As crianças e a aprendizagem

As crianças e a aprendizagem

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Como as crianças aprendem?
Todas ao mesmo tempo? Todas da mesma maneira?
Por que aprenderam algumas coisas melhor que outras?
Como ensinar para obter um melhor aprendizado?

Essas perguntas são feitas entre os educadores há bem pouco tempo.

Antigamente, acreditava-se que as crianças aprendiam apenas recebendo informações de um professor. O professor explicava, ditava regras, mostrava figuras. A criança ouvia, copiava, decorava e devia aprender. Quando não aprendia, culpava-se a criança (desatenta, irresponsável) ou falta de "jeito" do professor.

Atualmente existem outras idéias sobre aprendizagem. Elas são o produto do trabalho de certos educadores e psicólogos que têm procurado responder as perguntas apresentadas no início deste texto. O campo de estudo desses pesquisadores chama-se Psicologia Cognitiva (piscologia é a ciência que estuda o pensamento e as emoções; a palavra cognitiva refere-se ao conhecimento).

Os conceitos da Psicologia Cognitiva aplicam-se ao conhecimento e à aprendizagem em geral e naturalmente valem para o conhecimento matemático. Essas idéias não negam completamente as idéias antigas sobre o aprendizado. É possível aprender recebendo informações, treinando e decorando regras. Mas, dessa maneira, a compreensão daquilo que se aprende costuma ser bem pequena. E esta é a diferença: o que se procura através da Psicologia Cognitiva é favorecer o aprendizado com compreensão.

A Psicologia Cognitiva fez importantes decobertas sobre o pensamento da criança. Os pesquisadores concluíram que:

a) crianças pensam de maneira diferente dos adultos;
b) cada criança pensa diferentemente de outra;
c) o pensamento evolui, passa por estágios; em cada estágio, a criança tem uma maneira especial de compreender e explicar as coisas do mundo.

Vamos exemplificar esta última afirmação. Experimentemos mostrar a uma criança duas bolachas iguais, uma inteira e a outra partida em quatro pedaços. Quase todas as crianças de cinco anos de idade vão dizer que as quantidades de bolacha não são iguais. Muitas vão achar que há maior quantidade na bolacha em pedaços. Já as crianças mais velhas reconhecerão facilmente que as quantidades são iguais.

Esse exemplo mostra um fato comum: em certos estágios do pensamento as crianças pensam que a disposição das partes altera a quantidade. Por isso, para as crianças pequenas, pode parecer que a quantidade de bolacha aumenta se ela for partida em pedaços.

Os pesquisadores da Psicologia Cognitiva também elaboraram idéias sobre o que é aprender. Eles declaram que aprender com compreensão é um processo pessoal, que acontece dentro da cabeça de cada um. Esse processo exige que o aprendiz pense por si próprio.

Assim, para a Psicologia Cognitiva, simplesmente receber informações de um professor não é suficiente para que o aluno aprenda com compreensão, porque, nesse caso, a criança fica passiva, não pensa com a própria cabeça.

A Psicologia estudou também quais objetos ou atividades ajudam a aprender. Ela tem mostrado que o pensamento e o aprendizado da criança desenvolvem-se ligados à observação e investigação do mundo. Quanto mais a criança explora as coisas do mundo, mais ela é capaz de relacionar fatos e idéias, tirar conclusões; ou seja, mais ela é capaz de pensar e compreender.

Por exemplo, as crianças que tiveram oportunidade de praticar relações comerciais (compras, pagamentos, trocas) costumam ser mais capazes de resolver problemas matemáticos envolvendo esses assuntos do que crianças que não tiveram tais experiências.

É justamente esta última idéia que tem motivado os educadores a buscarem meios de fazer a criança explorar o mundo à sua volta.

A matemática e a necessidade de materiais concretos

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No caso da matemática parece ser mais difícil fazer a criança explorar o mundo à sua volta, porque as noções matemáticas nem sempre aparecem com clareza nas situações do cotidiano. Por isso, procura-se criar um mundo artificial que facilita a exploração pela criança.

Esse mundo artifical é constituído, em grande parte, por materiais concretos que a criança pode manipular, montar, etc. São objetos ou conjuntos de objetos que representam as relações matemáticas que os alunos devem compreender. Frisamos que as relações matemáticas não estão nos objetos em si. Elas podem se formar na cabeça da criança, desde que o material seja bem utilizado.

Exemplos desses materiais concretos são o ábaco e o material dourado, que já foram examinados por nós nos módulos anteriores. Eles são utilizados na aprendizagem das regras de nosso sistema de numeração e das técnicas operatórias, temas fundamentais da matemática nas séries iniciais do 1º grau.

Além do ábaco e do material dourado, existem muitos outros materiais que podem ser usados no aprendizado da matemática. Apesar da importância dos materiais na aprendizagem e da quantidade de escritos teóricos sobre eles, os materiais em si podem ser muito simples, facéis de construir e substituíveis (quando não se consegue obter um tipo de material, pode-se substituí-lo por outro, sem muita dificuldade).

A utilização adequada dos materiais

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Parece-nos necessário, porém, alertar o professor sobre alguns elementos importantes na utilização de materiais concretos.

Já dissemos que noções matemáticas se formam na cabeça da criança e não estão no próprio material. Dissemos ainda que o material favorece o aprendizado, desde que seja bem utilizado.

Vejamos o que significam essas duas afirmações, em termos práticos:

Primeiro, o material deve ser oferecido às crianças antes das explicações teóricas e do trabalho com lápis e papel. É preciso que os alunos tenham tempo e liberdade para explorar o material, brincar um pouco com ele, fazer descobertas sobre sua organização. Após algum tempo de trabalho livre, o professor pode intervir, propondo questões, estimulando os alunos a manifestarem sua opinião. Em resumo, são essenciais, neste início, a ação e o raciocínio do aluno, pois, como dissemos, é só ele mesmo que pode formar as noções matemáticas.

A partir da observação e manipulação, da troca de idéias entre alunos e entre estes e o professor é que as relações matemáticas começam a ser percebidas e enunciadas. O professor deve então, aos poucos, ir organizando esse conhecimento.

Para concluir, podemos dizer que a atitude adequada do professor, em relação ao uso do material concreto, decorre de ele conceder o ensino de matemática nas séries iniciais como um convite à exploração, à descoberta e ao raciocínio.

