Como elaborar um Projeto Pedagógico

Como elaborar um Projeto Pedagógico

1. Como fazer um projeto? Tema do Projeto – a questão apresentada pelo educador, pode não ser um problema para o aluno, por isso podemos permitir que os alunos definam os temas, que formulem problemas e coloquem o pensamento em funcionamento pela necessidade de entendê-lo melhor e alcançar soluções.
• Trabalho em grupo – é enriquecedor, pois cada um poderá contribuir de maneira criativa para realização de um trabalho coletivo (uma rede), de acordo com seu interesse, trocando idéias, discussões, ou melhor um processo de construção de cooperação.

2. Como fazer um projeto? Tema do Projeto definido por: alunos professores comunidade. Explorar uma questão; Definir os problemas; Soluções.

3. Como fazer um projeto? trabalhar em grupos enriquece o trabalho; Contribuição criativa; Troca de idéias e discussões.

4. Projeto: Nome/Título
• Justificativa (por que?)
• Objetivos (necessidades a alcançar)
• Atividades (o que fazer?)
• Estratégias (como fazer?)
• Acompanhamento (direcionamento)
• Avaliação (estímulo).

5. Como fazer um projeto? Acompanhamento do Projeto
• Avaliação do processo de desenvolvimento do aluno durante a realização do projeto.
• Perguntar.
• Contra-argumentar
• Orientar sem fornecer soluções.

6. Uso de mídias e tecnologia
•internet, jornais, rádio, tv, máquina fotográfica, filmadora etc.
•Pastas e sub-pastas; grupos; apresentação; outras ferramentas(power point,word, paint, porta USB, etc.)

7. Outras atividades paralelas:
• Show de talentos
• Exposição de desenhos
•Exposição de fotos
•Desfile de modas
•Painel de poesia
•Jogral
•Leitura de textos (Art. da Constituição Federal, Passagens históricas, etc.)
•Teatro.

DICAS:
- Estar sempre interagindo com os alunos;
- Dinamizar ao máximo as atividades;
- Avaliar cada tarefa, sem deixar que as atividades se acumulem muito;
- Incentivar a participação dos professores e dos alunos em todas as fases do projeto;
- Ler sempre sobre o assunto;
- Explicar detalhadamente cada atividade;
- Se colocar sempre a disposição para eventuais dúvidas;
- Acompanhar sistematicamente o desenvolvimento do projeto.

Verbos adequados à formulação de objetivos

IDENTIFICAÇÃO	DESCRIÇÃO	COMPARAÇÃO
Identificar	Descrever	Comparar
Reconhecer	Caracterizar	Diferenciar
Denominar	Expor	Contrastar
Apontar	Narrar	Relacionar
Indicar	Traçar	Confrontar
Designar	Contar	Igualar
Intitular	Listar	Discernir
Mostrar	Relatar	Separar
Rotular	Imitar	Nivelar
Assinalar	Apresentar	Discriminar
Mencionar	Enumerar	Ligar
Evocar		Excluir/incluir
Determinar		Traçar paralelo
Refletir/citar

CLASSIFICAÇÃO	CONCLUSÃO	APLICAÇÃO
Classificar	Concluir	Aplicar
Escolher	Deduzir	Empregar
Ordenar	Decidir	Utilizar
Numerar	Justificar	Construir
Separar	Resumir	Praticar
Selecionar	Criticar/julgar	Efetuar
Distinguir	Analisar	Executar
Agrupar/reagrupar	Apreciar	Efetivar
Categorizar	Examinar	Criar
Colecionar	Conceituar	Elaborar
Dividir	Definir	Confeccionar
Subdividir	Generalizar	Explicar
Qualificar		Inventar

Fonte:http://www.pedagogia.com.br/projetos/como.php


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CURSO BREVE A DISTÂNCIA: NOVAS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ANTE O QUESTIONADO “DIAGNÓSTICO” DE ADD/ADHD (TDA/THDA).

E.PSI.B.A.

ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO DE BUENOS AIRES

ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO BRASILEIRO-ARGENTINO-URUGUAYO
DIRETORA: Psp. ALICIA FERNÁNDEZ

Alicia Fernández é Psicopedagoga, autora de “A inteligência aprisionada”, “A Mulher escondida na professora”, “O saber em jogo”, “Os idiomas do aprendente” e “Psicopedagogia em Psicodrama".

E.Psi.B.A. é um espaço de formação, investigação e intervenção em torno da Psicopedagogia clínica, em funcionamento faz 17 anos.

Estimados colegas,

Em Outubro de 2009, pela primeira vez, estaremos oferecendo com material EM PORTUGUÊS o “Curso breve a distância: Novas Contribuições da Psicopedagogia clínica ante o questionado diagnóstico de TDA/TDAHD”, a cargo da Psp. Alicia Fernández e o Ps. Clínico Jorge Gonçalves da Cruz.

