A construção do conhecimento SEGUNDO PIAGET

A construção do conhecimento SEGUNDO PIAGET

Malcon Tafner, MSc

|A Organização e a Adaptação| |Os Esquemas| |A Assimilação e Acomodação| |A Teoria da Equilibração| |Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget| |Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget|

A Organização e a Adaptação

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952, p.7) :

Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.

Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e aacomodação.

Os Esquemas

Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema).

WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.

Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados.

Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações.

Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.

A Assimilação e Acomodação

A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.

O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) :

... uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.

Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.

Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).

Figura 000 – Ligeira semelhança morfológica entre um cavalo e um cachorro

Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.

Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.

Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada por PIAGET (p. 18, 1996) :

Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.

Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.

WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa mesma opinião é compartilhada por Nitzke et alli (1997a), que escreve que os processos responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.

PIAGET (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.

Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de assimilação".

Partindo da idéia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações eauto-regulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação.

De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.

Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas.

A Teoria da Equilibração

Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.

A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :

Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.

Segundo Postulado : Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.

O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que :

1. A presença necessária de acomodações nas estruturas;
2. A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.

Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasseestímulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.

Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são elas :

1. Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos aos objetos.
2. Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é diferente da Segunda, pois naquela a equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração pela integração.

Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes.

Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das características positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.

Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975). Essas 4 fases são :

• Sensório-motor (0 – 2 anos);
• Pré-operatório ( 2 – 7,8 anos);
• Operatório-concreto ( 8 – 11 anos);
• Operatório-formal (8 – 14 anos);

Sensório-motor

Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática.

Conforme MACEDO (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:

O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório

É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.

Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.

A criança deste estágio:

• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
• Já pode agir por simulação, "como se".
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório-concreto

Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.

Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

Exemplos:

Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório-formal

Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

BIBLIOGRAFIA

LIMA, Lauro de Oliveira. In: MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. São Paulo : Casa do Psicólogo, 1994.

Lopes, Josiane. Jean Piaget. Nova Escola. a. XI, n. 95, ago. 1996.

MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. Ed. São Paulo : Casa do Psicólogo, 1994.

Nitzke, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P. . "Estágios de Desenvolvimento". PIAGET. 1997b. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/estagio.htm (20 de Outubro de 1997).

Nitzke, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P.. "Teoria de Piaget". PIAGET. 1997a. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/ (20 de Outubro de 1997)

PIAGET, jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : DIFEL, 1982.

PIAGET, Jean. Como se desarolla la mente del niño. In : PIAGET, Jean et allii. Los años postergados: la primera infancia. Paris : UNICEF, 1975.

PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2^ª Ed. Vozes : Petrópolis, 1996.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975.

WADSWORTH, Barry. Inteligência e Afetividade da Criança. 4. Ed. São Paulo : Enio Matheus Guazzelli, 1996.

FODOR, J. Fixation of belief and concept aquisition. In : PIATELLI-PALMARINI, M. Language and Learning : the debate between Chomsky and Piaget. Cambridge : Harvard Press, 1980.

PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro : Livros Técnicos e Científicos, 1986.

FUSTER, J. Network memory. Trends In Neuroscience, v. 20, n. 10, p. 451-459, 1997.

Fonte:http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm

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Ensino Aprendizagem Inatista.

Ensino Aprendizagem Inatista.

A teoria inatista se fundamenta em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia racionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das idéias e significados. Dar realidade às idéias, oferecer respostas ideais (de idéias) às questões reais ( Nunes, 1986, p. 25). É a forma de compreender a realidade, na qual o espírito vai explicar e produzir a matéria.

Enfatizando os fatores maturacionais e hereditários, essa perspectiva entende que o ser humano é um sujeito fechado em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biológico.

Uma vez que é dotado de dons divinamente justificáveis, o ser humano, assim entendido, não tem possibilidade de mudança, não age efetivamente e nem recebe interferências significativas do social. Nada depois do nascimento é importante, visto que o homem já nasce pronto, incluindo a personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a conduta social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade harmônica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme.

Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do so ci al, gerando competitividade, acirrando as diferenças de classe, gênero e etnia.