Fonte: http://educar.sc.usp.br/matematica/m4l2.htm

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As doenças da educação

Há saídas para o problema Depressão, distúrbios de voz e enfermidades osteomusculares: sob forte pressão social, o professor adoece muito. Reflete, mais do que tudo, os problemas da organização do trabalho Rubem Barros Dezembro. Ano letivo terminado ou em vias de sê-lo, hora de programar férias, vida familiar, viagens, convívio com os grupos de afinidade. Será mesmo? Ou é o momento de viver a angústia de saber se o contrato com a escola será renovado para o próximo ano, de sofrer pressões da chefia pela entrega das notas e dos alunos e familiares pelos conceitos que lhes serão atribuídos? Ao que parece, para os professores brasileiros das escolas públicas e privadas, por motivos inerentes a cada uma das redes, a descrição que envolve dúvida e tensão é mais próxima da realidade que a primeira, hoje quase um idílio natalino. _____ As doenças da educação Clique para ampliar (Ilustração: Alex Silva) _____ É o que transparece quando se olha para a questão da saúde no ambiente escolar, marcado pelas queixas e pelo efetivo adoecimento de muitos professores. Identificado também por um imenso vazio no que diz respeito à instauração de políticas públicas que busquem, a partir da compreensão da atividade docente, valorizar processos e práticas que estimulem o cuidar-se e a construção de um espaço comum saudável, sob os aspectos físico e psíquico. E que leva os professores, muitas vezes, a abdicar do ato de educar, seja na busca de um ambiente em que haja menos pressão, seja por falta de comprometimento com seu ofício. Se essa tônica de adoecimento em função da sobrecarga e da instabilidade do trabalho não é prerrogativa do universo da educação, nele ela se manifesta fortemente. Levantamento feito pela Secretaria de Gestão Pública do Estado de São Paulo em 2006 apontava a concessão de 139 mil licenças no ano, em um universo de 285 mil professores e funcionários, com 4,5 milhões de dias de trabalho perdidos. Nesse levantamento, aparecem como principais causas para a concessão das licenças os transtornos mentais (32,2%), as doenças do sistema osteomuscular (17,6%) e as do aparelho respiratório (7,4%), classificação em que, à falta de outra mais específica, imagina-se que estejam incluídas as doenças do aparelho fonador, que levam aos distúrbios de voz, comuns entre professores. O aparelho circulatório, principal causa de mortes entre a população em geral, veio a seguir, com 6,5%. Explicações adicionais sobre o documento poderiam elucidar, por exemplo, quais ocorrências se enquadram na categoria "lesões e envenenamentos" (6,8%), mas o assessor de imprensa da Secretaria, Marcelo Pawel, disse preferir esperar a conclusão de nova pesquisa e não indicou ninguém para explicar a que está disponível. Estudo anterior, de 2003, encomendado pela Apeoesp, o sindicato estadual dos docentes paulistas, mostra a mesma prevalência de doenças, com pequenas mudanças na classificação: estresse (21,8%); problemas de voz (17,6%); tendinite (16,1%), bursite (8,7%); depressão (7,2%). O quadro mostra três áreas que trazem maior risco à prática docente: a da saúde psíquica, com ocorrência de estresse, depressão e síndrome de Burnout; do aparelho fonador, ligado ao uso sistemático da voz; e do aparelho osteomuscular, decorrente de questões posturais e do uso da lousa. Dulcinea Rosemberg e Meri Gerlin, do Departamento de Ciências da Informação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), autoras do estudo Diálogos sobre readaptação profissional em educação, que integra o livro Trabalho e saúde do professor (Autêntica, 2008), enfatizam as mudanças no mundo laboral contemporâneo. Para as pesquisadoras, são necessários câmbios num cenário "caracterizado pela precarização das relações de trabalho, pela contínua perda dos direitos de proteção ao trabalhador, pelas instáveis formas de contratação, pelo baixo investimento em processos de educação permanente e pelos fracos vínculos que os trabalhadores estabelecem nos e com os seus espaços-processos de trabalho". No estudo Condições de trabalho e saúde dos professores da rede particular de ensino em Vitória da Conquista (BA), realizado em 2001 junto aos docentes dos dez maiores colégios privados da cidade, um grupo de pesquisadores, a maioria da Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia, levantou os aspectos considerados negativos pelos docentes, com impacto no desenvolvimento de seu trabalho. Ritmo acelerado e ritmo frenético de trabalho (67,9% e 54,9%, respectivamente), posição inadequada e incômoda do corpo e de cabeça e braços (65,4% e 53,4%), atividade física rápida e contínua (63,8%) e longos períodos de intensa concentração em uma mesma tarefa (51,9%) foram os principais. Entre as queixas mais freqüentes, dores nos braços, ombros, pernas, cansaço mental, dor de garganta. No mesmo trabalho, um dado revela que muitos problemas podem estar se agravando por falta de cuidados preventivos: "apenas 28% dos professores realizavam os exames médicos periódicos previstos na legislação", referência à Norma Regulamentadora 7, do Ministério do Trabalho, que trata das obrigações do contratante na "promoção e preservação da saúde do conjunto de seus trabalhadores". Pela norma, a periodicidade mínima para os exames médicos é de dois anos. Mas, dependendo do risco inerente à profissão, ela pode ser menor do que anual. Públicas: longe da idéia de RH Se em muitas escolas privadas o problema é seguir a legislação básica de saúde, nas redes públicas, onde os professores são "fregueses contumazes" dos médicos peritos, existe um problema de origem na organização administrativa entre as esferas de trabalho, como aponta o médico perito e atual coordenador-geral de Seguridade Social da Secretaria de Recursos Humanos do Ministério do Planejamento, Sérgio Carneiro. Para ele, o fato de a perícia médica estar separada do órgão administrativo responsável pelas políticas dos recursos humanos contribui para a falta de ações que visem a saúde do trabalhador. A psicanalista Sandra Almeida adverte: há aqueles que permanecem criativos e produtivos, mesmo sem condições ideais Ou seja, a administração pública ainda parece distante da visão de que o trabalhador deve ter um rol variado de recompensas pelo seu trabalho. Restaram as antigas estruturas de atendimento ao servidor público, normalmente congestionadas e marcadas pela precariedade dos serviços. Com um acréscimo, no caso da educação: "fabricam-se coisas que são dadas como importantes em outras secretarias e isso é mandado para as escolas. Querem resolver todos os problemas da sociedade na escola - o trânsito, a família, diversas demandas sociais. Como se a escola fosse igual em todos os lugares e reproduzisse um modelo ideal de nação, pensado longe dela", reflete. Para Carneiro, o que mais afeta a saúde no âmbito da educação é a organização do trabalho: as jornadas são muito longas, o número de alunos por classe é alto, há falta de material didático, alunos com dificuldades de aprendizagem e falta de infra-estrutura e meios para educá-los e, numa reação em cadeia, as chefias os pressionam cada vez mais. Essa análise, assim como um dos antídotos para mudar esse quadro, é compartilhada pelos pesquisadores que tratam do tema. "Os docentes precisam ter um espaço de escuta institucional. É preciso democratizar as relações nas instituições. Pode-se substituir o giz, ter tratamento acústico, que são medidas importantes, mas isso não dá conta do problema. O cerne é a organização do trabalho", completa Carneiro. Dulcinea Rosemberg, da Ufes, lembra que soluções paliativas, como a prescrição de readaptação (normalmente requisitada pelo próprio docente, que não agüenta mais desempenhar sua função), são respostas individualizadas para um problema que é coletivo/epidemiológico. "Além disso, não se trata apenas de indicar as situações que estão adoecendo os professores, mas também de pensar com eles um conceito de saúde que propicie novas normas de vida no trabalho", acrescenta. Um dos meios para isso seria a criação de "espaços dialógicos", mas que não se contaminassem com o mesmo vírus da imobilidade presente às reuniões de ordem burocrática, diz a pesquisadora, que sugere a "composição de grupos cujos pares tenham objetivos comuns". A parte e o todo Mas, se ainda falta chegar a uma diagnose mais precisa, como aponta o médico especialista em saúde pública Herval Pina Ribeiro, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), para quem a maioria dos estudos disponíveis não tem rigor epidemiológico, pois em geral partem da análise de uma doença específica, e não das condições do trabalho, os caminhos para a saúde não são só coletivos. Sandra Almeida, da UCB, lembra que o adoecimento resulta do entrelaçamento das condições individuais, das "configurações subjetivas singulares do sujeito" e da esfera organizacional. "Há sujeitos que não adoecem no exercício profissional, permanecendo criativos, produtivos e gratificados ao longo dos anos, embora suas condições de trabalho não sejam as melhores", diz, contrapondo a visão de que, com o quadro atual, não há saídas. Por essa via, não há receituário de ações, apenas o imperativo da reflexão e do autoquestionamento sobre como vencer os desafios cotidianos que nos traz a lida com outros seres humanos, sobretudo aqueles com os quais se devem manter práticas educativas. Uma saída positiva encontrada para essa questão foi relatada pelos pesquisadores Maria do Socorro Mariano, da Universidade Tiradentes, e Hélder Muniz, da Universidade Federal Fluminense, no artigo Trabalho docente e saúde: o caso dos professores da segunda fase do ensino fundamental, publicado em 2006 na revista Estudos e Pesquisas em Psicologia, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj). No trabalho, Socorro e Muniz discorrem sobre as estratégias defensivas encontradas por professores de uma escola da rede municipal de João Pessoa/PB. Para subverter um quadro de falta de material didático e indisciplina dos alunos, entre outras queixas, as docentes da escola descreveram suas estratégias de enfrentamento da questão. Elas iam desde a criação de momentos de descontração em que utilizavam o canto, as conversas e brincadeiras, a uma "regra de ofício" bastante enfatizada: o domínio da turma. Para chegar a ela, as docentes relatavam alguns pré-requisitos necessários: especialização técnica em relação à disciplina ministrada, com requalificação profissional constante, planejamento e preparo antecipado das aulas e boa exposição dos conteúdos em sala. "Ter esse domínio", relatam os pesquisadores, "significa menos angústia e maior controle da situação em sala de aula, com condições mais favoráveis de exercer a atividade de ensinar e de se relacionar com as alunos." As intenções reveladas por professores, gestores escolares ou pela sociedade em geral em seus discursos, de dar prioridade à educação e à formação dos indivíduos como cidadãos, ganhariam muito se fossem alinhadas com atitudes coerentes. O choque entre discurso e ação, entretanto, parece produzir um ambiente de esquizofrenia coletiva. Coerência, criação de espaços compartilhados de elaboração e discussão de práticas e, sobretudo, disposição educativa parecem ser ingredientes sob medida para que outros meses de dezembro possam servir como fechamento de um ciclo e momento de reaver forças para janeiros vindouros. PARA SABER MAIS Educação, carinho e trabalho, de Wanderley Codo, Vozes, 2002; Mal-estar na educação: o sofrimento psíquico de professores, de Sandra Conte de Almeida e Rosana de Aguiar, Editora Juruá, 2008; Por uma psicologia do trabalho, de Wanderley Codo, Vozes, 2006; Profissão professor - O itinerário profissional e a construção da escola, de Antonio Bolívar, Edusc, 2002 Psicodinâmica do trabalho - Contribuições da escola dejouriana à análise da relação prazer, sofrimento e trabalho, de Dejours, Abdoucheli e Jayet, Atlas, 1994; Trabalho e saúde do professor: cartografias no percurso, de Maria Elizabeth de Barros, Ana Heckert e Lílian Margoto (organizadoras), Autêntica, 2008. Veja também: Mão dupla Desde o império Cartografias no Percurso