Se realiza inteiramente através da Internet, mediante intercâmbio de emails entre os participantes e os professores do Curso. Sem horários prefixados, de tal forma que cada participante possa acompanhar o percorrido de acordo a seus interesses e disponibilidades.

Informamos a continuação.

CURSO BREVE A DISTÂNCIA: NOVAS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ANTE O QUESTIONADO “DIAGNÓSTICO” DE ADD/ADHD (TDA/THDA).

DURAÇÃO: 2 meses. Inicia: 12/10/09. Finaliza: 12/12/09.

AUTORES DOS MATERIAIS E DOCENTES DO CURSO: Psicopedagoga ALICIA FERNÁNDEZ e Psicólogo clínico JORGE GONÇALVES DA CRUZ:

MODALIDADE: integralmente através da Internet

TEMAS:

• O “diagnóstico” de ADD (Transtorno por déficit de atenção) e ADHD (Transtorno por déficit de Atenção com hiperatividade). Um enfoque crítico sobre a biologização do mal estar e a medicalização da infância e da adolescência.
• Crianças e adolescentes: desatentos ou desatendidos? Contextos sócio-culturais e a atencionalidade. A sociedade desatenta e hiperativa: medica o que produz.
• Contribuições psicopedagógicas para pensar e intervir frente às vicissitudes da “capacidade atencional” e da “atividade” pensante.
• Capacidade de atender em sua relação com a capacidade lúdica. Lembrar e atender.
• Os novos modos atencionais nos tempos da Internet e os “vídeo-game”. Corpo, aprendizagem e ato criativo na era telemática. Corporalidade e subjetivação. Questões de gênero e atencionalidade.
• ¿Diagnosticar ou rotular? ¿O que determina o abuso no “diagnóstico” de TDA e a sobre-medicação?
• Intervenções psicopedagógicas com meninos/as, pais e professores.
• Promovendo caminhos de autoria ante os novos modos atencionais.
• Apresentação da Investigação S.P.P.A. “Situação Pessoa Prestando Atenção”: Investigação psicopedagógica tendente a explorar as novas modalidades atencionais nas crianças, adolescentes e adultos. Em funcionamento desde o ano 2000 com a participação de 50 investigadores de diferentes países.

Apresentamos material clínico e Entrevistas SPPA: como ferramenta diagnóstica e de intervenção psicopedagógica em torno das vicissitudes da capacidade atencional.

MODALIDADE: De acordo a um cronograma se enviam por email os materiais do Curso (dois Módulos teórico-clínicos e diversos Dossiers de intercâmbio). A partir da leitura cada participante pode enviar aos professores consultas e comentários dando lugar a um intercâmbio em torno dos materiais. Cada participante recebe por email a resposta dos professores e a sua vez todos os intercâmbios vão se reunindo em "Dossiers de comentários" que são re-enviados aos participantes para irem acompanhando as reflexões.

Não é preciso conectar-se à Internet em horários específicos.

O ingresso à Classe virtual se concebe como uma tarefa optativa já que todos os materiais teóricos do Curso serão enviados por email.

CLASSE VIRTUAL: contamos com o suporte do nosso web site – na seção "Aula virtual". No momento em que desejem, os participantes poderão aceder lá aos materiais do curso, consultar e imprimir bibliografia adicional, ver materiais complementários em formato audiovisual (inclui vídeos de conferências oferecidas pela Profa. Alicia Fernández sobre as temáticas do curso), ver esquemas conceituais sobre as temáticas do Curso, enviar consultas aos professores, etc.

AVALIAÇÃO: Este Curso não inclui instâncias de avaliação. Uma vez concluído o Curso quem desejar poderá enviar um artigo de sua autoria, redatado a partir do Seminário. Entre as produções recebidas se selecionará uma que será publicada no próximo número da Revista E.Psi.B.A., que circula em diferentes cidades da Argentina, do Brasil, do Uruguai e de Portugal.

CERTIFICADOS: Se enviam por correio postal. Emitido por Epsiba e assinado pelos professores do Curso (constam 40 horas). Curso de extensão lato-sensu.

IDIOMA: Os Módulos teóricos são enviados em português ou espanhol, segundo a preferência do participante. A partir da leitura os participantes podem enviar suas consultas em português ou em espanhol (já que os professores lêem nos dois idiomas). Os professores respondem em espanhol.

PÚBLICO: Estudantes e profissionais da Psicopedagogia, Psicologia, Pedagogia e todos aqueles que desde outras disciplinas se interessem pelas temáticas a abordar. Professores que se desempenhem no âmbito educativo.

VALORES (reduzidos por pagamento antecipado até o dia 10/09/09)

Residentes no Brasil: um pagamento de 200 Reais

Opção dois pagamentos: duas cotas de 120 Reais, abonando a primeira cota até o dia 10/09/09 e a segunda até o dia 10/11/09.

