Pesquisa revela quatro tipos de pais no Brasil

07/08/2010 - 07h00 | do UOL Estilo

Gustavo e a filha Catarina

• Que tipo de pai você é?

RENATA RODE
Colaboração para o UOL

Quem diria que eles seriam divididos em categorias de acordo com seu comportamento. Sim, estamos falando dos pais - alvo de uma pesquisa que já dura anos, já contou com mais de 10 mil entrevistados e ainda continua sob coordenação de Lidia Weber, psicóloga e pós-doutora em Desenvolvimento Familiar pela UnB e Universidade Federal do Paraná.

Que tipo de pai você é?

“Percebemos, hoje, uma falta de limites em crianças e em jovens. Muitas vezes, os pais, por medo de não serem amados, atendem a todas as vontades de consumo dos filhos - celulares, iPods, tênis e roupas de marca etc. - e acabam se tornando mais amigos do que pais e mães de fato. Assim, cria-se uma confusão de papéis. Por determinados conjuntos de atitudes, conseguimos detectar o perfil desses pais, localizar, analisar e ajudar a resolver problemas”, explica Lidia.

Segundo a pesquisa, existem quatro tipos de pais distintos no país: presentes, omissos, permissivos e comandantes. Acompanhe agora as características e peculiaridades de cada um:

PRESENTES - 35% da população
São pais absolutamente participativos e consistentes. Além de atuantes, estão por dentro de modernidades, como jogos de videogame e shows. Levam e buscam os filhos nas baladas, conversam e se interessam verdadeiramente pela vida e rotina deles.
Pontos fortes: são bastante carinhosos e negociam como verdadeiros diplomatas o que pode ou não pode.
Pontos fracos: a presença forte e constante (demais) deles na vida dos filhos pode tornar esses jovens muito dependentes desse apoio.
Conclusão: no geral, essa mescla de características faz com que os filhos sejam pessoas de autoestima elevada, sociáveis e otimistas.

PERMISSIVOS – 15% da população
Geralmente esses pais não sabem bem o que é melhor para os filhos, então cedem à pressão do momento. Carregam a ideia errada de que o filho não pode ter uma educação rígida para não “traumatizar” os jovens e deixam tudo muito solto. “Eles simplesmente satisfazem as vontades dos filhos, comprando tudo o que desejam e deixando de lado os deveres deles ou fazendo por eles.
Por exemplo, levam a refeição ao quarto sempre com as comidinhas favoritas dos jovens. Enfim, cercam a prole de mimos e não colocam limites”, explica a pesquisadora.

• Robson e os netos
  

Pontos fortes: estão presentes na rotina dos filhos, mesmo que de maneira neutra.
Pontos fracos: não colocam limites às crianças com medo de que não haverá amor por parte delas e criam os filhos sem o entendimento de hierarquia ou respeito.
Conclusão: os filhos em geral autoestima elevada, baixa tolerância à frustração, péssimo desempenho escolar, alta probabilidade de comportamentos antissociais e de uso de álcool e drogas.

COMANDANTES – 35% da população

“Não se importam com o que os filhos precisam, mas do que eles precisam dos filhos: obediência! Seguem o papel de generais e não pais, com regras rígidas e absolutas para tudo e todos”, exemplifica Lidia. Orgulham-se de que os filhos têm medo deles e usam freqüentemente tapas, gritos e surtos de comando para estabelecer a ordem ou ganhar uma discussão.
Pontos fortes: são presentes na vida dos filhos, mesmo que de maneira traumatizante.
Pontos fracos: não apresentam respostas afetivas e acham que carinhos e elogios demasiados estragam as crianças que devem “ter o caráter firme”.
Conclusão: geralmente, filhos de pais com esse perfil são obedientes, mas podem ter um desempenho profissional médio, já que sentem que tudo na vida é cobrança. Alguns podem ser submissos, pouco criativos e rebeldes devido a traumas passados na infância.