- B de Bush - É brincando que a gente aprende - O apartheid educacional - Duplo endereço

Fonte: REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 140

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Saberes diferentes

Saberes diferentes

Em um rio largo, de difícil travessia, havia um barqueiro que atravessava as pessoas de um lado para o outro. Em uma das viagens, iam um advogado e uma professora. Como quem gosta de falar muito, o advogado pergunta ao barqueiro:

- Companheiro, você entende de leis?
- Não! Respondeu o barqueiro.

E o advogado compadecido:
- É uma pena, você perdeu metade da vida!

A professora muito social entra em conversa:
- Seu barqueiro, você sabe ler e escrever?
- Também não. Responde o remador.
- Que pena! - lamenta-se a mestre. Você perdeu metade da vida.

Nisso chega uma onda bastante forte e vira o barco.
O canoeiro preocupado, pergunta:
- Vocês sabem nadar?
- Não! Respondem eles rapidamente.
- Então é uma pena.

E conclui o barqueiro
- Vocês perderam toda a vida!!!!

"Não há saber mais ou menos: há saberes diferentes." (Paulo Freire)

MORAL DA HISTÓRIA:

Valorize todas as pessoas com quem tem contato. Cada uma tem algo diferente para ensinar.

Fonte: http://www.senado.gov.br/sf/senado/portaldoservidor/jornal/jornal69/moral_historia.aspx

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O QUE É LÍNGUA?

O QUE É LÍNGUA?

Ricardo Schütz
7 de fevereiro de 2008

WHAT IS LANGUAGE?

A language is a complete, complex, changing, arbitrary system of primarily oral symbols learned and used for communication within the cultural framework of a linguistic community. (Hector Hammerly, 26)

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A language is the system of symbols with the most general meanings of any used by humans. These symbols are transmitted, usually as strings of sounds, one after another. They are used to communicate or store information, or even to design and think. The scientific study of the nature and structure of languages is called linguistics.

The symbols are words, and their meanings cover everything we humans deal with. Language is not perfect: it may not be good at describing the sensations we feel when riding a bike, but it's the best description we have. Music -- which is not language -- may be used to symbolize emotions, but without words music cannot tell you how to bake a cake.

When the symbols are transmitted only between locations in the brain, we are thinking in language. When the symbols are converted into sounds and the sounds are heard by others, we are talking or communicating. When the symbols are converted into bits in a computer or printed on paper, or when we write, we are storing information. (Thomas Eccardt)

O QUE É LÍNGUA?

Sob um aspecto técnico-analítico, línguas são sistemas de comunicação:

• criativos;
• arbitrários;
• fundamentalmente orais, complementarmente gráficos;
• compostos de símbolos com significados convencionalizados;
• que ocorrem dentro de uma determinada comunidade ou cultura, estando a ela intrinsecamente ligados;
• ao alcance de qualquer ser humano e assimilados intuitivamente por todos, de forma semelhante;
• possuindo, diferentes línguas, entre si, características universais.

Quanto à sua essência, línguas são fenômenos inerentes ao ser humano e semelhantes a ele próprio: sistemáticos porém complexos, arbitrários, irregulares, mostrando um acentuado grau de tolerância a variações, repletos de ambigüidades, em constante evolução aleatória e incontroláveis.

Quanto à sua origem, línguas são habilidades criadas por sociedades humanas, fruto da interação de seus membros.

Quanto à sua função, línguas podem ser definidas como sistemas de representação cognitiva do universo através dos quais as pessoas constroem suas relações. (Como uma freqüentadora de nosso site colocou, sem ter citado entretanto a fonte.) É um reflexo criativo influenciado pela cultura de seus falantes. Língua é também o principal instrumento de desenvolvimento cognitivo do ser humano. Como Vygotsky sustentou, existe uma profunda interdependência entre linguagem e pensamento, um fornecendo subsídios ao outro. Palavras que não representam uma idéia são como uma coisa morta, da mesma forma que uma idéia não incorporada em palavras não passa de uma sombra.
Language is a system of cognitive representation of the universe. It is a creative reflection influenced by the culture of its speakers.

O QUE É FLUÊNCIA EM LÍNGUAS?

Fluência oral é o aspecto mais importante da habilidade lingüística. Refere-se à continuidade de produção oral e intelectual da pessoa e reflete sua capacidade funcional quando interage em ambientes da língua e da cultura em questão. Representa um grau inverso ao número de interrupções, idéias não concluídas, falta de clareza e constrangimentos causados por diferenças culturais. Embora dependa de habilidades específicas como pronúncia, familiaridade com estruturas gramaticais e vocabulário, pode também ser influenciada pelo grau de interferência da língua materna e falta de familiaridade com a cultura, bem como por fatores psicológicos como inibição, perfeccionismo (excessiva preocupação com a forma em detrimento do conteúdo), preconceito lingüístico, etc. A fluência é difícil de ser medida e qualquer método de avaliação será inevitavelmente subjetivo em grande parte.

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BIBLIOGRAFIA

Brown, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents, 1994.

Eccardt, Thomas. The Museum of Human Language . Online. January 14, 2002.

Hammerly, Hector. Synthesis in Second Language Teaching. An Introduction to Languistics. Blaine, Wash.: Second Language Publications, 1982.

Vygotsky, L. S. Thought and Language. Cambridge, MA: The M.I.T. Press, 1985.

Fonte: Schütz, Ricardo. "O que é língua?." English Made in Brazil . Online. 14 de dezembro de 2008.

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A IDADE E O APRENDIZADO DE LÍNGUAS.

A IDADE E O APRENDIZADO DE LÍNGUAS

Ricardo Schütz
Atualizado em 24 de fevereiro de 2008

Já na Babilônia e no antigo Egito o homem procurava entender a complexidade de suas habilidades cognitivas, e especialmente a capacidade de assimilar e usar línguas.

