A LEI 9364/96 -L.D.B., estabelece o atendimento de educandos com necessidades educacionais especiais ( N.E.E. ), em classes comuns do ensino regular, bem como capacitação de docentes, para o atendimento a essa clientela
ETAPAS E MOVIMENTOS PARA SE CHEGAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
1-Exclusão social-total 2-Segregação -Institucional-(internação ) 3-Integrações (1950 )-integrar, reabilitar, recuperar, ajudar. Reintegração tem preconceito, pois existe o apelo caritativo. 4-Inclusão Social (70/80 ) as próprias pessoas com deficiência se movimentaram e começaram a exigir ações, cobrando a inclusão nas escolas, nos serviços, nas instituições e na sociedade em geral .
INTEGRAÇÃO X INCLUSÃO: QUAL A DIFERENÇA?
INTEGRAÇÃO: processo que visa trabalhar com as deficiências das pessoas para que possam se reintegrar na sociedade como ser produtivo (Escolas ou classes especiais)
INCLUSÃO : Processo de adequação da sociedade às necessidades de seus membros. A escola e toda equipe Escolar devem se preparar e se modificar para aceitação de crianças com necessidades especiais . Mudança de mentalidade é mudança de comportamento (são os desafios propostos por Piaget: desequilíbrio, estar em conflito, para voltar a um equilíbrio, com novos paradigmas. Rejeição Zero Em nenhuma circunstancia , rejeitar ou discriminar uma pessoa para qualquer finalidade independente do grau de deficiência.
DECLARAÇÃO DOS PRINCÍPIOS DE IGUALDADE -1981
1-Equiparação de Oportunidades
Meio físico, equipamentos esportivos, transportes, serviços sociais, habitação, oportunidades educacionais e de trabalho e a vida cultural e social, que deverão ser construídos de forma a que todos tenham acesso. Não deve e não pode acontecer atividades separadas, específicas. São atividades conjuntas, respeitando as respostas individuais.
2- O princípio da valorização da Diversidade
Educação Inclusiva é diversidade O princípio fundamental da Educação Inclusiva é a valorização da diversidade dentro da comunidade humana, que é uma realidade: diferenças culturais, étnicas, mentais, físicas, sensoriais, múltiplas, etc. A escola tem que se equipar , a equipe escolar deve se preparar e cada situação deve ser discutida e preparada por todos elementos envolvidos. Ex: no caso do deficiente auditivo, toda classe poderá aprender a linguagem dos sinais (e quem vai ficar responsável por mais isto? )
3-Mudanças Institucionais
Aderir aos movimentos de inclusão social e de vida independente . Na Inclusão , cada caso é um caso e para cada caso deverá ter soluções próprias. A escola deverá tornar-se acolhedora para todos. Estas alterações irão gerar outras posições:
a) Independência: decidir sem depender de outras pessoas. Os portadores de necessidades especiais passaram a tomar decisões sobre seus direitos, comum a todos. b) Autonomia: condições de domínio no ambiente físico/social: ex- dirigir carro, utilizar o computador etc.
c) Empowerment - Empoderamento: educação inclusiva é boa para todos, pois a pessoa utiliza o poder pessoal para fazer escolhas e assumir o controle de sua vida.
Em 1992, com a utilização do termo Pertencer, fica demonstrado que a inclusão é um direito e não um espaço a ser conquistado. O aluno e sua família deve saber que ele tem o direito de estar lá, com todas as condições que ele necessita para se desenvolver.
Princípios da Educação Inclusiva a- Aceitação das diferenças com naturalidade, pois não podemos associar P.N.E. como incapazes e inúteis. b- Valorização da diversidade humana c- Respeito mútuo d- Direito de pertencer x status de pertencer. Crença da viabilidade de todos aprenderem juntos e- Aprendizado cooperativo f- Crença no ensino mútuo entre os alunos (riqueza na troca ) g- Crença no papel inclusivo de toda comunidade escolar. h- Importância dos pais como parceiros educativos e importância da colaboração entre os professores.
Componentes da Educação Inclusiva
a- Os alunos freqüentam classes comuns com colegas não deficientes da mesma faixa etária. b- Escola da vizinhança c- O professor deve estar abastecido para ensinar a todos os alunos indiscriminadamente. d- Currículo adaptado e- Métodos diversificados
Práticas Inclusivas na Escola como um todo a- Envolvimento dos pais b- Liderança visionária c- colaboração (não competição) d- Aceitação incondicional e- Uso revisado da avaliação (aceitação de respostas em tempos diferentes e promover a avaliação progressiva com a evolução do próprio aluno). f- Suportes para a inclusão (2001), dando condições estruturais e de equipamentos para as escolas ) g- Suporte para os professores: -modelo de consultoria, desenvolvimento de sistemas de equipe, horário flexível para planejamento , parcerias com Universidades, seleção de textos específicos para estudos.
PRÁTICAS INCLUSIVAS - é uma atitude de aceitação
a- iniciativas instrucionais b- instrução multinível c- aprendizagem cooperativa d- aprendizagem baseada em atividades e- abordagem de linguagem total f- apoio de pares e programas tutoriais (dos próprios colegas e de outras salas) g- atividades extra -classe ,com cooperação e colaboração.
Universidades e museus oferecem cursos para os professores da área, que passam a enfatizar conteúdos de artes plásticas, música, teatro e dança em sala.
