso.”

Luta contra o preconceito

Gustavo Lourenção

ELIANA OLIVEIRA, mãe de Felipe, aluno da 7ª série em São Paulo

Eliana Oliveira sofreu muito quando recebeu o diagnóstico de dislexia do filho. Felipe Anderson de Oliveira, hoje com 14 anos, sempre teve dificuldade para ler e escrever e se adaptar ao ritmo da classe. Ela e o marido mudaram o menino de colégio várias vezes (ele chegou a ser matriculado numa escola especial) e fizeram uma peregrinação por consultórios e clínicas de neurologia e psiquiatria. Para a surpresa deles, os pais dos colegas de Felipe questionavam as atividades diferenciadas destinadas ao garoto em sala de aula. “A discriminação é o pior. Quero que Felipe reconheça suas potencialidades e não deixe de sonhar”, afirma a mãe. Há cinco anos, ela e o marido passaram a estudar psicologia para entender a realidade do filho e ajudá-lo a avançar.

“A discriminação é muito pior do que qualquer distúrbio porque destrói o interesse da criança pelo aprender. Reverter esse quadro é um longo trabalho”

3º mito: O disléxico é mais inteligente e criativo

Essa é outra afirmação, digamos, um tanto quanto estranha. Alguém acha que é possível medir a inteligência ou a criatividade de forma objetiva, como resultado de uma avaliação pragmática? Uma tese amplamente aceita é a de que, por utilizarem formas singulares de elaboração da linguagem escrita e de interação com o idioma, as crianças ditas disléxicas acabariam por desenvolver estratégias mais criativas de comunicação, interessando-se mais pelas artes e pelos esportes.

O fato é que cada ser humano é único, cheio de sutilezas e tem uma intrincada e singular forma de observar e interagir com o mundo. Em outras palavras, todos os estudantes apresentam afinidade com diferentes linguagens. Pesquisas do psicólogo norte-americano Howard Gardner comprovam essa diversidade. Tanto que ele cunhou a expressão “inteligências múltiplas” (ou seja, não há “uma” inteligência a ser medida). Testar essas habilidades implica considerar um universo de possibilidades do conhecimento humano e não apenas a expectativa da sociedade numa determinada época.

Para a psicopedagoga Marice Ribenboim, de São Paulo, o rótulo de gênio é tão nocivo quanto o de incapaz de aprender. “Marcar uma criança como portadora de um distúrbio é, em qualquer situação, uma forma de limitação. A Educação não pode se pautar por esse tipo de evidência, como se fosse um veredicto final sobre as possibilidades de cada um.”

4º mito: As causas da dislexia são genéticas

Estudos recentes conduzidos por Sally Shaywitz, neurologista da Universidade de Yale, nos Estados Unidos, apontam para uma descoberta neurofisiológica que seria capaz de justificar a falta de consciência fonológica do disléxico. Mas, embora as principais instituições de estudo da doença aceitem atualmente a teoria de uma origem genética, oficialmente a dislexia ainda é um distúrbio sem causa definida. Sim, oficialmente é isso.

Pesquisas realizadas no Brasil e na Inglaterra pelo neurologista Saul Cypel, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e diretor do Instituto de Neurodesenvolvimento Integral, colocam em xeque a maneira como são conduzidos esses tipos de teste de diagnóstico e revelam que, de cada 100 alunos encaminhados ao médico com suspeita de dislexia, apenas três efetivamente têm a doença. Elas demonstram que não há relação direta entre disfunções no exame eletroencefalográfico e dificuldades de aprendizagem.

Como os mecanismos de funcionamento da dislexia ainda são um mistério para a Medicina, só os sintomas é que conduzem a um diagnóstico – e eles podem apontar para caminhos equivocados. Quando uma criança mostra dificuldades de aprendizagem associadas à dislexia, os exames às quais é submetida têm como intuito principal descobrir se existe outra causa perceptível para a doença. Se nenhum desvio físico ou psicológico é encontrado, toma-se a dislexia como uma patologia presente e mede-se, por meio dos sintomas, seu grau de severidade.

O tema, como se viu nestas quatro páginas, é bastante controverso e, obviamente, não se esgota aqui. Não há conclusões totalmente definitivas sobre a dislexia (suas causas, seus sintomas, sua ligação com a escola). O que sobra são dúvidas que precisam ser destacadas e exploradas num debate crítico. Como diz o filósofo francês Edgar Morin em seu livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro: “Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitam enfrentar os imprevistos e as incertezas na complexidade do mundo contemporâneo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza”.

3 perguntas - Giselle Massi

Marcelo Rudini

Seu livro mais recente coloca em aluno da 7ª série em São Paulo xeque o excesso de diagnósticos de dislexia nas escolas. Por quê?
Por atuar na área de saúde, sempre me incomodou o fato de se tratar ofi cialmente de uma patologia sem causa defi nida. Muitos estudos apontam que a dislexia surgiu da difi culdade de pacientes com lesão cerebral em ler e escrever. O mesmo raciocínio é aplicado para explicar os problemas de aprendizagem, como se a causa também estivesse em manifestações cerebrais.

Existe alguma relação direta entre a democratização do ensino e o aumento de crianças diagnosticadas como disléxicas?
Sim, mas a meu ver isso não signifi ca que crianças menos aptas a aprender estejam ocupando as salas de aula. O aumento do número de diagnósticos evidencia as difi culdades no ensino da leitura e escrita. O problema começa quando o aluno é considerado portador de um distúrbio e acaba sendo o único culpabilizado.

Qual a responsabilidade da escola diante desse assunto?
Se é equivocado culpar o aluno ou atribuir a uma doença a causa por difi culdades na aprendizagem da escrita e da leitura, o mesmo deve servir para a escola. Por isso, não devemos jogar a culpa nos educadores. Nos cursos de formação, os estudos da linguagem não têm recebido a merecida atenção apesar de sua profunda importância no processo de alfabetização. Aliás, esse conhecimento muitas vezes está distante também dos profi ssionais da área médica que lidam com a criança considerada disléxica.

Quer saber mais?

Bibliografia

A Dislexia em Questão, Giselle Massi, 256 págs., Ed. Plexus, tel. (11) 3872-3322, 45,90 reais

Neurologia Infantil, Saul Cypel e Aron Diament, 1921 págs., Ed. Atheneu.

Fique agora com uma entrvista com a, Pedagoga Silvia Amaral conversa com internautas sobre a
dislexia.

Coleção com três livros fundamentais sobre poder e estratégia de Robert Greene, autor do best-seller As 48 leis do poder.

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