Hoje, o que se aceita de forma geral, com base no que as ciências da neurolingüística, da psicologia e da lingüística oferecem, é uma série de hipóteses que procuram explicar esta habilidade exclusiva do ser humano. Essas hipóteses são resultado de estudos científicos que ajudam a explicar, não só o desempenho cognitivo do ser humano, mas também as diferenças entre crianças e adultos.

A IDADE CRÍTICA

Parece não haver dúvida de que existe uma idade crítica, a partir da qual o aprendizado começa a ficar mais difícil e o teto começa a baixar. Este período parece situar-se entre os 12 e os 14 anos, podendo entretanto variar muito conforme a pessoa e, principalmente, conforme as características do ambiente lingüístico em que o aprendizado ocorre. As limitações que começam a se manifestar a partir da puberdade são fundamentalmente de pronúncia, como mostra o gráfico ao lado.

O estudo dos diferentes fatores que afetam o desenvolvimento cognitivo do ser humano pode ajudar a explicar o fenômeno da idade crítica. Os principais fatores são:

fatores biológicos

fatores cognitivos

fatores de ordem afetiva

o ambiente e o input lingüístico

FATORES BIOLÓGICOS

Os órgãos diretamente envolvidos na habilidade lingüística do ser humano são o cérebro, o aparelho auditivo e o aparelho articulatório (cordas vocais, cavidades bucal e nasal, língua, lábios, dentes). Destes, sem dúvida, o cérebro é o mais importante.

• A hipótese da lateralização do cérebro - Pesquisas no campo da neurologia demonstram que os dois hemisférios cerebrais desempenham diferentes funções. O lado esquerdo é o lado lógico, analítico; enquanto que o direito é o lado criativo, artístico, sensível à música, responsável pelas emoções e especializado em percepção e construção de modelos e estruturas de conhecimento. O hemisfério direito seria, por assim dizer, a porta de entrada das experiências e a área de processamento dessas experiências para transformá-las em conhecimento.

Sabe-se também que a lateralização do cérebro ocorre a partir da puberdade. Ou seja, no cérebro de uma criança os dois hemisférios estão mais interligados do que no cérebro de um adulto, correspondendo esta interligação ao período de aprendizado máximo. A assimilação da língua ocorreria via hemisfério direito para ser sedimentada no hemisfério esquerdo como habilidade permanente. Portanto, o desempenho superior das crianças estaria relacionado à maior interação entre os dois hemisférios cerebrais.

• Acuidade auditiva - É sabido que crianças e adolescentes possuem uma acuidade auditiva superior. Fato curioso e ilustrativo disto, é a recente controvérsia na Inglaterra a respeito de um dispositivo, lançado no mercado em 2006, que emite um son desagradável aos ouvidos, som este que só crianças e jovens de até 25 anos conseguem ouvir. O aparelho tem sido usado para evitar aglomeração de jovens frente a lojas, escolas, etc. Notícia recentemente publicada em um site de notícias diz:

  Ultrasonic anti-teen device - Feb 12, 2008
  The creators of a pioneering device that uses high-frequency sound to stop teenagers congregating outside shops, schools and railway stations reacted angrily today to news that the government-appointed Children's Commissioner wants to see it banned.
  The £500 Mosquito device has been installed at some 3,500 locations across the country since it first went on sale in January 2006. It emits an irritating, high-pitched sound that can only be heard by children and young people up into their early twenties, forcing them to move on.
  (Their sound causes discomfort to young ears - but their frequency is above the normal hearing range of people over 25.)
  But Sir Albert Aynsley-Green, the Children's Commissioner for England appointed to represent the views of the country’s 11 million children, has set up a campaign – called Buzz Off – that is calling for the Mosquito to be banned on grounds that it infringes the rights of young people.

  Meanwhile in the US students are using a new ring tone to receive messages in class — and many teachers can't even hear the ring.
  Some students are downloading a ring tone off the Internet that is too high-pitched to be heard by most adults. With it, high schoolers can receive text message alerts on their cell phones without the teacher knowing.
  As people age, many develop what's known as aging ear — a loss of the ability to hear higher-frequency sounds.

Além da capacidade auditiva superior, uma provável maior flexibilidade muscular do aparelho articulatório também ajudaria a explicar o fenômeno da marcante superioridade infantil no processo de assimilação de línguas.

FATORES COGNITIVOS

Formação da matriz fonológica - O adulto monolíngüe, por já possuir uma matriz fonológica sedimentada, se caracteriza por uma sensibilidade auditiva amortecida, treinada a perceber e produzir apenas os fonemas do sistema de sua língua materna. A criança, por sua vez, ainda no início de seu desenvolvimento cognitivo, com filtros menos desenvolvidos e hábitos menos enraizados, mantém a habilidade de expandir sua matriz fonológica, podendo adquirir um sistema enriquecido por fonemas de línguas estrangeiras com as quais vier a ter contato.

Assimilação natural x extudo formal - Uma diferença importante entre crianças e adultos quanto à suas habilidades cognitivas, é que o adulto já passou por grande parte de seu desenvolvimento cognitivo. Com um caminho maior já percorrido e uma bagagem maior acumulada, o adulto tem a capacidade de lidar com conceitos abstratos e hipotéticos, enquanto que a cognição das crianças, ainda em fase de construção, depende fundamentalmente de experiências concretas, de percepção direta. Isto explica a capacidade superior dos adultos de compreender a estrutura gramatical da língua estrangeira e de compará-la à de sua língua materna. Explica também a tolerância superior dos adultos quando submetidos a situações artificiais com o propósito de exercitarem línguas estrangeiras, bem como a tendência de buscar simples transferências no plano de vocabulário, com ajuda de dicionários.

Stephen Krashen, em sua hipótese learning/acquisition, estabelece uma distinção clara entre learning (estudo formal - receber e acumular informações e transformá-las em conhecimento por meio de esforço intelectual e de capacidade de raciocínio lógico) e acquisition (desenvolver habilidades funcionais através de assimilação natural, intuitiva, inconsciente, nas situações reais e concretas de ambientes de interação humana) e sustenta a predominância de acquisition sobre learning no desenvolvimento de proficiência em línguas.

Krashen defende a importância maior de acquisition sobre learning referindo-se a adolescentes e adultos. Considerando que acquisition está mais intimamente ligado aos processos cognitivos do ser humano na infância, é lógico e evidente deduzirmos que acquisition é ainda mais preponderante no caso do aprendizado de crianças.

Portanto, se proficiência lingüística pouco depende de conhecimento armazenado, mas sim de habilidade assimilada na prática, construída através de experiências concretas, fica com mais clareza explicada a superioridade das crianças no aprendizado de línguas.

A HIPÓTESE DA HARPAZ

A hipótese de Harpaz é a mais esclarecedora. A aquisição da fala e a descoberta do mundo são processos paralelos para a criança. A interação lingüística da qual a criança participa proporciona a maioria dos dados nesse processo de desenvolvimento cognitivo. Como conseqüência, as estruturas neurais no cérebro que correspondem aos conceitos que vão sendo aprendidos acabam naturalmente e intimamente associadas às estruturas neurais que correspondem às formas da língua.

Quando um adulto aprende uma língua estrangeira, seus conceitos (já formados) já possuem estruturas neurais fixas associadas às formas da língua materna. As estruturas neurais correspondentes às novas formas da língua estrangeira não possuem relação com as estruturas dos conceitos já formados, sendo esta uma associação mais difícil de ser estabelecida. É por isto que, no aprendizado de adultos, as dificuldades causadas pela interferência da língua materna são maiores.