Liliane santos e o kit pedagógico distribuído no curso de formação: a cultura de mato Grosso do sul vai ser ensinada nas escolas estaduais em 2007
Nos últimos dois anos, a professora Liliane Oliveira dos Santos ocupou manhãs e tardes lecionando Arte para turmas de 1a a 8a série das EE Professora Izaura Higa e Arlindo de Sampaio Jorge, em Campo Grande. À noite, ela ainda tinha disposição para encarar quatro horas de estudo numa pós-graduação em Imagem e Som oferecida pelo Departamento de Artes da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), onde se formou em 2000. "Foi um período muito corrido, mas valeu a pena.Hoje, sinto que minhas aulas são mais produtivas. Tive a oportunidade de me aprofundar em temas só introduzidos na graduação e também conheci novos materiais didáticos para utilizar com a turma", conta. Em 2007, não só os alunos de Liliane como muitos de seus colegas da rede estadual terão aulas de Arte com mais qualidade. Depois de dois anos de discussão, a Secretaria tornou obrigatório o ensino de Arte e Cultura regionais nas escolas a partir de 2007. Antes, porém, firmou uma parceria com a Fundação de Cultura do Estado e a UFMS para capacitar os cerca de 400 professores da rede na capital. Eles fizeram um curso de dois dias, encerrado com a entrega de um kit pedagógico com dois livros (um informativo e outro de formação), 36 pranchas com reproduções de obras de arte de artistas locais e um DVD com sugestões de atividades. Os estudantes finalmente poderão entrar em contato com a literatura do poeta Manoel de Barros, a música de Almir Sater e as representações pictóricas do Pantanal feitas por diversos artistas plásticos, além de dezenas de informações sobre a arquitetura, a culinária e o jeito de falar típicos do estado, todos contemplados pelo material. Tanto a busca individual de capacitação, como fez Liliane, quanto a iniciativa de Mato Grosso do Sul de melhorar a formação dos professores refletem a busca por um novo jeito de ensinar Arte - disciplina que, mesmo sendo indispensável para a formação estética, por muito tempo foi lembrada nas escolas só durante a organização das festas ou na hora de fazer lembrancinhas em datas comemorativas (leia o quadro abaixo). "A metodologia do ensino de arte livre, o chamado laissez-faire, nos anos 1950 e 1960, gerou um vazio de conteúdo muito grande, pois imaginava-se que o professor não precisava de formação nem de informação, pois a criança tinha de ser criativa sem orientação", lembra Evelyn Ioschpe, presidente do Instituto Arte na Escola, em São Paulo. Braço da Fundação Ioschpe, a instituição já capacitou 25 mil professores em 24 estados brasileiros. "Arte é uma disciplina plena e deve ser tratada com seriedade", reforça. Tanto é assim que NOVA ESCOLA preparou uma edição especial dedicada à disciplina (à venda em bancas de todo o país e também no site Nova Escola).
Ensino de arte no Brasil
Nos últimos 120 anos, a disciplina no Brasil evoluiu de acordo com o momento histórico e a corrente pedagógica vigente. Acompanhe as principais mudanças.
1890-1930
Visão acadêmica
A arte é estudada só nas academias de belas-artes e nos conservatórios de música. Nas escolas regulares, há apenas as cadeiras de Desenho (cópia e geometria voltada para a qualificação industrial), Ginástica (disciplina corporal e higiene) e Música (solfejo e decodificação de partituras).
1930-1947
Atividades manuais
Desenhos e pinturas são feitos para decorar cadernos e festas escolares. Trabalhos manuais como tricô, crochê e bordado são ensinados às mulheres. Nos liceus de artes e ofícios (destinados à formação de mão-de-obra para a indústria), o ensino assume funções utilitárias. Em música, Villa-Lobos institui o canto orfeônico, com predomínio da teoria e memorização de peças de caráter folclórico e cívico.
1948
Liberdade de criação
Surge o Movimento Escolinhas de Arte, influenciado pela Escola Nova. Elas desenvolvem a auto-expressão de crianças e adolescentes. A ênfase é dada à liberdade de criação. Qualquer orientação é considerada interferência na criatividade.
1960
Formação docente
O projeto pedagógico de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro na Universidade de Brasília estabelece o primeiro curso de formação de professores na área. A proposta é baseada na interdisciplinaridade, profundamente ligada ao trabalho nos ateliês de artes plásticas e a experimentações no campo da música. Artistas e titulares de qualquer matéria podem ensinar os conteúdos ligados à área.
1971
Currículo escolar
A Educação Artística passa a ser obrigatória em escolas primárias e secundárias, mas não tem o status de disciplina: é considerada atividade educativa. Aparentemente, é a única matéria que faz relações entre o trabalho criativo e as humanidades. Professores desenvolvem atividades musicais, plásticas e corporais privilegiando a reprodução de modelos e técnicas e a execução de tarefas de acordo com um planejamento desvinculado da realidade do aluno.
1973
Polivalência polêmica
São criados os cursos de arte-educação nas universidades federais. O currículo é o mesmo para todo o país. O curso pretende formar em dois anos professores capazes de ensinar música, teatro, artes visuais, dança e desenho geométrico da 1a a 8a série e no antigo 2o grau.
1980
Tecnologia invade a sala
Entra em cena o uso de recursos tecnológicos (TV, videocassete, aparelho de som), de meios audiovisuais (projeções, transparências) e do livro didático nas aulas de Arte. Infelizmente, predomina o receituário de técnicas. O período é marcado pela organização política dos arte-educadores e pela criação e pelo fortalecimento das associações de professores e pesquisadores. Torna-se popular a Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, que propõe o ensino baseado em ações de produção, apreciação e reflexão continuamente interligadas.
1990
Educação nos museus
Os museus investem na criação de setores educativos, coordenados por profissionais com habilitação em Arte. Nesses espaços, professores recebem formação em encontros com curadores, artistas, críticos de arte e mediadores (os guias) antes de levar seus alunos para visitar as exposições.
2000
Ações do Terceiro Setor
Cresce o desenvolvimento de projetos em arte-educação promovidos por associações, organizações não-governamentais e instituições privadas e mistas, como o Sesc, o Senai, o Senac e o Sebrae.
2006
Rede estadual investe na cultura
O Mato Grosso do Sul torna obrigatório o ensino de Arte e Cultura regionais no currículo de todas as escolas do estado. São capacitados 500 professores e 259 mil alunos são beneficiados com a medida, pioneira no Brasil.
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais, do Ministério da Educação
Museus também ensinam
Outro tipo de formação apontada pelos especialistas como eficaz, além dos programas de pós-graduação das universidades e das parcerias travadas entre fundações, estados e municípios, são os cursos oferecidos pelos setores educativos de diversos museus (leia mais abaixo). De duração variada - de um único fim de semana a dois anos -, eles dão aos professores a oportunidade de entrar em contato com curadores, montadores e artistas e de se preparar melhor para levar os alunos às exposições."Freqüentar o educativo de um museu é fundamental para dar uma boa aula", diz Mirian Celeste Martins, do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, responsável pela formação de dezenas de profissionais na área."Mesmo depois de formado, o educador deve encarar essa atividade como uma capacitação constante", frisa Mirian. No Espaço Cultural da Universidade Santa Cecília (Unisanta), em Santos, litoral de São Paulo, Lídice Romano de Moura, professora do curso de Educação Artística, defende tanto essa prática que conseguiu transformar as atividades de mediação (momento em que o guia explica uma obra) em disciplina experimental do currículo no começo de 2006. Ela coloca os alunos - a maioria já leciona na rede pública local - para viver experiências de monitoria na galeria de arte que funciona dentro da universidade.Assim, o espaço acaba sendo rico tanto para o curso como para a cidade. "É uma alternativa para os municípios que não têm tantas opções de museus e espaços de exposição", justifica. Formada há dois anos, Ive Estrela Silva, que leciona para turmas de 1a e 5a série e EJA na EE Parque das Bandeiras Gleba II, na vizinha São Vicente, freqüenta regularmente o espaço da Unisanta e já tem programada uma visita com os alunos para o início do ano que vem."Quando falamos sobre arte contemporânea, é quase obrigatório essa ponte feita pelos mediadores entre a obra e o visitante", teoriza Ive. "E ninguém deve ter vergonha de dizer que não entendeu determinado trabalho.A dúvida é o combustível das boas visitas." Comparados às artes visuais, o teatro, a música e a dança - as outras três linguagens artísticas - ainda estão pouco articuladas em relação à formação de professores em espaços educativos.Nem por isso, no entanto, bons projetos deixam de ser realizados nessas áreas em todo o Brasil." Precisamos nos aproximar da experiência dos museus para criar um tipo de capacitação que vá além do simples montar ou ver peças", comenta Arão Paranaguá de Santana, da Universidade Federal do Maranhão. Teatros, conservatórios musicais e estúdios de dança, portanto, precisam se abrir para os professores também fora dos horários de espetáculo. Há milhares deles, espalhados por todo o país, esperando por oportunidades de formação.