Forma de pagamento: depósito ou transferência para conta no Banco Itaú.

INSCRIÇÃO: Dado que o cupo de participantes é limitado solicitamos reservar a vaga por email informando:

1) nome 2) profissão e /ou estudos em curso 3) cidade de residência

4) nome do Curso de seu interesse.

Uma vez, reservada sua vaga lhe informaremos a forma de pagamento para que possa completar sua inscrição.

Podem consultar mais informações sobre estas e outras propostas em: www.epsiba.com

Carhué 436 – Cidade de Buenos Aires - Argentina - Telefax: (005411) 4641 0272

epsiba@epsiba.com

aliciafernandezpsicopedagoga@gmail.com

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Falando sobre educação e oportunidades. (meus artigos)

Oportunidades

Bom dia, a você meu caro/a leitor/a.
Gostaria de falar hoje sobre uma palavra, "oportunidade" em relação ao estudo, ao processo de educação em geral.
Nos dias atuais, vemos no meio educacional várias ferramentas que estão dando a muitas pessoas a oportunidade de concluir seus estudos em nivel superior. Poderiamos citar dentre elas a Ead (educação à distância).
Muitas pessoas tiveram a oportunidade de estudar nas melhores escolas, que lhes abriram as portas de uma universidade pública ou de uma particular de renome. Outros, apesar de nascidos em lares modestos, por seu esforço e determinação também tiveram acesso a tais oportunidades.
Bem, o que eu quero dizer com isso?
É muito simples. Em nossa vida surgirão oportunidades. E podemos aproveita-las de maneira plena ou de maneira mediana. Ou mesmo ignorar-las.
Desta forma, percebemos que as oportunidades aparecem, mas quem vai tirar melhor proveito delas?
O Dicionário Aulete descreve "oportunidade" como:

Dicionário Aulete on-line
(o.por.tu.ni.da.de)
1 Qualidade do que é oportuno.

sf.
2 Ocasião ou situação oportuna, apropriada ou favorável

[F.: Do lat. opportunitate (m)]

Na oportunidade de
1 Ver Por ocasião de no verbete ocasião.

Uma situação oportuna pode ser aquela que a gente menos espera. Li um artigo na web onde um estudante, que cursou ead, passou numa seleção de mestrado em Harvard.
Há alguns meses a imprensa noticiou a história de um morador de rua que passou num concurso no Banco do Brasil; e a de outro morador de rua que se tornou camelô e um excelente consultor.
Enfim, precisamos aproveitar todas as nossas oportunidades - não importa em que campo da nossa vida elas surjam.
Oportunidades de amizade, de estudo etc. Oportunidade de dizer a nossos filhos, pais, esposa, esposo, amigos, vizinhos que os amamos.
Não importa se as oportunidaes aparecem todo dia, ou qual o dia em que elas aparecem. Se tenho conhecimento sobre algo que poderia fazer, e não faço, me encontro na mesma posição de quem não tem conhecimento.
Não importa onde você estudou, mas o proveito que você é capaz de tirar do que aprendeu.
Muitos viram na Ead uma oportunidade, e hoje estão indo além do esperado; outros, mesmo estudando numa grande universidade, não conseguem transformar o conhecimento adquirido em realização profissional.
E você meu amigo/a está aproveitando as "oportunidades"?.

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Etnohistória ou História Indígena?

Etnohistória ou História Indígena?

Osvaldo Silva Galdames

Quando Clark Wissler utilizou, em 1909, o termo Etnohistória, estava se referindo a um método que combinava os dados arqueológicos e os históricos - provenientes de cronistas, funcionários públicos, missionários e viajantes - com o objetivo de reconstruir a história das culturas pré-letradas para as quais não se possuía antecedentes contemporâneos (BAERREIS,1961:49). Nesse sentido, as fontes escritas cumpriam um papel similar ao dos informantes empregados pelos etnógrafos. Tratava-se, então, de buscar na documentação européia respostas às indagações sobre as estruturas socio-econômicas e políticas, as idéias e crenças religiosas ou o sistema de parentesco das etnias americanas.

Naturalmente, as informações assim obtidas deviam submeter-se a uma severa crítica interna e externa, afim de filtrá-las dos preconceitos ou interpretações falsas inerentes a toda e qualquer observação de fatos culturais, realizados por pessoas estranhas à sociedade descrita. O resultado foi o desenvolvimento de uma nova técnica, vinculada tanto à História como à Antropologia, da qual surgiu uma metodologia, na qual também desempenhava um importante papel a tradição oral que, na falta de outra denominação, se chamou etnohistória.