A respeito do aprendizado de línguas na infância e da interferência da língua materna, Harpaz diz:

Humans are born with an ability to comprehend and generate all kinds of phonemes, but during childhood (starting from birth, and maybe before) this ability is shaped by experience such that only the phonemes of the native language are easily comprehended and generated. In adults, these abilities are much less plastic, so adult learners of a new language find it specially difficult to comprehend and generate the phonemes of the new language that are not used in their native language. At the time of learning to speak, the child learns to understand the world, and linguistic interaction forms most of the data in this learning. As a result, the learned neural structures that correspond to concepts tend to be associated with the neural structures that correspond to the words (by Hebbian mechanisms). When an older person learns a language, the concepts already have neural structures, which are quite fixed. The neural structures corresponding to the words in the new language, which are determined by the perceptual input, have no relations to the former structures, and hence the association is relatively difficult to learn. In learning a new language, the learner is not only required to perform new sequences of mental and motoric operations, but is also required not to perform the old ones. The old sequences are very thoroughly learned through practice, so it is very difficult to avoid performing them. Thus older second language learners find it very difficult not to slip back into their old language, both in terms of motoric actions (pronunciation) and mental actions (syntax structures, phrases etc.). For a young child, this is much less of a problem, because his/her language performance is much less practiced. (Harpaz, Yehouda. http://human-brain.org/myths.html. Online. Dec 1, 2007)

FATORES AFETIVOS E PSICOLÓGICOS

A hipótese conhecida como affective filter, também de Stephen Krashen, explica que fatores de ordem psicológico-afetiva podem causar um impacto direto na capacidade de aprendizado, tais como:

• desmotivação: é a ausência de motivo espontâneo, causada por programas não autenticados pela presença da cultura estrangeira e que não representam desafio. Também freqüentemente causada pela frustração de não se ter alcançado proficiência através do estudo formal ou pelo insucesso em sistemas de avaliação (exames, notas, etc.). Experiências anteriores de resultados negativos, podem desencorajar o aluno de uma nova tentativa. Aquele que não se identifica com a cultura estrangeira, - ou que às vezes até a despreza, - normalmente por falta de informação a respeito da mesma, estará desmotivado para aprender sua língua. Já a criança, por natureza tem um alto grau de curiosidade pelo desconhecido e forte sintonia com tudo no ambiente que a rodeia.
  
  
• perfeccionismo: tendência a preocupar-se excessivamente com a forma, e idéia radicalizada do conceito de certo e errado em se tratando de línguas. A pessoa prefere não correr o risco de cometer deslizes.
  
  
• falta de autoconfiança: talvez causada por traumas durante a educação recebida em casa ou na escola, e pela radicalização do conceito de certo e errado em se tratando de línguas. A pessoa que tem uma boa imagem de si próprio e autoconfiança, é por natureza mais experimentador e descobridor.
  
  
• dependência da eloqüência: A precisão e elegância no falar é uma conquista alcançada ao longo da vida, fruto de uma carreira acadêmica. Essa habilidade com nossa língua materna representa segurança e poder, dos quais é difícil abrir mão. Isso torna a tarefa de começar de novo na língua estrangeira, do quase nada, de forma rudimentar, como se pouco inteligente fôssemos, extremamente frustrante.
  
  
• autoconsciência: consciência da própria imagem; capacidade de imaginar o que os outros podem pensar e preocupar-se com isso.
  
  
• ansiedade: causada pela expectativa excessiva de obtenção de resultados.
  
  
• provincianismo: atitude de se fechar naquilo com que se identifica, seu jeito de ser e de falar; de se sentir inseguro fora deles - problema freqüentemente observado em adolescentes.

Ora, todos esses bloqueios são resultado da vida pregressa do indivíduo, podendo ocorrer portanto unicamente em adolescentes e principalmente adultos. Fica, pois, novamente evidenciado que as crianças, ainda livres de tais bloqueios, devem ter uma capacidade de assimilação superior à dos adultos.

O AMBIENTE E O INPUT LINGÜÍSTICO

Krashen, em sua comprehensible input hypothesis, sustenta que assimilação de línguas ocorre em situações reais, quando a pessoa está exposta a uma linguagem que esteja um pouco acima (não muito acima) de sua capacidade de entendimento. Ora, é natural que quando adultos se dirigem à crianças, usam um linguajar próprio, modificado tanto no plano estrutural como no vocabulário, para se aproximar ao nível de compreensão da criança. Já nos ambientes em que adultos vivem, eles não recebem o mesmo tipo de tratamento. Uma vez que são adultos, seu universo de pensamento e linguagem é mais amplo; ou seja, o caminho já desbravado é maior e a linguagem, por eles almejada e a eles dirigida, tende a ser mais complexa e os conceitos mais abstratos, facilmente se situando além de seu nível de entendimento.

Desta forma, podemos concluir que os ambientes de convívio das crianças são, por natureza, mais propícios ao aprendizado de línguas do que os ambientes dos adultos.

CONCLUSÕES:

• Linguagem é um elemento de relacionamento humano e todos desenvolvem proficiência em línguas estrangeiras mais através de acquisition (desenvolvimento de habilidades através de assimilação natural, intuitiva, inconsciente, em ambientes de interação humana) do que de learning (estudo formal - memorizar informações e transformá-las em conhecimento através de esforço intelectual), especialmente crianças. Portanto, línguas não podem ser ensinadas, mas serão aprendidas se houver o ambiente apropriado.
  
  
• Crianças assimilam línguas com mais facilidade, porém têm grande resistência ao aprendizado formal, artificial e dirigido. As crianças, mais do que os adultos, precisam e se beneficiam de contato humano para desenvolver suas habilidades lingüísticas. Entretanto, se perceberem que a pessoa que deles se aproxima fala a língua materna, dificilmente se submeterão à difícil e frustrante artificialidade de usar outro meio de comunicação. Elas só procuram assimilar e fazer uso da língua estrangeira em situações de autêntica necessidade, desenvolvendo sua habilidade e construindo seu próprio aprendizado a partir de situações reais de interação em ambiente da língua e da cultura estrangeira. Portanto, a autenticidade do ambiente, principalmente na pessoa do facilitador, é mais importante do que o caráter das atividades (lúdicas ou não), e ambos são mais importantes do que qualquer planificação didática predeterminada.
  
  
• O ritmo de assimilação das crianças é mais rápido e, o teto, mais alto.
  
  
• Existe uma idade crítica (12 a 14 anos), a partir da qual o ser humano gradativamente perde a capacidade de assimilar línguas ao nível de língua materna. Essa perda é mais perceptível na pronúncia. Até os 12 ou 14 anos de idade, a criança que tiver contato suficiente com o idioma, o assimilará de forma tão completa quanto a língua materna.
  
  
• No nosso caso (brasileiros que vivem no Brasil), onde ambientes autênticos de língua e cultura estrangeira são raros, decisões a respeito do aprendizado de inglês de crianças devem ser baseadas menos na idade e mais na oportunidade. De nada adiantará colocar a criança cedo em contato com uma língua estrangeira se o modelo oferecido for caracterizado por desvios e ausência de valores culturais – é melhor esperar por uma oportunidade melhor.
  
  
• É grande a responsabilidade ao se colocar crianças, que ainda não atingiram a idade crítica, em clubes, cursinhos ou escolinhas que oferecem inglês. Se os instrutores tiverem uma proficiência limitada, com sotaque e outros desvios que normalmente caracterizam aquele que não é nativo, todos os desvios serão transferidos à criança, podendo causar danos irreversíveis a seu potencial de assimilação. Seria como colocar a gema bruta nas mãos de um lapidador aprendiz. Veja Sinalização Fonética.
  
  
• Atividades que expõem a criança ao sistema ortográfico do inglês, o qual se caracteriza por extrema irregularidade e acentuado contraste em relação ao português, são prejudiciais. Veja Correlação Ortografia x Pronúncia.
  
  
• Uma vez que o momento ideal de se alcançar proficiência em línguas estrangeiras é a idade escolar e, sendo bilingüismo uma qualificação básica do indivíduo na sociedade moderna, compete às escolas de ensino fundamental e médio proporcionar ambientes autênticos de language acquisition.
  
  
• É grande a responsabilidade do poder público em abrir urgentemente as fronteiras culturais, facilitando a vinda de falantes nativos de línguas estrangeiras através de um enquadramento legal específico e burocracia simplificada, bem como incentivando a criação de organizações voltadas a intercâmbio lingüístico e cultural e promovendo a isenção fiscal das mesmas.

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BIBLIOGRAFIA

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Brown, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents, 1994.
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Krashen, Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International, 1988.