Daniel Aratangy
Rotina do setor educativo de um museu: Lídice de Moura (de verde)explica a Ive (de branco) e cole6as os se6redos da mediação
Capacitar-se nas linguagens artísticas...
Possibilita conhecer novos recursos didáticos.
Proporciona contato constante com a produção artística nacional e estrangeira.
Permite trocar experiências com colegas sobre metodologias de ensino.
Preocupação antiga com a educação
Pesquisa feita por Lídice Romano de Moura, da Unisanta, revela que a idéia de um setor educativo dentro dos museus brasileiros surgiu em 1932, com a criação do primeiro curso de Museologia, idealizado pelo Museu Histórico Nacional do Rio de Janeiro. Após 16 anos, o Museu de Arte de São Paulo (Masp) criou um espaço chamado Clube Infantil de Arte, que mesclava aulas de ateliê com visitas ao museu e acesso aos artistas expositores. Pietro Maria Bardi, fundador do Masp, se preocupava com o fato de o espaço não ter pessoas especializadas para receber os visitantes e, por isso, criou um curso de monitores que durou dois anos. O Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro e o de São Paulo já nasceram no fim dos anos 1940 com uma preocupação educacional que ia além da mera exposição das obras. Conferências, cursos, exposições de caráter didático e textos explicativos sempre foram recursos empregados pelos dois para educar o olhar do visitante. De lá para cá, não houve a abertura de um grande espaço para a arte sem a presença do setor educativo que oriente professores, alunos e visitantes em geral. Lugares como o Centro Cultural Banco do Brasil no Rio de Janeiro, em São Paulo e em Brasília, o Museu de Arte Moderna de Salvador e o Museu Emílio Goeldi, em Belém, têm essa preocupação. A Bienal de São Paulo, maior evento de arte da América Latina, começou a oferecer o serviço educativo em 1985, mas foi em 1998 que aconteceu a grande virada: os trabalhos junto aos professores começaram a ser feitos$ com um ano de antecedência, coordenados por Evelyn Ioschpe. Este mês, o núcleo de Educação do Instituto Itaú Cultural, inaugurado em São Paulo há 19 anos, dá mais um passo rumo à capacitação de educadores também em dança, teatro e música. Para a exposição Primeira Pessoa, sobre narrativas biográficas (em cartaz até 28 de janeiro), foram montados cursos específicos para cada linguagem.
Quer saber mais?
Contatos
EE Arlindo de Sampaio Jorge, R. Pariris, 360, 79065-080, Campo Grande, MS, tel. (67) 3314-9011
EE Parque das Bandeiras Gleba II, R. Dr. Archimedes Bava, s/no, 11346-190, São Vicente, SP, tel. (13) 35661173
EE Professora Izaura Higa, R. Inconfidente, 348, 79064-130, Campo Grande, MS, tel. (67) 3314-9013
Fundação de Cultura de Mato Grosso do Sul, Av. Fernando Correia da Costa, 559, 79002-820, Campo Grande, MS, tel. (67) 3317-1790
Intituto Arte na Escola, Al. Tietê, 618, casa 3, 01417- 000, São Paulo, SP, tel. (11) 3103-8080
Instituto de Artes (Unesp), R. Dom Luís Lasagna, 400, 04266-030, São Paulo, SP, tel. (11) 6166-6500
Instituto Itaú Cultural, Av. Paulista, 149, 01311-000, São Paulo, SP, tel. (11) 2168-1876
Universidade Santa Cecília, R. Oswaldo Cruz, 266, 11045-907, Santos, SP, tel. (13) 3202-7100
Uma das razões do crescimento, tanto no número de produções quanto na qualidade dos filmes nacionais é o subsídio que o governo concede a diversas produções cinematográficas, rigorosamente selecionadas.
A palavra “subsídio” tem sua origem no latim ‘subsidium’ e designa a quantia ou benefício financeiro dado pelo Estado para obras de interesse da população, como na indústria, na agricultura , na cultura etc.
>> Definição do dicionário “Aulete Digital’:
SUBSÍDIO (sub.sí.di:o) [sí]
Substantivo masculino.
1 Quantia que o Estado fixa ou subscreve para obras de interesse público ou a setores (como a indústria, agricultura, etc.) de importância para a economia do país; SUBVENÇÃO: subsídio ao teatro.
2 Quantia dada por um Estado a outro devido a alguma aliança ou acordo.
3 Bras. Vencimentos dos membros do legislativo.
4 Informação ou elemento importante para a compreensão de um assunto, texto etc., ou para a realização de uma tarefa; DADO: Buscava subsídios para a defesa da ré. [M.us. no pl, nas acps. 4 e 5]
5 Ajuda pecuniária ou de outra ordem, dada a pessoas ou instituições em dificuldades: O governo estabeleceu um subsídio para as vítimas do terremoto.
[F.: Do lat. subsidium, i. Hom./Par.: subsídio (sm.), subsidio (fl. de subsidiar).] _____
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ATIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
ATIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM Angela Cristina Munhoz Maluf
Apresentação
Todo o ser humano pode beneficiar-se de atividades lúdicas, tanto pelo aspecto de diversão e prazer, quanto pelo aspecto da aprendizagem. Através das atividades lúdicas desenvolvemos várias capacidades, exploramos e refletimos sobre a realidade, a cultura na qual vivemos, incorporamos e, ao mesmo tempo, questionamos regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas atividades lúdicas ultrapassamos a, realidade, transformando-a através da imaginação. A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvolver diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados cons,trutivos tanto para crianças como para os jovens.
Objetivos Este estudo visa mostrar aos educadores, a importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento do ser humano, em uma perspectiva social, criativa, afetiva, cultural e histórica. Como ta,mbém compreender e relacionar as atividades lúdicas ao desenvolvimento de crianças e jovens, estabelecendo uma articulação entre a teoria e a prática educativa, através de leituras específicas e vivências de atividades práticas, reconhecendo como utilizar, atividades lúdicas no âmbito escolar, permitindo um melhor direcionamento no seu trabalho pedagógico.