O entendimento do desenvolvimento é baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser humano aprimora aquilo que já é inato avançando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). É um passo na aprendizagem e dois no desenvolvimento. Há uma expectativa de que o ser humano deixe desabrochar suas potencialidades e aptidões. A aprendizagem depende do desenvolvimento.

Na educação o papel do professor é o de facilitar que a essênciase manifeste, entendendo-se que quanto menor a interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa concepção de homem tem fundamentado pedagogias espontaneístas que subestimam a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou fracasso é atribuído, única e exclusivamente, ao aluno, ao seu desempenho, aptidão, dom ou maturidade (Rego, 1996).

A aplicação dessa concepção na educação gera imobilismo e resignação, pois considera-se que as diferenças não são superadas, uma vez que o meio não interfere no desenvolvimento da criança. Considera-se também que o resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno, isentando de responsabilidade o professor e a escola.

Fonte: http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/inatismo/

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Hoje é sexta veja as estréias nos cinemas.

Olá, você que visita este humilde e caloroso blog, meu muito obrigado. Hoje é sexta, fim de semana a vista certo. Então quer saber das estréias e alguns filmes nos cinemas.
Então veja abaixo

Nunca antes na história uma data foi tão significante para tantas culturas, tantas religiões, cientistas e governos. 2012 é uma aventura épica sobre um cataclismo global que traz o fim do mundo e conta a heróica luta dos sobreviventes.

Estreia dia 13 de Novembro nos cinemas!

Categoria: Filmes e Animação

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Trailer legendado do filme "Código de Conduta" (Law Abiding Citizen), com Gerard Butler e Jamie Foxx. Clyde Shelton (Butler) é um cidadão de bem, cuja esposa e filha são brutalmente assassinadas durante um assalto. Quando os assassinos são presos, Nick Rice (Foxx), famoso promotor da Filadélfia, é designado para o caso. Nick oferece uma sentença leve a um dos suspeitos, em troca do seu testemunho contra o cúmplice. Dez anos depois, Clyde e Nick irão se encontrar novamente. Direção de F. Gary Gray. Estreia no Brasil prevista para novembro. © Imagem Filmes.

Trailer do filme "No Meu Lugar", de Eduardo Valente, com Dedina Bernardelli, Márcio Vito, Raphael Sil, Cesar Augusto, Licurgo Espínola, Nívea Magno, Luciana Bezerra, Leticia Tavares, João Pedro Celli. Rio de Janeiro, hoje. Um policial se vê obrigado a intervir num assalto a uma casa de classe média alta no bairro das Laranjeiras. A partir deste evento, o filme acompanha três histórias passadas em tempos diferentes. © Downtown Filmes/ VideoFilmes

E em breve Trailer de "Fúria de Titãs"

Trailer legendado do filme "Fúria de Titãs" (Clash of the Titans), com Sam Worthington, Ralph Fiennes e Liam Neeson. Refilmagem de ''Fúria de Titãs'' (1981), o filme relata a saga de Perseu (Sam Worthington) em busca de vingança contra Hades (Ralph Fiennes). Mas para conseguir alcançar seu objetivo e salvar os poderes de Zeus (Liam Neeson), Perseu, que nasceu como um deus, mas foi criado como um mortal, se voluntaria para uma perigosa missão que colocará homens contra reis e reis contra deuses. Direção de Louis Leterrier. Estreia prevista no Brasil para abril de 2010. © Warner

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Hoje é dia do Psicopedagogo/a

O dia do Psicopedagogo é comemorado no dia da criação da Associação Brasileira de Psicopedagogia, em 12 de novembro de 1980.

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Sociologia da Educação

Sociologia da Educação

Professor Heber

Aula dia 10/05

. Pré-História =4 milhões a.C. até 4 mil a.C. (advento da escrita)

. 476 d.C. (idade média) 453 (possível genese do capitalismo) = teocentrismo

. 1453 d.C. História Moderna (antropocentrismo)

. 1789 revolução francesa (história moderna) liderada pela burguesia que almejava poder politico (importancia no caráter politico)

. século XVI ou XVII revolução industrial (importancia no caráter economico)

A sociedade moderna a partir dessas transformações fica plural (homogenia) e deixa de ser heterogenea.