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Schütz, Ricardo. "A Idade e o Aprendizado de Línguas." English Made in Brazil . Online. 13 de dezembro de 2008.

Fonte: http://www.sk.com.br/sk-apre2.html

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Depressão infantil: estratégias de intervenção psicopedagógicas em sala de aula com crianças depressivas

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM SALA DE AULA

Por: ROBERTO GIANCATERINO

“O professor afetivo é aquele que em premissa maior, acalanta o baú cheio de conhecimento adquirido na informalidade do seu educando e conduz a uma aprendizagem significativa em seu cotidiano escolar”.

RESUMO

A depressão é um dos mais significativos problemas no mundo atual, e a sua incidência tem aumentado exponencialmente. Ela reflete o desequilíbrio não só das pessoas em si, mas também de nossa sociedade e de nosso meio ambiente. Atualmente a depressão, tornou-se comum em crianças. A depressão é uma doença séria e pode contribuir para várias alterações como o isolamento das crianças, baixo rendimento escolar, baixa-estima e até mesmo uso de drogas como tentativa de sentirem-se melhor. Provavelmente por estarem em desenvolvimento, não têm capacidade para compreender o que acontece internamente e, com freqüência, ela apresenta comportamentos agressivos.

Palavras-chave: Depressão, Depressão infantil, Professor, Criança, Adolescente.

INTRODUÇÃO

O termo Depressão pode significar um sintoma que faz parte de inúmeros distúrbios emocionais sem ser exclusivo de nenhum deles, pode significar uma síndrome traduzida por muitos e variáveis sintomas somáticos ou ainda, pode significar uma doença, caracterizada por marcantes alterações afetivas (Cass, 1999).

Apesar de ser bem mais comum em adultos, estudos populacionais mostram que cerca de 20% das crianças e adolescentes com idade entre 9 e 17 anos têm algum transtorno mental diagnosticável. Em relação à depressão especificamente, estima-se que a doença atinja, nos Estados Unidos, 0,9% das crianças em idade pré-escolar, 1,9% em idade escolar e 4,7% dos adolescentes (Cândida, 2005).

Este mal atinge inclusive as crianças e adolescentes. A rotina que as crianças têm a cumprir pode ser um desgaste não apenas físico, mas também mental, que começa desde cedo a exigir demais de si mesmo. Nesse sentido, ressalta-se que o excesso de atividades é um dos principais causadores do stress, na classe média e na classe menos favorecida, existem muitas situações desgastantes como: trabalhar para ajudar os pais, cuidar dos irmãos menores, ir para a escola com fome, ter que tirar boas notas sem contar com ninguém para ajudar nas tarefas escolares e vários outros fatores que acarretam o stress, que pode culminar na depressão infantil.

Embora na maioria das crianças a sintomatologia da Depressão seja atípica, alguns podem apresentar sintomas clássicos de Depressão, tais como: tristeza, ansiedade, expectativa pessimista, mudanças no hábito alimentar e no sono ou, por outro lado, problemas físicos, como dores inespecíficas, fraqueza, tonturas, mal estar geral que não respondem ao tratamento médico habitual (Ballone, 2005).

Na criança e adolescente, a Depressão em sua forma atípica, esconde verdadeiros sentimentos depressivos sob uma máscara de irritabilidade, de agressividade, hiperatividade e rebeldia. As crianças mais novas, devido à falta de habilidade para uma comunicação que demonstre seu verdadeiro estado emocional, também manifestam a Depressão atípica, notadamente com hiperatividade (Ballone, 2005).

Observa-se, entretanto, que apesar da grande relevância da depressão na Infância e na Adolescência, às dificuldades de aprendizagem na escola, no trabalho e no ajuste pessoal, não têm sido devidamente avaliado pela família nem adequadamente diagnosticado pelos médicos. Assim, o presente estudo, tem como objetivo central promover uma discussão sobre a depressão infantil, enfocando as estratégias de intervenção psicopedagógica em sala de aula.

DEPRESSÃO

De acordo com Meleiro (2000), a depressão é um dos distúrbios psiquiátricos mais comuns na prática médica. Estima-se que cerca de 9% dos homens irão apresentar alguns de seus sintomas em determinado momento ao longo de suas vidas. Todavia, estar subestimada, visto que a taxa de depressão não detectada e não tratada pode ser mais elevada, especialmente em populações específicas como a de idosos (10%), a de pessoas com doenças físicas (20% a 50%) nas quais os pacientes podem atribuir, inadequadamente, os sintomas depressivos à própria doença orgânica.

Um estudo da Organização Mundial de Saúde (OMS), demonstra que 20% das crianças e adolescentes apresentam sintomas da depressão, como irritabilidade ou apatia e desânimo. Dentro da realidade brasileira, esse número cai para 10% conforme o psiquiatra gaúcho Salvador Célia, presidente do Departamento de Saúde Mental da Sociedade Brasileira de Pediatria, afirma, porém, que se não houver intervenção médica, essas crianças são fortes candidatos a tornarem-se adultos depressivos pelo resto da vida (Leite, 2002).

Ainda na visão de Meleiro (2000), a depressão é um dos maiores problemas de saúde do mundo. De uma forma ou de outra, cerca de 17% da população tem um ou mais episódios de depressão suficientemente grave durante sua vida. Para a maioria das pessoas, esses episódios são relacionados a algum acontecimento adverso, como a morte de uma pessoa próxima, a perda de um emprego, a falta temporária de perspectivas, o sofrimento com doenças crônicas, etc.

Para Jeffrey (2003), a depressão é um distúrbio cíclico, com períodos de alívio ou bem-estar, alternando-se com períodos apenas de depressão ou de depressão mania. Às vezes há apenas um episódio de depressão, mas na maioria dos casos, particularmente com crianças, ocorre mais de um.

A depressão pode ser considerada uma doença que vem abrangendo grande parte da população, a qual precisa aprender a conviver com este mal e procurar desenvolver mecanismos para combater os problemas gerados pela mesma. Destaca-se ainda, que a doença interfere na habilidade pessoal de trabalhar, dormir, se relacionar, comer, de gostar de atividades antes consideradas prazerosas, circunstâncias estas que não ocorrem com as pessoas que não apresentam esta doença.

Existem várias pesquisas que buscam encontrar algum determinante em termos de herança genética, para que uma pessoa manifeste "depressão". O que se percebe através de pesquisas realizadas, é que mesmo que exista uma predisposição genética, isto por si só, não determina a ocorrência de uma crise depressiva. (Gasparini, 2000).

A história do indivíduo está ligada a forma como ele se constitui e desenvolve sua maneira de ser. A pessoa que apresenta um quadro depressivo, por diferentes motivos, ao longo de sua vida aprende a não perceber seus próprios limites. Deixa de lado sua capacidade de identificar suas necessidades e sentimentos, e se perde num emaranhado de introjeções. Gasta muita energia para obter um pouco de gratificação.

Na relação com o mundo, o indivíduo não consegue se nutrir emocionalmente de maneira adequada, o que leva gradativamente a uma falta de sentido na relação com o meio externo (Marcelo, 2005).

Na pessoa deprimida, as posturas e os gestos indicam melancolia, que ante o menor estímulo pode transformar-se em tristeza e choro. A apatia e a passividade são manifestações externas da sensação de cansaço, que costumam ser mais acentuadas nas primeiras horas da manhã. Nos casos graves, pode surgir tendência ao suicídio. (Gasparini, 2000).

Assim sendo, as palavras de Cass (1999) descrevem de modo claro como ocorre o sintoma da depressão: “os sintomas da depressão variam de indivíduo para indivíduo. A tristeza talvez nem sempre seja o sentimento dominante. A depressão também pode ser vivenciada como um sentimento de torpor ou de vazio, ou talvez sem nenhum sentimento, positivo ou negativo”.