Metodologia Durante as atividades lúdicas, os educadores podem perceber traços de personalidade do educando, de seu comportamento individual e em gr,upo e o ritmo de seu desenvolvimento. O ato de divertir-se vai oportunizar as vivências às vezes inocentes e simples da essência lúdica de crianças, jovens e adultos, possibilitando o aumento da auto-estima, o autoconhecimento de suas responsabilidades e,valores, a troca de informações e experiências corporais e culturais, por meio das atividades de socialização. Ainda é oportunizado às crianças, jovens e adultos o enriquecimento de suas próprias capacidades, mediante estímulo à iniciativa, à melhoria nos, processos de comunicação e principalmente a optar por ações que incentivem a criatividade, que é certamente uma característica e um objetivo fundamental da Atividade Lúdica, seja ela uma brincadeira, jogo ou brinquedo em suas diversas formas de realizaçã,o. Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas pode sofrer interferência em seu procedimento de aplicação, na metodologia de organização e no ministrar de suas estratégias, de acordo com as necessidades específicas das faixas, etárias. Podemos observar as crianças de:
2 a 3 anos (Introdução do livro: Atividades Recreativas para Divertir e Ensinar Vozes-2005) " Possuem necessidade de manipular materiais variados; " Precisam desenvolver seus músculos e sua imaginação; " Pr,ecisam estimular a sua criatividade; " Necessitam conviver com outras crianças; " Precisam que sua observação seja ativada e que o conhecimento de objetos que as cercam seja despertado; " Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse é desc,obrir seu próprio corpo.
Devemos ativar a observação e despertar para o conhecimento de objetos que as cercam.Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse é descobrir o seu próprio corpo.
4 a 6 anos " Gostam de ser elogiadas e têm tend,ência a emoções extremas; " Adoram novidades (lugares, pessoas e objetos). Ficam pouco tempo realizando uma atividade, exigem troca constante e rápida de ações; " Precisam de regras e limites, que desafiem sua imaginação; " Constantemente, necessitam d,e motivação e quando motivadas, conseguem se entreter mais tempo em uma atividade, vivendo assim suas emoções com bastante facilidade; " Começam a ter curiosidade sexual e preocupam-se com as diferenças; " Apegam-se a familiares; " Necessitam de autoco,ntrole das emoções diante de medos de coisas ou de situações como, escuro, bicho e, portanto, devem ter oportunidade para vencer temores. " Adoram mostrar o que sabem fazer, nesta fase estão descobrindo o prazer de brincar junto com outras crianças.
7, a 9 anos " Tem grande precisão de movimentos, sendo uma etapa totalmente viável para o incentivo às atividades desportivas e àquelas que demandam esforço físico; " Precisam de motivação no desenvolvimento do seu intelecto, com ações que possam proporci,onar reflexões e descobertas; " Necessitam de motivação para o convívio social; " Requerem reforço nas atividades sobre as diferenças entre grande e pequeno, direita e esquerda, claro e escuro ou outros elementos. " As atividades sobre as diferenças en,tre grande e pequeno, direita e esquerda, claro e escuro ou outros elementos, devem ser reforçadas nas atividades lúdicas.
10 a 12 anos " Têm grande interesse (por) e necessidade de atividades ao ar livre, jogos de equipes; " Necessitam de autonomia,e oportunidades de aceitação dentro de um grupo; " Precisam de atividades específicas para meninos ou meninas, devido á diferença de interesse e ao ritmo de amadurecimento; " Necessitam de atividades que possam contribuir para autocrítica e o reconhecim,ento de suas dificuldades; " Possuem grande interesse em jogos atividades de grupo, músicas do momento e ações de humor; " Precisam trabalhar a sensibilidade e o ciúme com o uso de técnicas e dinâmicas individuais e em grupo.
13 anos em diante " Pos,suem interesse por assuntos culturais e religiosos, buscando assim seus ideais; " Tendem a aperfeiçoar suas habilidades motoras enfatizando as atividades esportivas; " Os meninos necessitam de atividades de maior intensidade, com ações que exigem força,, resistência, velocidade e coragem; " As meninas se interessam mais por atividades esportivas de menor esforço e de maior habilidade; " Apreciam atividades ao ar livre, rítmicas que estão inseridas no seu contexto social. É de grande importância a refle,xão entre meninos e meninas sobre as atividades que tenham contato do corpo; " Necessitam de atividades que trabalhem os grandes grupos musculares, os movimentos gerais e a flexibilidade.
Considerando-se as necessidades físicas e psicológicas de crian,ças e jovens, sugiro atividades que trabalhem com o intelecto, com corpo e com o social. Essas atividades têm por objetivo ajudar as crianças a entrarem em contato com o mundo do conhecimento e da informação e desenvolver suas habilidades de criar e relac,ionar esses conhecimentos, pois só assim elas serão capazes de desenvolver uma linguagem e aprender a dominar todo tipo de informação.As atividades lúdicas funcionam como exercícios necessários e úteis à vida. Possibilitar estes exercícios é assegurar a s,obrevivência de sonhos e promover a construção de conhecimentos vinculados ao prazer de viver e aprender de uma forma natural, divertida e agradável.
Referências ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. ANTUNES, C. & PE,GAIA, UYVÃO. Ludopedagogia, São Paulo: ed. Do Brasil, 1974. BERGERET, L. Du cote des iudotheques. Paris: Fleurus, 1984. FINGERMANN, G. El juego y sus proyecciones, Buenos Aires: El Ateneo, 1970. GOUVEA, R. Recreação, 4ª ed. Rio de Janeiro: Agir (Esco,la e Vida, 2), 1969. IOBOLI, G. B. Práticas de ensino: subsídios para atividade docente, 5ª ed. São Paulo: Ática, 1994. MARCELINO N. C. Pedagogia da animação, Campinas: Papirus, 1990. MIRANDA N. Organização das atividades de recreação. Belo Horizonte:,Itatiaia, 1984. STIFF, G. Mil juegos para la juventud. Buenos Aires: Dnefdr, 1964. VITELLUCHI, S. Aprender jugando desde la realidad. Buenos Aires: Bonum, 1992.