OMISSOS – 15% da população
São pais simplesmente porque geraram o filho, não se importam com o que eles precisam e, normalmente, são pessoas de rotina muito extenuante de trabalho e desconhecem o cotidiano de uma casa. Segundo a psicóloga, a frase favorita desse tipo de pai é: “agora não filho, estou ocupado”.
Pontos fortes: preenchem a vida dos filhos com cuidados dados por terceiros como babás e professores, e, de alguma forma, mantém sua existência notada pelos filhos, mesmo que de maneira errada.
Pontos fracos: não estão presentes, não se mostram emocionalmente envolvidos com os filhos, não educam, não participam, só vivem para o trabalho e/ou outras atividades.
Conclusão: “Os filhos não se sentem amados nem aprendem regras sobre o mundo, isso acarreta baixa autoestima, baixo desempenho escolar, comportamento pessimista, problemas de ansiedade e depressão e altíssima probabilidade de comportamentos antissociais e de uso de álcool e drogas”, alerta a psicóloga.

Presentes

Para Lidia, pais presentes são aqueles que mais acompanham e aprendem com os filhos o verdadeiro significado do amor. Ela elenca abaixo os cinco acertos dos pais presentes:

1. Usam carinho e participação ilimitados
2. São coerentes e consistentes
3. Definem regras e limites
4. Treinam técnicas de autocontrole
5. Amam os filhos pelo que eles são

Os pais, segundo eles mesmos

• Yasser, pai de Livia
  

O empresário Yasser Yusuf, pai de Livia, de 8 anos, diz que é um pai presente. “Eu sempre sonhei em ser pai e sempre quis ter uma filha, uma menina doce que eu pudesse pegar no colo e cuidar. Hoje, mesmo separado, sinto constante necessidade de estar próximo a Livia, por isso a vejo diariamente. Estar sem ela é como estar faltando parte de mim; ela me completa, me fortalece e faz de mim um homem melhor. Ser pai é melhor do que eu imaginava, eu amo a companhia da minha filha. Viajamos, passeamos e fazemos muitas coisas juntos!”, revela.

 O jovem papai - ganhou a Catarina há alguns dias apenas - é o maior exemplo de pai presente em situações de puro estresse. “Mesmo com ela chorando porque quer mamar ou trocar a fralda, ele não se abala. Aprendeu a fazer tudo, quer saber o porquê disso ou daquilo e se interessa. Percebo que ele será um pai presente, que realmente não se omite”, diz a mamãe Ayla Meireles, sobre o maridão Gustavo. “Fiz questão de dar o primeiro banho, troco fraldas e me gabo por já saber identificar os tipos de chorinhos”, diz ele. O empresário lê todo material que encontra sobre bebês e confessa que só não consegue ficar acordado de madrugada porque está ajudando a manter a empresa de comunicação que o casal divide. “Não consigo lutar muito contra o sono, mas já aconteceu de precisar atender a Catarina mesmo morrendo de cansado. Mas essa é a melhor sensação do mundo”, diz o paizão coruja.

• Silmar e o filho Felipe
  

Silmar Batista é assessor de imprensa e tem uma rotina muito atribulada, que foi mudada com a chegada do Felipe, hoje com um ano e quatro meses. “Me considero um pai muito presente, que tenta estar junto sempre que pode: pego na escolinha, dou banho, brinco (de pega-pega, de bola, de carrinho), faço dormir. Mas acredito que às vezes preciso ser comandante também. Impor limites, chamar a atenção e explicar por que não pode colocar a mão na lata de lixo ou brincar com faca, por exemplo. Ser pai é ter um amor diferente de tudo o que você já experimentou na vida. Depois que o Felipe nasceu, passei a entender por que as pessoas querem fazer o impossível por seus filhos”, diz.

O hairstylist Robson Trindade é um exemplo de pai de outra geração: pai e avô. “Eu tive filhos cedo e por isso a nossa relação é mais de amigos do que de pais e filhos, porque fazemos tudo juntos. Já com os meus netos eu gosto de conversar, dar risada, passear, ir à missa, fazer festinhas para eles. Eu acho que os pais têm a obrigação de educar os filhos e os avôs de se divertirem com os netos. Eu tenho quatro filhos, cinco netos e em setembro serei avô mais uma vez. Ser pai e ser avô é ótimo e me faz mais feliz”.