Cass (1999) inclui como sintomas:

- Tristeza persistente, ansiedade, ou humor “vazio”;

- Pessimismo ou sentimentos de desesperança;

- Perda do interesse ou do prazer nas atividades habituais, inclusive sexo;

- Insônia, acordar de madrugada, ou sono excessivo;

- Agitação;

- Diminuição da energia, cansaço, ou uma sensação de “lerdeza”;

- Baixa da auto-estima, sentimentos de inutilidade, ou de culpa excessiva ou inapropriada;

- Dificuldades em se concentrar, em lembrar-se de algo, ou em tomar decisões;

- Pensamentos de morte ou de suicídio recorrentes, tentativas de suicídio, ou um plano suicida específico.

É importante ressaltar ainda, que pessoas gravemente deprimidas podem tirar sua própria vida. Enquanto a maior parte delas guarda os seus pensamentos consigo mesmas até cometerem o ato, outras, na verdade, realmente falam sobre eles com amigos e familiares. Parentes e amigos precisam levar as ameaças de suicídio a sério, e não vê-las como meros subterfúgios para chamar a atenção.

DEPRESSÃO INFANTIL A depressão consiste num distúrbio emocional que passou a ser considerado suscetível às crianças há apenas trinta anos. É possível que esse distúrbio já esteja presente antes mesmo da idade escolar (Malagris e Castro, 2000).

Essa demora em considerar a presença de depressão em crianças deve-se ao fato de que existem sintomas dessa desordem que são constatados, também, em outros distúrbios emocionais, tal como no pânico, no déficit de atenção com hiperatividade, na ansiedade etc.

Grüspun (1999:33) destaca que, nos dias atuais, já existe:

O reconhecimento de que crianças e adolescentes têm transtornos depressivos com características semelhantes às observadas nos adultos. Antes os pais informavam sobre a depressão dos filhos, achando que sabiam tudo sobre eles. Atualmente, as crianças e adolescentes são capazes de fornecer informações valiosas sobre sua psicopatologia e nos proporcionam conhecimento sobre suas emoções e afetos. Transtornos depressivos, afetivos e de humor são mais comuns do que o suposto antigamente. Os adultos achavam que as crianças e adolescentes não tinham o direito de passar por depressão porque não tinham problemas iguais aos deles - problemas econômicos, políticos ou amorosos - e consideravam que a depressão só aparecia depois dos 25 anos. Agora as crianças são diagnosticadas como depressivas.

Dificuldades de relacionamento em casa, na escola ou em outros ambientes sociais encabeçam a lista de prejuízos que a depressão pode causar a crianças e adolescentes. Além disso, a psiquiatra Silzá Tramontina enumera outros problemas: dificuldade de aprendizagem; repetências escolares; problemas de comportamento, como, no caso dos adolescentes; delinqüência e uso de drogas; falhas nos desenvolvimentos físico e emocional (Cândida, 2005).

Conforme cita Jeffrey (2003:2):

Crianças e adolescentes com depressão sofrem de quatro classes principais de distúrbios: problemas relacionados ao pensamento, comportamento incluem dificuldade de concentração, indecisão, pensamentos mórbidos, sensações de inutilidade e culpa excessiva; os problemas emocionais de inutibilidade e culpa excessiva; os problemas emocionais incluem abatimento, irritabilidade, interesse ou prazer reduzido em suas atividades e uma falta de expressão ou variação emocional; os problemas comportamentais incluem agitação ou letargia. E finalmente, os sintomas psicológicos incluem muito ou pouco sono, falta ou excesso de apetite, fadiga e falta de energia.

Contudo, Ballone (2003) argumenta que, os dados de prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência não são unânimes entre os pesquisadores. Devido à diversidade dos locais onde os estudos são realizados e das populações observadas, diversos índices de prevalência têm sido estabelecidos para a depressão na infância. Talvez as dificuldades devem-se às discrepâncias de diagnósticos, já que alguns consideram como Depressão alguns casos atípicos, como por exemplo, a Fobia Escolar, a Hiperatividade, etc.

Há mais de três décadas, os estudos de Rutter, Tizarde e Whitmore (1970) começaram a apontar uma prevalência da Depressão Infantil em aproximadamente 1% das crianças com idade de 10 anos. Dezesseis anos depois, Rutter (1986) volta a pesquisar e considera que os quadros depressivos são muito mais freqüentes na adolescência do que na infância. Essas suspeitas foram confirmadas mais tarde por Ciccheti, em 1995.

Nesse mesmo ano Goodyar situa a prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência entre o 1,8% e 8,9%. Estudos norte-americanos revelam uma incidência de depressão, aproximadamente 0,9% entre os pré-escolares; 1,9% nos escolares e 4,7% nos adolescentes (Kashani, Weller et al. apud Ballone, 2003:03).

A realidade é que, atualmente, de forma precoce, as crianças têm que suportar problemas semelhantes aos dos adultos, pois são invadidas pelas mesmas informações dos meios de comunicação, e estão menos preparadas do que os adultos para suportar pressões e frustrações.

Castro Neto (2002), salienta que a depressão tem efeitos sérios e de grande repercussão na vida de uma criança, prejudicando o desempenho escolar e as interações com amigos e familiares. O relacionamento com a mãe, em particular costuma distanciar-se.

Observa-se, entretanto, que as crianças com depressão não são mais tímidas do que as outras, porém, também, têm maior chance de ser alvo de zombarias, o que, naturalmente, afeta a sua auto-estima, reforçando a depressão. Os distúrbios afetivos têm efeito sobre a capacidade cognitiva da criança.

Na verdade, a criança com depressão, entre os 6 a 12 anos, pode vir a aparentar tristeza, chorar à toa, podendo mostrar-se apática, movimentar-se com lentidão, apresentar um tom de voz monótono, falando de forma desesperançada e sofrida. Nessa fase, a criança fala de si própria em termos negativos, revelando baixa-estima e podendo, até mesmo, ter pensamentos suicidas ou de morte. Ainda, pode se mostrar irritadiça e instável. Nesta fase, a criança deprimida pode também perder o interesse por atividades extracurriculares, normalmente, apresenta queda no rendimento escolar e sintomas como dores de cabeça e de barriga.

Na perspectiva de Brito (2002), destaca que a depressão que atinge crianças apresenta sintomas que podem ir bem além de uma tristeza repentina. A tristeza persistente em relação à perda do gosto pela vida por um período de tempo bastante prolongado, caracteriza-se assim o quadro depressivo.

Corroborando Ballone (2003), acrescenta que a depressão se caracteriza por uma sintomatologia afetiva de longa duração e está associado a vários outros sinais e sintomas já vistos no contexto em tela, tais como: insônia, irritabilidade, rebeldia, medo, tique, mudanças nos hábitos alimentares, problemas na escola, na vida social e familiar.

Outros sintomas em idade escolar, tais como: apatia, tristezas, agressividade, choro, hiperatividade, queixas físicas, medo da morte em si próprio ou nos familiares, frustração, desespero, distração, baixa-estima, recusa em ir à escola, problemas de aprendizagem e perder interesse por atividade que antes gostava.

Para compreender melhores esses sintomas, apresenta-se o quadro a seguir:

Quadro 1. Sintomas da depressão conforme a faixa etária.

	SINTOMAS
Geral	A criança apresenta traços de isolamento, melancolia, tristeza, chora muito, tem problemas para dormir ou dorme em excesso, é obesa ou simplesmente sem nenhum apetite;
	Nos bebês os sintomas mais comuns são perda de peso, rosto sem expressão, falta de apetite, dificuldade para adquirir peso, insônia, rejeição ao contato humano, choro insistente, diminuição de movimentos e atraso no desenvolvimento da linguagem;
0 a 6	A criança depressiva pode apresentar mudanças súbitas de humor, sentir insistentes dores - principalmente de cabeça - alterações de apetite e sono, tristeza, falta de amigos e coordenação motora retardada.
7 a 13	Nesta idade as crianças já começam a reclamar, perdem o interesse por determinadas atividades que antes gostavam, se dizem tristes e infelizes, podem somatizar problemas. Muitas vezes, isso chega a provocar doenças sérias como úlceras. São quietas e, em geral, choram com facilidade, têm dificuldades para dormir ou dormem muito, se denominam feias e afirmam fazer tudo da maneira errada. Irritabilidade, baixa-estima, culpa, cansaço e baixo rendimento escolar também são sintomas característicos.
14 a 17	Alteração do humor, ansiedade, agressividade, baixa-estima, uso de drogas ou álcool, forte sentimento de culpa, relacionamento social distante, falta de apetite e concentração, medo, insegurança, sentimento de fracasso, acham que a vida não tem sentido, rebeldia e acentuada tendência ao suicídio.