Veja vídeos relacionados ao tema sobre a importância do jogo na aprendizagem da criança.Estimulando às aulas e promovendo o prazer nos estudos. From: amqs08 O jogo na aprendizagem
É importante saber que a pedagogia não deve ser elaborada para o sujeito, e sim, a partir dele, pois a prática da liberdade está inserida em um modo de transmissão de conhecimentos, pela qual o indivíduo possa refletir, para tornar-se sujeito de sua própria história; Esses vocábulos permitem o domínio da palavra escrita, e “o mais eficaz engajamento de quem a pronuncia com a força pragmática que instaura e transforma o mundo humano”.(FREIRE, 1987, p.11) A combinação dos elementos básicos destas palavras permite a formação de outras, sempre oriundas do próprio universo vocabular do alfabetizando, para que ele possa ver sua experiência e começar a decodificar; Nesta descoberta, ou ainda nesta busca por um horizonte que dê conta do seu ser, o homem problematiza sua realidade, constata assim a desumanização percebida principalmente como realidade histórica: A violência dos opressores também é desumanizadora, instaurando em algum momento a luta dos oprimidos com quem os fez menos; E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razão de seu poder, não podem ter, neste poder, a força de libertação dos oprimidos nem de si mesmos”.(FREIRE, 1987, p.30).E esta é a grande contradição dos opressores e oprimidos: sua superação. A debilidade dos oprimidos será o que dará força a libertação de ambos, o que acaba causando uma falsa generosidade pelos opressores, na tentativa de manter os oprimidos dependentes de sua generosidade e assim manter-se a permanência da injustiça. “A ‘ordem’ social injusta é a fonte geradora, permanente, desta ‘generosidade’ que se nutre da morte, do desalento e da miséria”; Embora essas ações devam partir dos oprimidos e daqueles que realmente solidarizam-se, buscando a restauração da generosidade verdadeira e, por fim, da humanidade. O “medo da liberdade” pode impulsioná-los a serem opressores ou mantê-los aprisionados ao “status” de oprimidos. É relevante entender que o comportamento dos oprimidos pode ser qualificado por prescrito, pois um dos elementos básicos no intermédio de opressores-oprimidos é a prescrição; A alienação da prescrição se dá no sentido da consciência recebedora possuir o hóspede da consciência opressora. Os oprimidos que seguem a sombra dos opressores temem a liberdade, pois a liberdade exigirá a expressão dessa “sombra” e o preenchimento do vazio deixado por ela. Para superar essa situação opressora, se torna necessário o reconhecimento crítico da mesma situação e, assim, outra situação que possibilite a busca do ser mais se instaura através de uma ação transformadora. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos”. Para tanto, é preciso reconhecerem-se oprimidos e engajem-se na luta por sua libertação. “Dessa forma, esta superação exige a inserção crítica dos oprimidos na Essa pedagogia, para ser realmente libertadora, deve ficar próxima dos oprimidos, pois estes serão exemplos para si mesmos; para tanto, esta proposta prevê a utilização do vivencial, como forma de valorização de todo tipo de cultura, ou seja, valendo-se da cultura do oprimido, cria possibilidades para que este, por meio da educação, consiga libertar-se, sendo esta proposta alicerçada na participação da comunidade envolvida. A libertação dos oprimidos causa nos opressores umarealidade opressora, com que, objetivando-a, simultaneamente atuam sobre ela”. sensação de opressão, pois estes não se reconhecem realmente livres. E essa é uma das características da consciência opressora, coisificando os oprimidos, que acabam por não ter finalidades senão as prescritas pelos opressores. Embora isso, cabe aos oprimidos o papel de libertar-se e libertar os opressores, assumindo uma forma nova de “estar sendo”, pois já não podem atuar como antes, nem permanecer como “estavam sendo”. O modo de comportamento dos oprimidos reflete, em muitos momentos, a estrutura da dominação. Está na falta do identificar claramente essa “ordem” que serve aos opressores, o que faz com que oprimidos exerçam algum tipo de violência para agredir seus semelhantes, ou seja, pessoas que se encontrem na mesma situação de oprimidos. Outra característica dos oprimidos é a autodesvalia. Seu saber, na maioria das vezes não é o institucionalizado, devido à pressão vigente acabam também por menosprezá-lo, se utilizam dos critérios do saber convencionais, embora isso, seja uma das primeiras alterações de mudança em uma situação de opressão, acontecem na transformação dessa autodesvalia. Essa precisa ser uma descoberta baseada na práxis, por meio de um diálogo crítico e libertador que suponha a ação, nunca um diálogo que provoque fúria ou repressão maior do opressor. É importante que vejamos os oprimidos como capazes de pensar certo. Já a ação libertadora, reconhecendo essa dependência por parte dos oprimidos, tenta, através da reflexão e da ação, transformá-la em independência. “Não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação de homens e não de ‘coisas’. Para um trabalho de libertação, o caminho não é o ato de “depositar” crenças, ou seja, “propaganda” e sim, o resultado da conscientização dos oprimidos de que devem lutar por sua libertação; Pois é como homens que os oprimidos precisam lutar e nunca como coisas.“É que esta luta não se justifica apenas em que passem a ter liberdade para comer, mas liberdade para criar e construir, para admirar e aventurar-se”.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. (Col. O Mundo, Hoje). V. 21. 184 p.
Paulo Freire, um pensador comprometido com a vida, não pensa idéias, e sim a existência. Em Pedagogia do Oprimido relata-nos sua experiência em cinco anos de exílio, mostrando o papel da conscientização, numa educação realmente libertadora, o "medo da liberdade".
A luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, pela afirmação dos homens como pessoas, só é possível porque a desumanização não é um destino dado, mas resultado de uma "ordem" injusta que gera a violência dos opressores.
Pode-se ver algumas contradições em relação aos oprimidos e opressores, onde a violência dos opressores torna-os desumanizados, levando os oprimidos, a qualquer momento lutar contra quem os fez menos. Esta luta só tem sentido quando o ser menos, ao buscar sua humanidade, não se sinta também um opressor, mas sim um reconquistador da humanidade em ambos (ser mais e ser menos); sendo aqui a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos, se libertar a si e aos opressores.
A Pedagogia do Oprimido é uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como pedagogia do homem; onde só ela que se pode fazer de generosidade verdadeira, humanista e não "humanitarista" que pode alcançar este objetivo. Ao contrário à Pedagogia que parte dos interesses individuais, egoístas dos opressores camuflados na falsa generosidade, que constrói a desumanização, a Pedagogia libertária.
Esta pedagogia humanizadora só é possível através da união entre teoria e prática, onde a liderança revolucionária ao invés de sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação dialógica. Ao alcançarem, na práxis este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes.
Portanto, a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que pseudoparticipação, é o que dever ser: engajamento.
A educação bancária pode ser vista como uma educação em que o educador é o dono do saber, enquanto o educando é um mero ouvinte, que nada sabe. Enquanto numa educação libertadora ocorre o contrário, onde há interação entre ambos, onde educador e educando acaba aprendendo e ensinando simultaneamente.