A Sociologia (da Educação, surgida no séc. XIX) explica as transformações sociais e os seus transformadores (fatores que influenciaram tais transformações)

Fundadores da sociologia (antiga fisica social):

Augusto Comte (positivista)

Emilé Durkheim (diorkaimi) positivista francês que viveu num período de grandes transformações sociais (1858-1917) – de 1914 a 1918 primeira guerra mundial - 1917 revolução russa –escreveu As regras do método sociológico; O suicidio; A divisão do trabalho social. Durkheim trabalhava com a teoria do chamado fato socialfato social é geral, ação global, e não sobre um cidadão somente. Quem se desvincula desse todo sofre punições (punição legal: saiu dos parametros e há egras pré estabelecidas) ou punição expontanea (punição pela própria sociedade). Para o positivismo a sociedade era como um mecanismo vivo. Exercer de maneira coersiva sua parte na sociedade. Fato social normal (tudo funciona normalmente inclusive a punição, quando necessária para depois voltar ao normal) controla o individuo, ou patológico (quando a sociedade perde o controle sobre o individuo (segundo o autor essa situação é algo excepcional e transitória). O eu individual: características pessoais; o eu social: cumpridor de suas funções na sociedade, sendo que o eu social vem primeiro. O suicidio segundo Durkheim é um fator externo: o suicidio egoista não se sente representado; suícidio altruísta (acontece geralmente em sociedades menos estruturadas socialmente) é aquele feito por quem não quer dar mais trabalho, se sente um peso para sociedade, um mátir; suícidio anomico é quando a sociedade se desestrutura, fica anemica, sem regras, o sujeito. Segundo o autor a educação é um elemento de socialização da criança, estados fisicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade, juntar o eu individual com o eu social. A sala de aula é como se fosse uma folha em branco ondeo professor escreve o que a sociedade quer. O meio moral onde o individuo pertence a esse e deve assim ser educado. A educação assim serve de mecanismo de legitimação das diferenças sociais. (o individuo age sobre influencia de uma coersão exterior: agir de determinadas formas impostas e não agir como agente transformador, manifestações individuais). O

Positivismo: a ordem e estabilidade social (organicista), falava sobre a socialização do individuo sem interferir numa vida própria externa (leis estabelecidas, mecanismos independentes de nossa ação). Buscava o consenso.

Os positivistas criaram o Darwinismo social: que é o estudo da evolução social (maiores e menores estágios de desenvolvimento social) a divisão social do trabalho mede esses níveis. Os paises europeus usaram essa teoria como argumento para invasão da África e da Ásia.

Maior divisão= mais desenvolvido / Menor divisão= menos divisão

O positivismo acentuava e reforçava a idéia do capitalismo.

O Marxismo (Karl Marx) afirmava que a transformação social era necessária através da dominação para depois transformar essa situação. Somente por essa tomada de consciencia pelo individuo pode ser feita essa transformação.

Max Weber – 1864 a 1920, sociólogo alemão (corrente compreensiva individualista, uma sociologia individualista), entendia a sociedade como ação social, a ação que o individuo imprime na sociedade, ação individual orientada pelo outro e dotado de sentido (exemplo do ciclista). As ações sociais: ação racional com relação a fins (exemplo da ponte); ação social racional com relação a valores, ligada a valores como: vingança, ética, principios (exemplo do marido traído); ação social afetiva ou emocional, impulso, exemplo do amor do marido pela esposa; ação social tradicional, tradições de familia, tradições regionais, culturais. Escreveu A ética protestante e o espírito capitalismo, estudo da influencia protestante na consolidação do capitalismo, que pregava uma contradição aos valores católicos quanto ao acumulo de riquezas (ética, trabalho), exemplo das colonizações espanholas/portuguesas e inglesas. A idéia de burocracia foi criada por Weber, atividades normais = deveres formais, o individuo que assume uma posição dentro de uma estrutura burocratica precisa de especializar=se; organização hierárquica dos cargos; cargos = subsistemas abertos, o funcionamento do sistema burocrático independe das falhas ou individualização; eficiencia da burocracia: exemplo das organizações militares, religiosas, educacionais; despersonalização: onde somos números e funções, a burocratização da sociedade e a consequente despersonalização. A preocupaçãodo sociólogo em seu estudo foi que a medida que alguns que ocupam o topo se perpetuam e garantam a manutenção desse sistema burocrático, o mesmo passa a ser um mecanismo dessa despersonalização. Dominação legítima (uns tem mais poderes e outros tem menos poderes): dominação legal, delegada; dominação tradicional: exercida pela familia, etc.; dominação carismática: simpátia, oratória, inteligencia. Weber e a educação: para vencer esse mundo burocratzado o professor deve despertar o carisma sobre o aluno para que esse desenvolva habilidades pessoais. Entender o aluno a partir de suas particulariedades, não como um todo, agindo socialmente. A racionalização (salas cheias, conteúdismo, contenção de gastos) impede esse pensamento weberiano. Preparar o aluno para uma conduta de vida -Pedagogia do cultismo – sistema adotado na antiguidade de carater humanista. Conhecimento especializado (pedagogia do treinamento) formação de profissionais.