Daí se conclui - como assinalou Trigger (1982) - que a etnohistória não é uma disciplina autônoma, mas uma metodologia usada por pesquisadores que devem possuir “além da habilidade de um bom historiador convencional, um sólido conhecimento de etnografia, se querem ser capazes de avaliar as fontes e interpretá-las com um entendimento razoável das percepções e motivações do povo nativo envolvido”. (TRIGGER,1982:9)

O etnohistoriador é, portanto, um historiador das sociedades não-ocidentais. Devido à natureza de seu trabalho, ele deve combinar métodos próprios das disciplinas históricas e antropológicas, incluindo a arqueologia. Somente dessa forma poderá reconstruir o passado daquelas culturas que entraram no mundo ocidental durante a época em que os europeus se lançaram ao descobrimento e colonização de outros continentes. Partindo dessa perspectiva, podemos distinguir dois campos de ação para a etnohistória. Um representaria o interesse de revelar o comportamento das instituições sociais, econômicas, políticas e ideológicas das culturas nativas no momento do contato com os europeus. O outro, a preocupação de estudar as mudanças vivenciadas pelas sociedades indígenas, como conseqüência deste contato com a cultura ocidental, fenômeno que se traduz em um processo de aculturação.

Com base no que acabamos de descrever aqui, muitos pesquisadores argumentam que a etnohistória é, mais apropriadamente, a história de uma determinada etnia. Eles defendem que. por esse motivo, o termo devia ser abandonado e substituído pelo de história de tal ou qual sociedade nativa. Nesse sentido, por exemplo, os doutores John Murra e Franklin Pease falam de uma história andina. No Chile também estamos em condições de começar a escrever as histórias dos diversos grupos étnicos que habitavam nosso território no momento da chegada dos conquistadores. Para isso, além das crônicas do século XVI, contamos com a possibilidade de prospectar, em busca de novas informações, nos arquivos civis e eclesiásticos, recorrer à tradição oral, à analise dos mitos, aos trabalhos etnográficos ou aos dados produzidos pela arqueologia. Deste modo, podemos revelar o comportamento cultural daquelas sociedades no momento em que foram contatadas pelos europeus e as mudanças ocasionadas pelo contato.

O objetivo da pesquisa etnohistórica justifica que uma das áreas do Programa de Mestrado em História, oferecido pelo Departamento de Ciências Históricas da Universidade do Chile seja Etnohistória, considerando-a como um termo genérico, da mesma forma que História do Chile, História da América ou História Universal e que admite especializações tendentes a estudar certos aspectos ou a reconstruir, em forma global, a história de um grupo nativo em especial.

Com esse critério em mente, organizamos o Encontro de Etnohistoriadores, realizado de 8 a 10 de outubro de 1987. Conseqüente com o que foi dito anteriormente, dividiu-se em dois simpósios: Contato Cultural I e Contato Cultural II. No primeiro, como expressava o manifesto de convocação, procurou-se “debater... o encontro das sociedades indígenas americanas com a cultura ocidental de raiz européia, em sua etapa expansiva inicial. O corte cronológico priorizou o século XVI, sem descartar os outros séculos posteriores, para aqueles casos em que a primeira relação interétnica se produziu depois do ano 1.600”.

O segundo simpósio tinha como finalidade “aprofundar a problemática do contato com processo de aculturação, centrando-se em situações históricas próprias do período pós-conquista (fases colonial e republicana)”.

Houve também uma mesa de comunicações, onde se abriu espaço para a exposição de trabalhos que não tinham uma relação direta com os simpósios.

No total, foram apresentados cerca de trinta trabalhos. Lamentavelmente, nem todos foram enviados a tempo para sua publicação neste primeiro volume, no qual se juntam o Departamento de Ciências Históricas e a Faculdade de Filosofia, Humanidades e Educação para comemorar o Quinto Centenário do Descobrimento da América.

BIBLIOGRAFIA

· BAERREIS, David (1961): The Ethnohistorical Approach and Archaelogy. Ethnohistory 8:49-77

· EWERS, S.R.(1961): Symposium in the Concept of Etnohistory. Ethnohistory 7:262-270

· LURIE, Nancy (1961): Ethnohistory: An Ethnological Point of View. Ethnohistory 8:78-92

· STURTEVANT, W.C.(1966):Anthropology, History and Ethnohistory. Ethnohistory 13:1-51

· TRIGGER, Bruce (1978): Ethnohistory and Archaeology. Ontario Archaeology 30:17-24

· ---------------------- (1982): Ethnohistory: Problems and Prospects. Ethnohistory 29:1-19

· VALENTINE, C. A. (1960): Use of the Ethnohistory in an Acculturation Study. E Ethnohistory 7:1-28

Fonte: http://www.proindio.uerj.br/proeouhi.htm

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PALESTRA INFORMATIVA Estratégias em sala de aula 12 de Setembro de 2009