Em uma educação problematizadora, não se transfere, mas sim se compartilha experiências, constrói seres críticos conseguido através do diálogo com o educador, crítico também. O mundo agora é visto com uma nova margem, já não é algo que se fala com falsas palavras, mas o mediatizador dos sujeitos da educação, de que resulte a sua humanização.
A teoria antidialógica é característica das elites dominadoras. Já a teoria da ação dialógica, ‘diálogo’, faz parte da classe revolucionário-libertadora, onde os sujeitos se encontram para a transformação do mundo.
A divisão da massa popular é preciso, para a classe opressora, porque sem ela, esta corre o risco de despertar na classe oprimida o sentido de união, que é elemento indispensável à ação libertadora.
Em se tratando da teoria da ação dialógica vemos que na antidialógica existe um sujeito que domina um objeto e na teoria dialógica existem sujeitos que se encontram para a pronúncia do mundo.
Daí que, enquanto na ação antidialógica a elite dominadora falseia o mundo para melhor dominá-lo, na dialógica exige o desvelamento do mundo. O desvelamento do mundo e de si mesmas, na práxis verdadeira, possibilita às massas populares a sua adesão. Esta adesão coincide com a confiança que as massas populares começam a ter em si e na liderança revolucionária, pois começam a perceber a dedicação, a veracidade na defesa da libertação dos homens.
Na teoria dialógica, contrária a antidialógica, a liderança se obriga ainda que insistentemente, em manter união dos oprimidos entre si para a libertação, sendo a práxis o ponto fundamental.
Na teoria dialógica a liderança se obriga, como num esforço infatigável, manter a união dos oprimidos entre si, e deles com ela, para a libertação. Esta união é importante para que as massas consigam libertar-se da opressão, mas esta, sem a práxis torna-se impossível.
Ao contrário do que ocorre com a elite opressora, onde sua unidade interna que lhe reforça e organiza o poder, importa a divisão das massas, já para a liderança revolucionária, sua unidade somente existe na unidade das massas entre si e com ela.
O ato de unir para a libertação é contrário à vontade da classe dominante, por isso torna-se tão difícil, para a liderança revolucionária mantê-la. O primeiro passo para a unificação é desmitificar a realidade, sendo também imprescindível uma forma de ação cultural através da qual conheçam o porquê e o como de sua "aderência" à realidade que lhes dá um conhecimento falso de si mesmos e dela; sendo necessário desideologizar, ou seja, conhecer a verdadeira face do mundo em que vive, exercendo assim, um ato de adesão à práxis verdadeira de transformação da realidade injusta.
Na teoria dialógica a organização faz-se presente na tentativa da liderança manter um testemunho de que a busca da libertação é uma tarefa comum entre o povo. Este testemunho, por sua vez, humilde e corajoso do exercício de uma tarefa comum evita o risco dos dirigismos antidialógicos. O testemunho, aqui, é uma das conotações principais do caráter cultural e pedagógico da revolução.
A ação cultural está a serviço da opressão, consciente ou inconscientemente por parte de seus agentes ou está a serviço da libertação dos homens. No objetivo dominador da ação cultural antidialógica não se encontra a possibilidade de superação de seu caráter de ação induzida, bem como no objetivo libertador da ação cultural dialógica, se acha a condição para superar a indução.
Portanto, se descobrirem através de uma modalidade de ação cultural, problematizadora de si mesmos em seu confronto com o mundo, significa, primeiramente, que se descubra como tal, reconheçam sua identidade com toda significação profunda que tem esta descoberta.
Uma das falhas, dentre outras que a liderança comete é de não levar em conta a visão do mundo que o povo tem. Já à a liderança revolucionária, o conhecimento desta lhe é indispensável para sua ação, como síntese cultural.
O que pretende a ação cultural dialógica, não pode ser o desaparecimento da dialeticidade permanência-mudança, mas superar as contradições antagônicas de que resulte a libertação dos homens.
Assim, como o opressor precisa de uma teoria da ação opressora, os oprimidos, para se libertarem, necessitam de uma teoria de sua ação. Somente na união dele com a liderança revolucionária, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e se re-faz.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – RESENHA DA VERA
Para Paulo Freire, vivemos numa sociedade dividida em classes, sendo que os privilégios de uns, impedem que a maioria, usufruam dos bens produzidos e, coloca como um desses bens produzidos e necessários para concretizar a vocação humana dos ser mais, a educação, da qual é excluída grande parte da população do Terceiro Mundo. Refere-se então a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educação existe como uma prática de dominação a pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educação surgiria como prática da liberdade.
O movimento para a liberdade deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será " aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade". Vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas, que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização.
A pedagogia do dominante é fundamentada em uma concepção bancária de educação, (predomina o discurso e a prática, na qual, quem é o sujeito da educação é o educador, sendo os educandos, como vasilhas a serem enchidas; o educador deposita "comunicados" que estes, recebem, memorizam e repetem), da qual deriva uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, o saber é dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda quem sabe. Na educação bancária o educador é sempre o que sabe, enquanto os educandos serão os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de busca. Educador é o sujeito do processo, educando mero objeto...........................................
Dessa maneira, o educando em sua passividade, torna-se um objeto para receber paternalisticamente a doação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse tipo de educação pressupõe um mundo harmonioso, no qual não há contradições, daí a conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e acomoda no mundo conhecido (o mundo da opressão)- e eis aí, a educação exercida como uma prática da dominação.................................
O método Paulo Freire não ensina a repetir palavras, coloca o alfabetizando em condições de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra. Com a palavra o homem se faz homem é o que difere dos animais. Neste método o sentido mais exato da alfabetização é aprender a escrever sua vida, como autor e testemunha de sua própria história, ou seja, o homem constitui e conquista historicamente sua própria forma e na medida que se apercebe como testemunha de sua história, sua consciência se faz reflexivamente responsável desta história.
O diálogo não é um produto histórico, é a própria historicização, é ele, pois, o movimento constitutivo da consciência que abrindo-se para a infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reecontrar-se além de si mesmo. Expressar-se expressando o mundo, implica o comunicar-se
Alfabetização não é um jogo de palavras, é a consciência reflexiva da cultura, a reconstrução critica do mundo humano, é toda a pedagogia: aprender a ler é aprender a dizer sua palavra.
Os homens humanizam-se, trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre mais, a mediação de consciências – que se coexistenciam em liberdade. Um método pedagógico de conscientização alcança as últimas fronteiras do humano, e como o homem sempre se excede, o método também o acompanha, é a educação como prática de liberdade.
A luta do ser menos pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação do homem como pessoa, somente tem sentido quando os oprimidos buscarem recuperar sua humanidade, não se sentem idealisticamente opressores, nem se tornam de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos.