Referências bibliográficas: Sociologia da Educação - Alberto Tosi Rodrigues

Sociologia: introdução à ciencia da sociedade - Cristina Costa

Educação e liberdade em Max Weber – Alonso Bezerra de Carvalho

Pierre Bourdiex – O poder simbólico – Contrafogos 1 e 2 – As coisas ditas – Econômia das trocas simbólicas – Bourdiex e a educação Maria Alice Nogueira

Editora Martin Claret

Aula 17/05

Karl Marx – autor de O manifesto do partido comunista. Para ele o que o individuo pensa é o que ele tem. O sujeito pensa segundo a classe social, a sociedade em que está inserido.

Concepção materialista, econômicista.

Não é o todo que influência sobre ele e sim aquele grupo com o qual ele convive.

Meios de produção – uma classe, grandes capitalistas.

Forças de trabalho – (outra classe) vende seu trabalho para os grandes trabalhos.

Para Marx o socialismo era um estágio para chegar ao comunismo.

Socialismo – é a transição do regime socialista, para Marx isso só se faz com a luta de classes, pepararia para o regime comunista. Mas ainda com a presença do estado.

Comunismo – da palavra comum, seria o fim da história, uma sociedade sem estado com igualdade de classes, o paraíso.

Alienação – segundo Marx o sujeito está alienado quando não tem consciência da importância social do trabalho, pois o saber do trabalho está apropriado ao patrão (proprietário) como um todo.

Conceito de Mais valia – o excedente do trabalho do cidadão é apropriado ao patrão.

Materialismo histórico – as forças produtivas - homem, matária-prima; relações de produção: organizações de cooperativa, servidão, regime capitalista - fazem parte do mesmo estágio de produção- a relação entre forças produtivas e relação de produção é entendido por Marx como modo de produção.

Infra-estrutura e super-estrutura: infra (a base como máquinas, o homem, as ferramentas) a super (as idéias, as leis, a organização politica, os valores, sociais, econômicas, filosófica). Para Marx uma influência a outra, porque a infra (força de trabalho) dá a base para concretização das correntes filosóficas, econômicas, etc., do outro lado, a super dita as regras com a visão do patrão (meios de produção), existe aí uma mão dupla.

Louis Althusser – filósofo marxista – o estado é formado segundo as suas ações , práticas , e tem uma participação ideológica.

Aparelhos ideológios do estado – (seria a super-estrutura) impregna a função ideológica, regula ideológicamente.

Aparelhos repressivos do estado – (seria a infra-estrutura) funcionam na base , reprimem a subversão.

Marx e a educação - Entendia a educação na sociedade capitalista como uma forma de reprodução dasdesigualdades. Poque ela serve pra disseminar a ideologia da classe dominante. A escola é uma instituição a serviço do estado (super-estrutura). O estado, por sua vez, serve a classe dominante. O modelo correto seria não de preparar o individuo para uma determinada função, atividades, mas sim unir trabalho-educação, para conhecer todo o processo de produção . receber ensino-intelectual humanístico (que o leve a reflexão); conhecimento do ensino físico (receber aulas de saúde, alimentação, treinamento militar); ensino profissionalizante (desalienar, conhecendo o todo).