PALESTRA INFORMATIVA Estratégias em sala de aula 12 de Setembro de 2009

PALESTRAS INFORMATIVAS 2009 Atendendo à grande procura, o CEEC - Centro de Estudos e Eventos Científicos da ABD realizará Palestras Informativas sobre Dislexia, dirigidas aos professores e profissionais do Ensino Público e Particular. O próximo encontro será realizado no dia 12 de setembro 2009 - Sábado das 10hs às 12hs Tema - Estratégias em Sala de Aula Palestrante - Silvana Chatagnier Perez - Psicopedagoga Local: Auditório da ABD na Av. Angélica, 2318 - 7º andar - Higienópolis São Paulo - SP Taxa de adesão R$ 15,00 (quinze reais) por participante e por palestra. Depositar no Banco Bradesco - Ag. 0614-9 - Cta. 63344-5 nominal à Associação Brasileira de Dislexia. Clique e faça sua inscrição no site! Para confirmar sua inscrição e garantir sua vaga é necessário enviar o comprovante do depósito, devidamente identificado com nome e RG, por fax ou email. Confirme sua presença até dia 04 de setembro de 2009. Para mais informações contate-nos! Tels/Fax (0**11) 3258-7568 / 3237-0809 / 3231-3296 comunica@dislexia.org.br - www.dislexia.org.br

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Centro Corsini recebe Prêmio de Ludicidade por Brinquedoteca

Olá, boa noite a você que visita este espaço. Gostaria de compartilhar com todos os leitores, este prêmio. De uma amiga nossa de faculdade fez. Tive sorte de fazer o curso de pedagogia rodeado de mulheres, super inteligêntes e talentosas.


Projeto de espaço lúdico da Unidade de Apoio Infantil (UAI) é premiado pelo Ministério da Cultura

O Centro Corsini, organização não-governamental de Campinas/SP, recebeu o Prêmio Ludicidade da Secretaria de Programa e Projetos Culturais do Ministério da Cultura por seu projeto de implantação da “Brinquedoteca da UAI”. O Prêmio, de R$18.000,00, é destinado a entidades sem fins lucrativos, legalmente constituídas, e instituições governamentais que atuem também no segmento da Criança e Adolescente.

O Prêmio de Ludicidade teve como objetivo premiar propostas inovadoras e bem estruturadas que pudessem contribuir para uma política nacional de transmissão e preservação da Cultura da Infância, por meio de ações que assegurem os direitos da criança e do adolescente, segundo o ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente.

A Unidade de Apoio Infantil (UAI) é uma unidade de atendimento do Centro Corsini, caracterizada como abrigo especial, implantada em julho de 1994 para atender à crescente demanda ocasionada pela evolução e feminização da epidemia de aids na região de Campinas, como ocorria em todo país. É destinada a crianças e adolescentes afetadas pela aids, de 0 a 18 anos, provendo a eles todo o cuidado médico, psicossocial e pedagógico, sendo considerado abrigo-modelo em adequação ao Estatuto da Criança e do Adolescente.

Através da implantação do projeto da “Brinquedoteca da UAI” a entidade pretende intensificar a atuação da instituição na realização de atividades pedagógicas, culturais, sócio-educativas e ambientais, de forma a tornar reconhecidas e oficiais essas atividades, que são direito de todas as crianças e adolescentes. Atualmente, há uma brinquedoteca interna ao abrigo, mas o novo projeto permitirá que seja implantada nova brinquedoteca no Espaço Multiuso do Centro Corsini, atualmente em fase final de construção, onde serão desenvolvidas outras atividades de cunho pedagógico e educacional.

O prêmio irá auxiliar a instituição na adequação do espaço para desenvolvimento das atividades, além da manutenção de brinquedos, livros e outros insumos educativos e sócio-culturais diferenciados desenvolvidos para cada faixa etária e especificamente indicados de acordo com a condição física, psíquica e social dos abrigados visa garantir as condições necessárias para o pleno desenvolvimento de cada criança e adolescente, assegurando a eles os direitos inerentes a qualquer criança, conforme indicação do Estatuto da Criança e do Adolescente.

A brinquedoteca tem participação muito importante no processo de socialização das crianças atendidas pelo Centro Corsini, ultrapassando os limites da fundamentação teórica e apresentando resultados surpreendentes nos processos pedagógicos e terapêuticos. A brincadeira traz para a criança elementos simbólicos e pedagógicos, elementos esses que podem ser libertários e curativos. A consolidação da “Brinquedoteca da UAI”, possível após o recebimento de tal prêmio, permitirá ampliar o repertório cultural dos abrigados, filhos de pacientes e outras crianças e adolescentes residentes no entorno da instituição, especialmente no aprimoramento e incentivo da escrita e linguagem, assim como fortalecer a consciência sócio-cultural e ambiental dos abrigados, restabelecendo seu lugar e valor no mundo em que vive e recuperar o valor dos sentidos e da cultura popular, mantendo uma equipe qualificada para a assistência integral do abrigado.