A preocupação de Paulo Freire é que a pedagogia que faça da opressão de suas causas de objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu angajamento necessário na luta por sua libertação, em esta pedagogia se fará e refará.
Um dos elementos básicos na mediação opressor-oprimido é a prescrição. Toda prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra..
Segundo Paulo Freire a libertação é um processo doloroso, pois depende do próprio individuo expulsar ou não o opressor de dentro de si. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo, não o opressor, não mais o oprimido, mas homem libertando-se.
Um dos problemas mais graves que se põem à libertação é que opressores e oprimidos precisam ganhar a consciência critica da opressão, na práxis desta busca. Através da práxis autêntica que, não sendo "blábláblá", nem ativismo, mas ação e reflexão, e possível fazê-lo. Práxis é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transforma-lo, sem ela é impossível à superação da contradição opressor-oprimido.
Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se "inserem" nela criticamente.
Para os opressores, o que vale é ter cada vez mais, à custa, inclusive do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser para eles, é ter, e ter como classe que tem. O sadismo aparece como uma das características da consciência opressora, na sua visão necrófila do mundo. Por isto é que seu amor é um amor as avessas – um amor a morte e não a vida.
Dentro da situação concreta de opressão e oprimidos, a autodesvalia é uma das características do oprimido, que resulta da introjeção que fazem eles da visão que deles tem os opressores. De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, indolentes, que não sabem nada, que não podem saber, acabam por se convencer de sua "incapacidade".
É como homens que os oprimidos tem que lutar e não como "coisas", na relação de opressão em que estão, que se encontram destruídos. A luta por esta reconstrução começa no auto conhecimento dos homens destituídos.
Um educador humanista, revolucionário deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido de doação, da entrega do saber, sua ação deve estar fundida da crença nos homens. Isto tudo exige dele um companheiro dos educandos, em suas relações com estes.
A educação como pratica de liberdade implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente.
A prática problematizadora propõe ao homem sua situação como situação problema, propõe a ele a sua situação como incidência de seu ato cognoscente, através do qual será possível a superação da percepção mágica ou ingênua que dela tenham.
O diálogo é também uma exigência existencial, e se ele é o encontro em que solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo e ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.
A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. Homens que não tem humildade ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar para chegar ao lugar do encontro com eles.
A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronuncia do mundo. Falar em democracia e silenciar o povo, falar em humanismo e negar os homens é uma mentira.
Para o educador educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição mas devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregar de forma destruturada.
A investigação da temática envolve investigação do próprio pensar. Pensar que não se dá fora dos homens, nem num homem só, nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre referido a realidade.
No processo da descodificação cabe ao investigador, auxiliar, não apenas ouvir os indivíduos, mas desafiá-lo cada vez mais problematizando, de um lado, a situação existencial codificada e de outro, as próprias respostas que vão dando aqueles no decorrer do diálogo.
A solidariedade nasce no testemunho que a liderança dá ao povo, no encontro humilde, amoroso e corajoso. Nem todos temos a coragem deste encontro e nos enrijecemos no desencontro, no qual transformamos os outros em puros objetos, e ao assim agirmos nos tornamos necrófilos, em lugar de biófilos, matamos a vida, em lugar de alimentarmos, em lugar de busca-la, corremos dela.
Manipulação é uma das características da teoria da ação anti-dialógica, é a manipulação das massas oprimidas. Através da manipulação vão tentando conformar as massas populares e seus objetivos.
Crianças deformadas num ambiente de desamor, opressivo, frustradas na sua potência, se não conseguem na juventude, endereçar-se no sentido da rebelião autêntica, ou se acomodam numa demissão total do seu querer, alienados a autoridades e aos mitos, poderão vir a assumir formas de ação destrutiva.
CONCLUSÃO
O trabalho de Paulo Freire pode ser visto não apenas como um método de alfabetização, mas como um processo de conscientização, por levar em conta a natureza política da educação.
Para ele o objetivo da educação deveria ser a libertação do oprimido, que lhe daria meios de transformar a realidade social e sua volta mediante "conscientização" (conhecimento crítico do mundo).
A eficácia e a validade de seu método fundamentam-se no fato de partir da realidade do alfabetizando, do seu universo, do valor pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situações existenciais.
Obedece às normas metodológicas e lingüísticas, mas vai além delas, ao desafiar o homem ou a mulher que se alfabetizam a se apropriarem do código escrito com vistas a sua politização.
Vale a pena ressaltar que apesar de nós educadores e profissionais da área educacional sofrermos diferentes tipos pressões, degradação salarial e até mesmo queda no prestigio sócia,l ainda depende de nós a valorização, a qualidade e a excelência da educação.
Não raro, a Receita Federal realiza leilões de mercadorias importadas irregularmente que são apreendidas durante ações de fiscalização.
A palavra “leilão” tem sua formação no idioma árabe vulgar, da palavra “ala’lam, que signifa “estandarte, aviso, tabuleta’. O termo designa uma venda pública de objetos, que são comprados, cada um deles, por quem oferecer o maior lance, ou seja, propor o maior preço.
>> Definição do dicionário Aulete Digital:
LEILÃO (lei.lão)
Substantivo masculino:
1 Venda pública de objetos que são arrematados por quem oferecer o maior lance; ALMOEDA; ARREMATAÇÃO; HASTA.
Precisamos usar mais o lúdico de fato nas escolas. Este filme que está em inglês mostra como podemos usar nosso corpo e o lúdico para aprender. Hoje em nossa sociedade contemporânea, faz-se necessário uma outra postura do educador. As crianças recebem mais estímulos hoje do que no nosso tempo etc. Dentro de uma classe encontramos basicamente 3 grupos de alunos, os cinestésicos, os ouvintes, e os visuais. E o lúdico pode ser usado neste sentido. Vemos muitos discursos sobre o lúdico, mas vamos usá-lo de fato. Cheguei nessa reflexão após ouvir uma palestra na Rede Vida sobre pedagogia lúdica.
Sinopse Professor (Laurence Fishburne) muda a vida de uma menina de 11 anos quando começa a treiná-la para o desconhecido caminho dos concursos de soletração. Com sua ajuda Akeelah vai descobrindo possibilidades, desenvolvendo capacidades e influenciando os que estão à sua volta com sua coragem e determinação Fonte: http://www.choveu.net/locadorafilme/dvd.aspx?keyfilme=13816
Um corvo que estava sucumbindo com muita sede encontrou um jarro, e, na esperança de achar água, voou até ele com muita alegria.
Quando o alcançou, descobriu para sua tristeza que o jarro continha tão pouca água em seu interior que era impossível tirá-la de dentro.
Ele tentou de tudo para alcançar a água que estava dentro do jarro, mas todo seu esforço foi em vão.