Pierre Bourdiex – filósofo francês, sociólogo contemporâneo – de dominação

idéia de campo – espaço social inigualitario, onde há regras, hierarquia, disputa. O capital é o conhecimento, a simpatia, a beleza, energia, reconhecimento, enfim, que possibilite sua ação dentro desse campo. Podemos participar de vários tipos de campo. Relação entre os que do todo. Não há como conseguir esse capital dentro do campo se não houver relações. As pessoas que estão no topo são chamAdas de produtores e as que estão em posições intermediárias e inferiores consumidores.

idéia de habitus – interorizar o exterior e exteriorizar o interior.

Violência simbólica –é a imposição de valores,etc, pelos produtores aos consumidores quando é reconhecida pelos consumidores.

A educação e Bourdiex – a educação é uma reprodutora de desigualdades pois os mecânismos de avaliação das escolas só acentuam as diferenças de capitais.

Arbítrio cultural – a escola é arbitrária do ponto-de-vista cultural pois cobra modelo coletivo, impõe uma cultura como modelo, a cultura dominante (violência simbólica).

Pedagogia racional – foi uma tentativa de Bourdiex que tentava solucionar os desníveis de capital existentes na sala de aula. Elaborando ações para que as pessoas que tivessem pouco capital atingissem um capital que pudesse fosse similar ao individuo que tivessem um maior capital. Mas logo desiste pois exige ações coletivas e não só do professor, da escola.

Segundo o autor, devemos entender o aluno com toda sua bagagem cultural.

Anechris@uol.com.br

msn Eri_christante@hotmail.com

eleusapradela@bol.com.br

heberricsil@hotmail.com

hricsilva13@yahoo.com.br

Fonte: http://search.4shared.com/network/search.jsp?sortType=1&sortOrder=1&sortmode=2&searchName=sociologia+da+educa%C3%A7%C3%A3o&searchmode=2&searchName=sociologia+da+educa%C3%A7%C3%A3o&searchDescription=&searchExtention=&sizeCriteria=atleast&sizevalue=10&start=10

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Limites dos testes psicológicos