Todavia, para finalizar totalmente o Espaço Multiuso, que além da brinquedoteca disponibilizará à população outras atividades artístico-culturais, de reforço escolar e capacitação digital, o Centro Corsini necessita estabelecer parcerias que permitam sua sustentabilidade.

Pessoas físicas e empresas que estiverem dispostas a colaborar com a iniciativa podem obter mais detalhes com Bárbara Conti, através do telefone 19 2101-0101 ou do email comunicacao@centrocorsini.org.br.

Mari Campos – Mtb 28.818

Assessora de Imprensa

Bárbara Conti R. de Campos Comunicação e Marketing Email: comunicacao@centrocorsini.org.br Tel: (19)2101-0101 - Ramal: 6349

Parabéns Rosana, e sucesso nesta nova etapa de sua vida.



Rosana é pedagoga e especializada em pedagogia Waldorf.






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Principais Regras de Ortografia

"A competência para grafar corretamente as palavras está diretamente ligada ao contato íntimo com essas mesmas palavras. Isso significa que a freqüência do uso é que acaba trazendo a memorização da grafia correta. Além disso, deve-se criar o hábito de esclarecer as dúvidas com as necessárias consultas ao dicionário. Trata-se de um processo constante, que produz resultados a longo prazo."

(Pasquale Cipro Neto & Ulisses Infante, Gramática da Língua Portuguesa)

Orientações Gerais

1) Devemos empregar "ss" em todos os substantivos derivados de verbos terminados em "gredir", "mitir", "ceder" e "cutir".

Exemplos:

AGREDIR / AGRESSÃO REGREDIR / REGRESSÃO TRANSGREDIR / TRANSGRESSÃO
ADMITIR / ADMISSÃO OMITIR / OMISSÃO TRANSMITIR / TRANSMISSÃO
CEDER / CESSÃO EXCEDER / EXCESSO, EXCESSIVO DISCUTIR / DISCUSSÃO PERCUTIR / PERCUSSÃO REPERCUTIR / REPERCUSSÃO

2) Devemos empregar "s" em todos os substantivos derivados de verbos terminados em "ender", "verter" e "pelir".

Exemplos:

APREENDER / APREENSÃO ASCENDER / ASCENSÃO COMPREENDER / COMPREENSÃO PRETENDER / PRETENSÃO SUSPENDER / SUSPENSÃO VERTER / VERSÃO REVERTER / REVERSÃO CONVERTER / CONVERSÃO SUBVERTER / SUBVERSÃO
EXPELIR / EXPULSÃO REPELIR / REPULSÃO

3) Devemos empregar "ç" em todos os substantivos derivados dos verbos "TER" e "TORCER", mais seus derivados.

Exemplos:

ABSTER / ABSTENÇÃO ATER / ATENÇÃO DETER / DETENÇÃO MANTER / MANUTENÇÃO RETER / RETENÇÃO TORCER / TORÇÃO DISTORCER / DISTORÇÃO CONTORCER / CONTORÇÃO

EMPREGO DO S OU DO Z

1. Os sufixos "ês" e "esa" são empregados na formação de nomes que designam profissão, títulos honoríficos de posição social, assim como em palavras que indicam origem, nacionalidade.

Exemplos: burguês, camponês, marquês, português, japonês, francês, burguesa, camponesa, marquesa, princesa, portuguesa, japonesa, francesa etc.

2. São grafadas com o sufixo "isa" as palavras que indicam ocupações femininas: poetisa, profetisa, papisa, sacerdotisa.

3. Os sufixos "ez" e "eza" são empregados para formar nomes abstratos que derivam de adjetivos.

ADJETIVOS / DERIVADOS

estúpido / estupidez límpido / limpidez honra / honradez inválido / invalidez macio / maciez rígido / rigidez belo / beleza certo / certeza duro / dureza esperto / esperteza nobre / nobreza pobre / pobreza

4. Com "z", normalmente, são grafadas palavras derivadas de outras em que já existe o "z", e verbos terminados pelo sufixo "izar", em cujos radicais das palavras que lhes deram origem possuam ou não a letra z.

Exemplos: canalizar, finalizar, industrializar, organizar, utilizar, arborizar, dinamizar, regularizar, cicatrizar (cicatriz), envernizar (verniz), enraizar (raiz), deslizar (deslize) etc.

Observação: Os verbos terminados em "isar", com "s", têm apenas como sufixo as letras "ar", pois as letras "is", neste caso, fazem parte do radical da palavra que deu origem ao verbo.