Por último ele pegou tantas pedras quanto podia carregar, e colocou-as uma-a-uma dentro do jarro, até que o nível da água ficasse ao seu alcance e assim salvou sua vida.
Um corvo que estava sucumbindo com muita sede encontrou um jarro, e, na esperança de achar água, voou até ele com muita alegria.
Quando o alcançou, descobriu para sua tristeza que o jarro continha tão pouca água em seu interior que era impossível tirá-la de dentro.
Ele tentou de tudo para alcançar a água que estava dentro do jarro, mas todo seu esforço foi em vão.
Por último ele pegou tantas pedras quanto podia carregar, e colocou-as uma-a-uma dentro do jarro, até que o nível da água ficasse ao seu alcance e assim salvou sua vida.
A Mecânica Quântica ou Física Quantica é a parte da física que estuda o estado de sistemas onde não valem os conceitos usuais na mecânica clássica tais como os de trajetória e o de distingüibilidade de partículas idênticas -; aliás, os dois conceitos são intimamente relacionados; usualmente estuda o movimento das partículas muito pequenas, ou seja, em nível microscópico. Entretanto, efeitos há que ocorrem a nível macroscópico -;ver adiante. O conceito de partícula -;muito pequena , mesmo que de limites muito imprecisos, relaciona-se com as dimensões nas quais começam a ficar evidentes efeitos como a impossibilidade de conhecer com infinita acuidade e ao mesmo tempo a posição e a velocidade de uma partícula - veja Princípio da incerteza de Heisenberg, entre outros. Os ditos efeitos chamam-se - ; efeitos quânticos. Assim, a Mecânica Quântica é a que descreve o movimento de sistemas nos quais os efeitos quânticos são relevantes. Experimentos mostram que estes são relevantes em escalas de até 1000 átomos. Entretanto, existem situações onde mesmo em escalas macroscópicas, os efeitos quânticos se fazem sentir de forma manifestamente clara, como nos casos da supercondutividade e da superfluidez. A escala que regula em geral a manifestação dos efeitos quânticos é o raio de Bohr. Conclusões da Mecânica Quântica As conclusões mais importantes desta teoria são: Em estados ligados, como o elétron girando ao redor de um átomo, a energia não se troca de modo contínuo, mas sim em de modo discreto - descontínuo, em transições cujas energias podem ou não ser iguais umas às outras. A idéia de que estados ligados têm níveis de energias discretas é devida a Max Planck. O de ser impossível atribuir ao mesmo tempo uma posição e uma velocidade exatas a uma partícula, renunciando-se assim ao conceito de trajetória, vital em Mecânica Clássica. Ao invés da trajetória, o movimento de partículas em Mecânica Quântica é descrito por meio de uma função de onda, que é uma função da posição da partícula e do tempo. A função de onda é interpretada por Max Born como uma medida da probabilidade de se encontrar a partícula em determinada posição e em determinado tempo. Esta interpretação é a mais aceita pelos físicos hoje, no conjunto de atribuições da Mecânica Quântica regulamentados pela Escola de Copenhagen.. Apesar de ter sua estrutura formal basicamente pronta desde a década de 1930, a interpretação da Mecânica Quântica foi objeto de estudos por várias décadas. O principal é o problema da medida em Mecânica Quântica e sua relação com a não-localidade e causalidade. Já em 1935, Einstein, Podolski e Rosen publicaram seu Gedankenexperiment, mostrando uma aparente contradição entre localidade e o processo de Medida em Mecânica Quântica. Nos anos 60J. S. Bell publicou uma série de relações que seriam respeitadas caso a localidade ? ou pelo menos como a entendemos classicamente ? ainda persistisse em sistemas quânticos. Tais condições são chamadas desigualdades de Bell e foram testadas experimentalmente por A. Aspect, P. Grangier, J. Dalibard em favor da Mecânica Quântica. Como seria de se esperar, tal interpretação ainda causa desconforto entre vários físicos, mas a grande parte da comunidade aceita que estados correlacionados podem violar causalidade desta forma. Tal revisão radical do nosso conceito de realidade foi fundamentada em explicações teóricas brilhantes para resultados experimentais que não podiam ser descritos pela teoria Clássica, que incluem: Espectro de Radiação do Corpo negro, resolvido por Max Planck com a proposição da quantização da energia. Explicação do experimento da dupla fenda, no qual eléctrons produzem um padrão de interferência condizente com o comportamento ondular. Explicação por Albert Einstein do efeito fotoelétrico descoberto por Heinrich Rudolf Hertz, onde propõe que a luz também se propaga em quanta (pacotes de energia definida), os chamados fótons. O Efeito Compton, no qual se propõe que os fótons podem se comportar como partículas, quando sua enegia for grande o bastante. O desenvolvimento formal da teoria foi obra de esforços conjuntos de muitos físicos e matemáticos da época como Erwin Schrödinger, Werner Heisenberg, Einstein,
O Roda Viva entrevista o físico nuclear indiano AMIT GOSWAMI. Considerado um importante cientista da atualidade ele tem instigado os meios acadêmicos com sua busca de uma ponte entre a ciência e a espiritualidade. Amit Goswami vive nos Estados Unidos. É PHD em física quântica e professor titular de física da Universidade de Oregon. Há mais de quinze anos está envolvido em estudos que buscam construir o ponto de união entre a física quântica e a espiritualidade. Já foi rotulado de místico, pela comunidade científica, e acabou acalmando os críticos através de várias publicações técnicas a respeito de suas idéias. Em seu livro O UNIVERSO AUTOCONSCIENTE - publicado no Brasil - ele procura demonstrar que o Universo é matematicamente inconsistente sem a existência de um conjunto superior - no caso, DEUS. E diz que, se esses estudos se desenvolverem, logo no início do terceiro milênio Deus será objeto de ciência e não mais de religião.
A bancada de entrevistadores será formada por Mário Sérgio Cortella, filósofo e dir.em educação, prof. do Depto. Teologia e ciências religião da Puc SP; Cláudio Renato Weber Abramo, jornalista e mestre em filosofia da ciência; Pierre Weil, educador e reitor da Universidade Holísitica Internacional de Brasília; Rose Marie Muraro, escritora e editora; Leonor Lia Beatriz Diskin Pawlowicz, jornalista e Pres.da Assoc. Palas Athena; Joel Sales Giglio, psiquiatra, ex chefe do Depto.de Psic. Médica e psquiatria da Unicamp, analista junguiano da Assoc. Junguiana do Brasil e membro da International Assossiation for Analitical Psychology; Carlos Ziller Camenietzki, físico, dr. em filosofia e pesquisador do Museu de Astronomia do Min. da Ciência e Tecnologia.
From: MrDuaneBarry3 Amit Goswami no Roda Viva - Em NovePartes no Menu.
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