cortex cerebral

Limites dos testes psicológicos

Vinícius Ferreira

Uma das principais áreas de investimento e estudos da psicologia é a da testagem psicológica. Existem no mundo centenas de milhares de testes, que avaliam várias características e habilidades, tais como memória, atenção, raciocínio lógico e aspectos afetivos. Entretanto, apesar de serem ferramentas importantes, os testes psicológicos não são instrumentos inquestionáveis, por várias razões.
Em primeiro lugar, um teste está baseado em uma teoria. Se o objetivo é mensurar a capacidade para recordar informações, é necessário que exista uma teoria sobre como a memória funciona para depois podermos avaliar suas propriedades, e assim por diante para as demais funções mentais. Entretanto, a psicologia dispõe de inúmeras teorias sobre as funções mentais e o comportamento humano. Se cada uma destas teorias propuser a construção de testes para avaliar o comportamento, teremos no fim um número significativo de testes. O problema está em que, quando um teste é construído a partir de uma teoria, fica bastante difícil que um profissional orientado por outra teoria possa utilizar estes dados, pois a explicação sobre o que está sendo estudado é via de regra bastante diferente. Portanto, cada teoria psicológica pode ter reforçada sua posição como uma "ilha", relativamente isolada no oceano do estudo do comportamento.
Outra questão, agora intra-teórica, consiste no problema da interpretação do teste. Uma boa interpretação só terá sentido se for feita dentro da teoria onde o teste foi construído, como já mencionamos acima. Isso pode se constituir eventualmente numa fragilidade, pois são muito variáveis as possibilidades de interpretação, e é quase regra que, dentro de uma mesma teoria, haja muitas vertentes e modelos (a psicanálise é o caso clássico). Portanto, mesmo que um teste seja construído por um referencial teórico, as variações intra-teoria devem ser consideradas na interpretação.
Cada teste possui uma metodologia de construção. Os testes projetivos visam avaliar características subjetivas dos avaliados, tais como dinâmicas intrapsíquicas e mecanismos de defesa. Os testes psicométricos possuem uma estruturação diferenciada, orientada pelas ferramentas estatísticas. Para estes, existe um rigor estatístico que precisa ser observado. Por exemplo, um teste psicométrico está baseado nas respostas de um número significativamente grande de pessoas, pois isso aumenta o seu poder de avaliação. Precisa ser válido também: um teste de atenção deve realmente mensurar a atenção, e não outra coisa, senão não será útil (e aqui uma boa teoria faz toda a diferença). Deve ser fidedigno, ou seja, precisa ser estável, capaz de continuar mensurando uma característica por um tempo considerável, e ser preciso, que se reflete na capacidade de dar um "valor" adequado àquilo que está sendo medido. Desta forma, quando o teste for aplicado numa pessoa, suas respostas serão comparadas com as outras que já foram emitidas a ele e servem como referência. Para regulamentar e fiscalizar a qualidade dos testes, o Conselho Federal de Psicologia desenvolveu o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI), que avaliou vários testes disponíveis no Brasil e possui uma listagem daqueles que são considerados favoráveis para aplicação.
Mesmo que um teste seja bem construído e baseado numa teoria consistente, de nada adiantará se a pessoa que o aplicar não tiver o treinamento adequado. Um teste não pode ser aplicado de qualquer forma em qualquer situação: o desempenho de uma pessoa avaliada por um teste de atenção será certamente prejudicada se as situações ambientais não forem favoráveis (por exemplo, se houver muitos ruídos na sala, movimentação de pessoas, etc.). Assim, um bom treinamento do avaliador é fundamental para a qualidade da realização da testagem.
Finalmente, um teste somente não é capaz de avaliar vários aspectos de uma pessoa. Não tem sentido nenhum aplicar somente um teste numa pessoa e ter a pretensão de que isso diga "tudo" sobre ela. Os testes existem para avaliar habilidades e características específicas, pois um teste de atenção nada dirá sobre a vida afetiva de uma pessoa ou suas habilidades interpessoais. Fazer este tipo de interpolação é totalmente inadequado.
Apesar destas observações, os testes psicológicos se constituem numa ferramenta fundamental para o trabalho do psicólogo. Como instrumentos construídas pelo homem, possuem limitações. Mas desde que estas limitações sejam conhecidas e controladas pelos profissionais, eles continuarão sendo bastante eficazes e capazes de traduzir características e motivações do comportamento humano.

Córtex cerebral e lobos cerebrais

Lobos Cerebrais:

██ Lobo Frontal

██ Lobo Parietal

██ Lobo Temporal

██ Lobo Occipital

No cérebro há uma distinção visível entre a chamada massa cinzenta e a massa branca, constituída pelas fibras (axónios) que entreligam os neurónios. A substância cinzenta do cerebro, o córtex cerebral, é constituído corpos celulares de dois tipos de células: as células de Glia - também chamadas de neurôglias - e os neurônios. O córtex cerebral humano é um tecido fino (como uma membrana) que tem uma espessura entre 1 e 4 mm e uma estrutura laminar formada por 6 camadas distintas de diferentes tipos de corpos celulares de neurônios. Perpendicularmente às camadas, existem grandes neurônios chamados neurônios piramidais que ligam as várias camadas entre si e representam cerca de 85% dos neurônios no córtex. Os neurônios piramidais estão entreligados uns aos outros através de ligações excitatórias e pensa-se que a sua rede é o «esqueleto» da organização cortical. Podem receber entradas de milhares de outros neurônios e podem transmitir sinais a distâncias da ordem dos centímetros e atravessando várias camadas do córtex. Os estudos realizados indicam que cada célula piramidal está ligada a quase tantas outras células piramidais quantas as suas sinapses (cerca de 4 mil); o que implica que nenhum neurônio está a mais de um número pequeno de sinapses de distância de qualquer outro neurônio no córtex.

Embora até há poucos anos se pensasse que a função das células de Glia é essencialmente a de nutrir, isolar e proteger os neurônios, estudos mais recentes sugerem que os astrócitos podem ser tão críticos para certas funções corticais quanto os neurônios.