 Fonte, http://estilo.uol.com.br/comportamento/quiz/2010/08/06/que-tipo-de-pai-e-voce.jhtm.

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Experiência (filosofia)

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

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A experiência é parcialmente derivada de observação e da sociedade daqueles que já são sábios

A Wikipédia possui o: Portal de Filosofia

Em epistemologia, experiência é o contato epistêmico (geralmente perceptual) direto e característico com aquilo que se apresenta a uma fonte cognitiva de informações (faculdades mentais como a percepção, a memória, a imaginação e a introspecção). Para alguns filósofos (Descartes, por exemplo) aquilo que se dá a qualquer uma dessas faculdades é experiência (embora ele não utilize essa palavra, mas sim a palavra pensamento). A experiência não é produto do seu conteúdo ou insumo, o experimentado, nem se reduz à experimentação do experimentado. Ela é o contato direto com certo conteúdo no modo característico de se dar à experiência desse conteúdo. Ao olhar para a tela do computador, cada um tem a experiência característica de uma tela de computador. Ao olhar para a grama, experiência característica de grama. Ao tomar vinho, experiência característica de vinho.

O conteúdo da experiência

Experiências também têm, algumas vezes, um conteúdo. O conteúdo de uma experiência é aquilo que ela representa. O conteúdo da experiência visual de uma parede branca é a parede branca, de uma parede azul, a parede azul.

Todavia, há experiências que não têm conteúdo. Um orgasmo, por exemplo, não representa nada. A escuta de uma sinfonia também não parece ser uma experiência na qual alguma coisa seja representada.

 Epistemologia da experiência

Em sentido primário, a experiência está ligada às sensações e à percepção. No entanto, algumas vezes as ilusões e alucinação também são consideradas experiências. O critério para o tratamento de algo como experiência é, muitas vezes, a interpretação da noção de conteúdo. Um filósofo como Gareth Evans diz que ao alucinarmos nós não pensamos, pois pensamentos requerem objetos dados pela experiência. Um filósofo como Descartes, por sua vez, trata ilusões e alucinações como experiências, visto que as mesmas são estados mentais e fornecem um conteúdo à mente, conteúdo esse que ele chama de realidade objetiva. A realidade objetiva é a existência da coisa na mente, e difere-se da realidade formal, a existência da coisa fora da mente.

Em um sentido terciário, experiências místicas também são experiências. Mas essas não são estudadas pela filosofia, embora os exercícios espirituais, seus parentes próximos, sejam.

Veja também: Realidade

 Metafísica da experiência

Experiências representam um conteúdo, e possuem um caráter. Uma coisa não se confunde com a outra. A experiência de um quadrado vermelho representa algo que é quadrado e vermelho, mas não é, ela mesma, quadrada ou vermelha.

A experiência tem um modo de ser próprio. Ela é um estado mental do indivíduo. Sendo um estado (metafísica), ela é algo que se dá de maneira contingente mas causalmente determinada.

Sempre que está consciente o indivíduo experimenta algo. Em certo sentido, o experimentar é uma das notas definidoras da consciência. Todavia, embora estar consciente seja, entre outras coisas, experimentar, e ter consciência seja quase-necessariamente experimentar, aquilo que se experimenta, o conteúdo da experiência, é contingente. Estados são configurações de um indivíduo em determinado momento. Não é necessário que no momento atual eu esteja lendo. Eu poderia estar fazendo outra coisa. Nem foi necessário que eu tomasse vinho na noite anterior. Eu poderia ter feito outra coisa. Assim, ter consciência parece ser necessariamente experimentar, mas aquilo que se experimenta é contingente.

O fato do conteúdo da experiência ser contingente não significa que o mesmo seja aleatório. Na noite anterior tive experiência de vinho porque tomei vinho. Houve uma relação causal entre a ingestão de vinho e a experiência de vinho. Eu poderia ter tomado vinho e não ter tido experiência alguma - por estar bêbado ao ponto da insensibilidade, por exemplo. Mas daí não teria tido a experiência do vinho por causa da minha configuração corporal, assim como a teria caso tivesse bebido menos. Assim, o conteúdo da experiência é contingente, mas pode ser causalmente determinado.