Exemplos: análise / analisar, aviso / avisar , improviso / improvisar, pesquisa / pesquisar

EXCEÇÃO: Apesar de originar-se da palavra "catequese", que possui um "s" em seu radical, o verbo catequizar deve ser grafado com "z", pois a sílaba átona final de catequese foi suprimida para se inserir o sufixo "izar" na formação do verbo.

5. Grafam-se com "z" as palavras derivadas com os sufixos "zada, zal, zarrão, zeiro, zinho, zito, zona, zorra, zudo". O "z", neste caso, é um infixo.

Exemplos: pazada, cafezal, canzarrão, açaizeiro, papelzinho, cãozito, mãezona, mãozorra, pezudo etc.

Observação: Em palavras como "asinha, risinho, risada, casinha, caseiro, casebre", o "s" pertence ao radical dos vocábulos de origem (asa, riso, casa).

Observação: Os verbos terminados em "isar", com "s", têm apenas como sufixo as letras "ar", pois as letras "is", neste caso, fazem parte do radical da palavra que deu origem ao verbo.

Exemplos: análise / analisar, aviso / avisar , improviso / improvisar, pesquisa / pesquisar

EXCEÇÃO: Apesar de originar-se da palavra "catequese", que possui um "s" em seu radical, o verbo catequizar deve ser grafado com "z", pois a sílaba átona final de catequese foi suprimida para se inserir o sufixo "izar" na formação do verbo.

5. Grafam-se com "z" as palavras derivadas com os sufixos "zada, zal, zarrão, zeiro, zinho, zito, zona, zorra, zudo". O "z", neste caso, é um infixo.

Exemplos: pazada, cafezal, canzarrão, açaizeiro, papelzinho, cãozito, mãezona, mãozorra, pezudo etc.

Observação: Em palavras como "asinha, risinho, risada, casinha, caseiro, casebre", o "s" pertence ao radical dos vocábulos de origem (asa, riso, casa).

6. Também grafa-se com "s":

_ Após os ditongos;
Exemplos: lousa, coisa, causa, Neusa, ausência, Eusébio, náusea.

_ Nas formas dos verbos "pôr" (e derivados) e "querer";
Exemplos: pus, pusera, pusesse, puséssemos; repus, repusera, repusesse, repuséssemos; quis, quisera, quisesse, quiséssemos.

EMPREGO DO C E DO QU

Existem palavras que podemos escrever com "c" e também com "qu".
Exemplos: catorze / quatorze; cociente / quociente; cota / quota; cotidiano / quotidiano

Observação: As palavras a seguir, porém, possuem uma só grafia: "cinqüenta, cinqüentenário, cinqüentão, cinqüentona."

EMPREGO DO X E DO CH

Deve-se empregar o "x" após os ditongos (encontros vocálicos = vogal + semivogal em uma mesma sílaba).

Exemplos: ameixa, feixe, caixa, trouxa, frouxo, gueixa, peixe, peixada, queixo, queixada, eixo, baixo, encaixar, paixão, rebaixar etc.

EXCEÇÃO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espécie de árvore que produz o látex).

Emprega-se também o x:

_ Após as sílabas "en" e "me";
Exemplos: enxada, enxurrada, enxame, enxaqueca, enxerido, enxovalho, enxugar, mexer, mexilhão, mexerico, mexerica, mexicano etc.

Observação: Palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, enchapelar, enchumaçar", embora se iniciem pela sílaba "en", são grafadas com "ch", porque são palavras formadas por prefixação, ou seja, pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, encher e seus derivados = prefixo en + radical de cheio)

EXCEÇÃO: Em relação à regra da sílaba "me", uma exceção é O SUBSTANTIVO "mecha"; não confundir com a forma verbal "mexa" do verbo mexer que deve ser grafada com x.

Nas palavras de origem indígena ou africana e nas palavras inglesas aportuguesadas.

Exemplos: xavante, xingar, xará, xerife, xampu.

Outras palavras com X: bexiga, bruxa, caxumba, laxativo, laxante, maxixe, muxoxo, quixotesco, rixa, xarope, xícara, xucro, xereta, capixaba, faxina, lixo, graxa, praxe, puxar, relaxar, roxo, xaxim, xenofobia.

Outras palavras com CH: charque, chicória, chimarrão, ficha, cochicho, cochichar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, penacho, salsicha, broche, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, cachimbo, comichão, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar, mochila, piche, pichar, tchau.

Existem vários casos de palavras homófonas, isto é, palavras que possuem a mesma pronúncia, mas a grafia diferente. Nelas a grafia se distingue pelo contraste entre o x e o ch.