As diferentes partes do córtex cerebral são divididas em quatro áreas chamadas de lobos cerebrais, tendo cada uma funções diferenciadas e especializadas. Os lobos cerebrais são designados pelos nomes dos ossos cranianos nas suas proximidades e que os recobrem. O lobo frontal fica localizado na região da testa; o lobo occipital, na região da nuca; o lobo parietal, na parte superior central da cabeça; e os lobos temporais, nas regiões laterais da cabeça, por cima das orelhas.

Os lobos parietais, temporais e occipitais estão envolvidos na produção das percepções resultantes daquilo que os nossos órgãos sensoriais detectam no meio exterior e da informação que fornecem sobre a posição e relação com objetos exteriores das diferentes partes do nosso corpo.

Lobo Frontal

O lobo frontal, que inclui o córtex motor e pré-motor e o córtex pré-frontal, está envolvido no planejamento de acções e movimento, assim como no pensamento abstracto. A actividade no lobo frontal aumenta nas pessoas normais somente quando temos que executar uma tarefa difícil em que temos que descobrir uma sequência de acções que minimize o número de manipulações necessárias. A parte da frente do lobo frontal, o córtex pré-frontal, tem que ver com estratégia: decidir que sequências de movimento activar e em que ordem e avaliar o seu resultado. As suas funções parecem incluir o pensamento abstracto e criativo, a fluência do pensamento e da linguagem, respostas afectivas e capacidade para ligações emocionais, julgamento social, vontade e determinação para acção e atenção selectiva. Traumas no córtex pré-frontal fazem com que uma pessoa fique presa obstinadamente a estratégias que não funcionam ou que não consigam desenvolver uma sequência de acções correcta.

Lobos occipitais

Os lobos occipitais estão localizados na parte inferior do cérebro. Coberta pelo córtex cerebral, esta área é também designada por córtex visual, porque processa os estímulos visuais. É constituida por varias subáreas que processam os dados visuais recebidos do exterior depois de terem passado pelo tálamo: há zonas especializadas em processar a visão da cor, do movimento, da profundidade, da distância, etc. Depois de percebidas por esta área - área visual primária- estes dados passam para a área visual secundária. É aqui que a informação recebida é comparada com os dados anteriores que permite, por exemplo, identificar um cão, um automóvel, uma caneta. A área visual comunica com outras areas do cérebro que dão significado ao que vemos tendo em conta a nossa experiencia passada, as nossas expetativas. Por isso é que o mesmo objeto nao é percepcionado da mesma forma por diferentes sujeitos. Para além disso, muitas vezes o cérebro é orientado para discriminar estímulos. Uma lesão nesta área provoca agnosia, que consiste na impossibilidade de reconhecer objetos, palavras e, em alguns casos, os rostos de pessoas conhecidas ou de familiares.

Lobos temporais

Os lobos temporais estão localizados na zona por cima das orelhas tendo como principal função processar os estímulos auditivos. Os sons produzem-se quando a área auditiva primária é estimulada. Tal como nos lobos occipitais, é uma área de associação - área auditiva secundária- que recebe os dados e que, em interacção com outras zonas do cérebro, lhes atribui um significado permitindo ao Homem reconhecer o que ouve.

Lobos Parietais

Os lobos parietais, localizados na parte superior do cérebro, são constituidos por duas subdivisões - a anterior e a posterior. A zona anterior designa-se por córtex somatossensorial e tem por função possibilitar a recepção de sensações, como o tacto, a dor, a temperatura do corpo. Nesta área primária, que é responsavel por receber os estimulos que têm origem no ambiente, estao representadas todas as áreas do corpo. São as zonas mais sensiveis que ocupam mais espaço nesta área, porque têm mais dados para interpretar. Os lábios, a língua e a garganta recebem um grande número de estímulos, precisando, por isso, de uma maior área. A área posterior dos lobos parietais é uma área secundária que analisa, interpreta e integra as informações recebidas pela área anterior ou primária, permitindo-nos a localização do nosso corpo no espaço, o reconhecimento dos objectos através do tacto, etc. (wikipédia).

Fonte: http://psicologiaciencia.blogspot.com/

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Alguns vídeosdo Filósofo e Educador Mario Sergio Cortella.

Fonte: http://www.youtube.com/results?search_query=cortela&search_type=&aq=f

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