Fonte: Diário do Povo, 25/05/1998.

Conforme Castro Neto (2002), os sintomas da depressão infantil podem ser vistos - e com freqüência o são - como comportamentos razoavelmente “normais”. É necessário salientar, ainda, que a recusa em freqüentar a escola, por exemplo, pode ser um sinal de depressão na criança, e os pais e professores muitas vezes não o reconhecem. No entanto, o desempenho escolar insatisfatório é, também, sintomático, embora uma criança possa sair-se maravilhosamente bem na escola e, ainda assim, apresentar um “quadro de depressão”.

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM SALA DE AULA

Em crianças há uma tendência de ocorrerem vários problemas emocionais ao mesmo tempo. De modo geral, de 40% a 70% das crianças e adolescentes com depressão sofrem de outros problemas emocionais diagnosticáveis. Entre 20% e 50% experimentam dois ou mais distúrbios além da depressão (Jeffrey, 2003).

A identificação e o diagnóstico visam detectar as características do potencial de aprendizagem da criança. Não em uma dimensão convencional, tautológica ou estática, pelo contrário, a finalidade da identificação e do diagnóstico é refletir o inventário das aquisições e capacidades adaptáveis, a flexibilidade e a plasticidade das competências de cada criança (Fonseca, 1995).

No passado, quando uma criança passava por momentos difíceis, depressão, a pessoa que costumava auxiliá-la não era um profissional treinado na orientação infantil. Hoje em dia, muitos profissionais poderão ajudá-la. No caso de depressão infantil, a identificação e o diagnóstico, facilitarão a adoção de programas reabilitativos e educacionais, objetivando a alteração do comportamento da criança, auxiliando-a no retorno a sua vida normal. Também auxiliarão nas constantes interações entre o observador e o observado, no caso professor aluno.

A situação de observação deve ser considerada um verdadeiro processo dinâmico de aprendizagem e de interação, fornecendo ao observado o máximo de motivação e suporte e adequando a situação às suas necessidades específicas, evitando situações de insucesso ou de frustrações, o que poderia prejudicar ainda mais o seu estado depressivo.

A orientação individual com crianças deve ser um processo contínuo, de interações planejadas entre o psicopedagogo, professor e a criança que precisa de ajuda para resolver um problema em particular ou um conjunto de problemas. Assim, dessa forma o professor começa desenvolvendo uma relação forte com a criança e os pais (Jeffrey, 2003).

O Psicopedagogo em conjunto com o professor deverá formular objetivo, visando satisfazer as necessidades da criança depressiva, de uma forma planificada e não acidental. Na planificação das tarefas, o professor deverá considerar o perfil intra-individual da criança, de forma a proporcionar um esforço do seu eu.

Lembrando que, a criança depressiva precisa de uma ajuda especial para encontrar prazer na sala de aula é fundamental atenção as emoções envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. Todavia, considera-se relevante, uma atuação psicopedagógica eficiente, articulada com outras áreas do saber, tendo em vista a reciprocidade de seus efeitos de forma a possibilitar uma recuperação da criança depressiva.

É necessário conhecer e estar sempre atento às pessoas ou atividades a que a criança se prende mais. Estas crianças têm necessidades de se sentirem envolvidas a qualquer coisa. Quanto mais tempo se mantiverem envolvidas com alguém ou alguma coisa, mais motivadas estarão e, não será tão fácil sintonizarem pensamentos característicos ao quadro depressivo.

Uma das características mais determinantes da criança depressiva conforme Fonseca (1995), é a baixa-estima. Sendo assim, como desenvolver sua auto-estima? Quando a criança tem êxito no que faz, começa a confiar em suas capacidades. E quanto mais acredita que pode fazer, mais consegue. Em sala de aula o professor deve estimular, acariciar, aprovar, encorajar, alimentar, fazer com que a criança se sinta necessária, presente e ativa.

Sem auto-estima, dificilmente a criança enfrentará seus aspectos mais desfavoráveis e as eventuais manifestações externas, já a criança com auto-estima, mantém uma estreita relação com a motivação. A opinião que a criança tem de si mesma, diz Coll (1995), está intimamente relacionado com sua capacidade de aprendizagem, seu rendimento e seu comportamento.

O autoconceito se desenvolve desde muito cedo na relação da criança com os outros. Para ajudá-la a criar bons sentimentos é importante elogiá-la e incentivá-la quando procura fazer alguma coisa, fazendo-a perceber que ela é importante, e que todos lhe querem bem e a respeitam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pertinente ao assunto em tela, sabe-se que a incidência de depressão infantil tem aumentado consideravelmente. Estudos revelam que tem sido, cada vez mais cedo à concorrência de um episódio depressivo, ou seja, cada vez mais crianças menores apresentam sintomas de depressão. Os estudos mostram ainda que a criança que sofreu de depressão na infância, tem mais chances de apresentar futuras crises de depressão.

As crianças ficam deprimidas, tão freqüentemente e tão profundamente, quanto o adulto. Muitas vezes, os comportamentos da criança deprimida são confundidos e interpretados de maneira errônea pelos pais.

Corrobora-se com Cruvinel (2005) que às vezes, a criança passa a ser vista como agressiva, hiperativa, ou agitada, tímida, preguiçosa ou distraída. Outras vezes, os pais não dão a importância necessária para o problema da criança, alegando: “vai passar logo” ou “está querendo chamar a atenção”, contudo, é preciso levar a sério os sentimentos da criança, pois suas emoções são tão intensas quanto às emoções do adulto.

Além disso, esses transtornos podem afetar consideravelmente o futuro dessas crianças, também em âmbito escolar, familiar e social. Muitas das ocorrências de fracasso escolar em crianças, estão intimamente relacionadas à transtornos emocionais como a depressão. Cabem aos pais, professores, psicopedagogos observarem o comportamento das mesmas e perceber sua emoção através de alguns sinais que a própria criança apresenta, como a perda de peso, o isolamento, a irritação, entre outros.

É importante também ouvir a criança, vendo a situação sob a sua ótica e, em seguida, procurar ajudá-la a encontrar novas estratégias de resolução do problema, novas alternativas de se ver aquela mesma situação, tornando-a mais flexível cognitivamente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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MELEIRO, C. J. Depressão humana. Disponível in: www.medic.com.br, 2000.

Roberto Giancaterino*

Prof. Dr. Roberto Giancaterino, PhD, nasceu em 1964, na cidade de Campinas, estado de São Paulo. Residente em São Bernardo do Campo - SP. É Pós-Doutorado em Educação; Doutor em Filosofia e Mestre em Ciências da Educação e Valores Humanos. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional; Valores Humanos Transdisciplinares; Docência do Ensino Superior; Administração e Supervisão Educacional. Também é Bacharel e Licenciado em Filosofia, Física, Matemática e Pedagogia. Escritor, Pesquisador, Palestrante, Conferencista e Seminarista na Área Educacional. É autor de vários trabalhos científicos reconhecidos por acadêmicos, entre eles: O best-seller “Escola, Professor, Aluno - Os Participantes do Processo Educacional” editado pela editora Madras que já é sucesso mundial. Iniciou-se no magistério em 1984 na disciplina de Matemática, posteriormente, ao final da mesma década já lecionava também na disciplina de Física. Atualmente atua como professor universitário em cursos de pós-graduação em disciplinas pedagógicas, e, na rede pública estadual leciona Matemática e Física.

Fonte: http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao/depressao-infantil-estrategias-intervencao-psicopedagogica-.htm

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