Exemplos:

- brocha (pequeno prego) - broxa (pincel para caiação de paredes)
- chá (planta para preparo de bebida) - xá (título do antigo soberano do Irã)
- chalé (casa campestre de estilo suíço) - xale (cobertura para os ombros)
- chácara (propriedade rural) - xácara (narrativa popular em versos)
- cheque (ordem de pagamento) - xeque (jogada do xadrez)
- cocho (vasilha para alimentar animais) - coxo (capenga, imperfeito)
- tacha (mancha, defeito; pequeno prego); daí "tachar": colocar defeito ou nódoa em alguém ou em algo. - taxa (imposto, tributo); daí "taxar": cobrar impostos.

Adriana Cristina Mercuri Pinto
Graduada em Letras
Especialização em Lingüística Aplicada

Fonte: http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/morfologia/principais-regras-de-ortografia.php

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Botulismo

Bacteria Clostridium botulinum.

Botulismo é uma intoxicação alimentar específica, originada pela bactéria Clostridium botulinum, que resulta da ingestão e absorção, pela mucosa digestiva, de toxinas da mesma.

Uma vez absorvida pelo aparelho digestivo, a bactéria entra na corrente sanguínea atingindo o sistema nervoso e intervindo na comunicação entre as células nervosas, resultando em enfraquecimento das funções vitais, sendo umas destas a paralisia muscular.

É uma bactéria encontrada no solo, em produtos agrícolas, na água, no trato gastrointestinal dos animais.


Como citado anteriormente a intoxicação tem por característica um comprometimento severo do sistema nervoso e quando não tratada a tempo pode matar.

Esta bactéria se desenvolve em ambientes sem oxigênio, por esta razão é encontrada com facilidade em alimentos enlatados ou embalados a vácuo. Tampas estufadas pode ser indício da presença da bactéria.

Os sintomas desta intoxicação podem ser: aversão à luz, vômitos e secura na boca e garganta, dificuldade para engolir, paralisia respiratória, constipação intestinal, retenção de urina. São manifestados entre doze e trinta horas após a ingestão do alimento.

O diagnóstico pode ser obtido por meio dos sinais e sintomas, pela detecção e tipo da toxina no sangue e pelos testes complementares nos alimentos suspeitos.

O tratamento é realizado através do soro antibotulínico, este atua obstruindo a toxina que circula no sangue, impedindo-a de alojar no sistema nervoso.

O índice de botulismo por ano é registrado em cerca de 20 casos em adultos e 250 em crianças.

Por Patrícia Lopes
Equipe Brasil Escola

Doenças - Brasil Escola

Fonte: http://www.brasilescola.com/doencas/botulismo.htm

Orientação para profissionais da saúde sobre o Botilsmo. Sintomas, o papel do médico e conduta clínica recomendada.

Realizado pelo Centro de Vigilância Epidemiológica da Secretaria Estadual de Saúde do Estado de São Paulo.

Gravado e produzido pela Conexão Médica em abril de 2003

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Para conhecer a nova turma

Língua Portuguesa

Alfabetização inicialPrática pedagógica

Edição Especial | 03/2009

Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nível cada uma está é um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a aprender

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br), reportagem sugerida pela leitora Ana Carla de Oliveira, São Paulo, SP.

MANTENHA O FOCO A sondagem deve ser individual, o que torna necessário propor ao resto da turma uma atividade que dispense ajuda. Foto: Marcos Rosa

Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.

No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador “pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita”.

As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. “Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material”, conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.

No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as “hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita”. E completa: o desenvolvimento “ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções”. Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.

As quatro hipóteses

Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras “teorias” explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. “Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura”, ressalta Regina.

Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.

COMBINE ANTES É importante
que a criança saiba que ela pode
escrever da melhor forma que
conseguir, mesmo que não
convencionalmente.
Foto: Marcos Rosa

Quando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.

Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.

A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. “Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético”, explica Regina.

O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. “A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto”, ressalta Regina. “As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada.”

Investigação individual

O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. “Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita.”

ADOTE SINAIS Fazer luma marcação
nos textos produzidos é útil para
registrar como o aluno lê o que
escreve e se ele se detém ou não
em cada letra.

O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba – sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.

No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.

Lista bem feita

Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. “O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo”, recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.

Observação e registro

Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:

– Ferro começa com “fe”, de Felipe, não é? E termina com “o”. Essa é fácil.

– Agora eu quero que você escreva “pá” – disse o professor.

O aluno parou um instante, tentou contar “as partes” da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:

– Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.

CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos Rosa

Com o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.

Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta – ou seja, entre o falado e o escrito – ou se lê aleatoriamente.

O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. “Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita”, afirma Regina.

Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:

LGA
(mar) (te) (lo)
Ou ainda:
LGA
| | |

É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.
LPIEMAN

Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.

Atividades diversificadas

REGISTRE TUDO A observação da produção de cada um ao longo do ano mostra com clareza como ele avançou.

Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano – escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia –, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.

O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.

Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?

É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/conhecer-nova-turma-431205.shtml

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