 Receptividade cognitiva e involuntariedade

Uma experiência é algo que acontece a um indivíduo, não algo que ele faz. Ao experimentar o indivíduo é passivo. Experiência é, nesse sentido, uma paixão. Isso significa que, ao experimentar, o indivíduo não exerce sua vontade. A experiência se dá ao indivíduo quer ele queira, quer não. Isso é bastante claro nas experiências de dor.

 Experiência e identificação do conteúdo mental

Apesar do indivíduo ser receptivo e passivo no experimentar, isso não significa que ele seja capaz de identificar e discriminar cada elemento da sua experiência. O indivíduo pode ter recebido informações que é incapaz de descrever ou reconhecer. No jargão de Kant, o indivíduo pode ter intuições e carecer dos conceitos adequados para expressá-los.

Para ilustrar a situação de alguém que tem uma intuição mas carece do conceito apropriado Kant criou o experimento mental do selvagem da Nova Holanda. Kant pede que imaginemos um não-europeu sem informações sobre a Europa chegando na Europa e vendo uma casa. Onde esse não-europeu vive não há casas. O não-europeu vê a casa, e nesse sentido tem uma experiência de casa, mas não vê uma casa, pois não tem o conceito de casa. Diante desse quadro, podemos perguntar se esse não-europeu teve a experiência de casa. Não será preciso ter o conceito de casa para ter a experiência de casa?

A situação fictícia do experimento do selvagem da Nova Holanda é bastante comum, e nada tem a ver com o preconceito em relação a não-europeus. Em "A Ciência do Concreto", capítulo de O Pensamento Selvagem, Claude Lévi-Strauss relata a situação de cultos europeus formados em biologia e botânica que vão para campo com nativos locais catalogar novas plantas. Comumente tais estudiosos coram ante a riqueza do vocabulário dos nativos, mesmo crianças, e da capacidade dos mesmos de descrever os menores aspectos de uma ampla gama de plantas locais. Em tais situações os estudiosos são os "selvagens da Nova Holanda". São eles que vêem, tocam, cheiram e saboream o que não podem descrever. Tais estudiosos experimentam o que não podem descrever ou conceitual deficientemente?

A resposta mais plausível é: sem dúvida. Experimentar é uma coisa, ser capaz de descrever ou hábil para conceitualizar o experimentado é outra coisa. De acordo com essa resposta, a experiência é pré-conceitual. Tal seria a resposta kantiana segundo o filósofo João Carlos Brum Torres em seu artigo "Kant e o Selvagem da Nova Holanda".

Essa é a resposta mais plausível porque a resposta contrária nos levaria a ter que admitir, por exemplo, que uma pessoa que nunca ouviu falar em orgasmo não experimenta orgasmos. Isso é no mínimo implausível.

 Moralidade

Há questões morais ligadas à experiência. Como a experiência não é fruto da vontade, o indivíduo não pode ser responsabilizado pela mesma. Não há falta, erro ou pecado vinculado ao mero experimentar. Em conseqüência, não deveria haver culpa. Todavia, várias sociedades, inclusive a nossa, responsabilizam o indivíduo, em certas situações, caso ele voluntariamente degrade a qualidade da sua experiência e coloque-se em certas situações onde pode agir mal em decorrência disso. São fatores que degradam a qualidade da experiência a drogadição e a dor, por exemplo. Mas a responsabilização não se aplica quando a degradação da experiência é involuntária. Vejamos alguns casos envolvendo experiência e moralidade.

• Um indivíduo que se alcooliza ou se droga entra, em caso de excesso no consumo, em um estado alterado da consciência. Nesse estado ele pode ter experiências que o levam a certas atitudes. Ele pode, por exemplo, alucinar que é uma laranja, e saltar da janela do segundo andar quando vê seu amigo entrar, pois o que vê, sua experiência, é uma faca para descascar laranjas. Esse indivíduo morre por causa da queda. Ele é responsável pela própria morte? Somente indiretamente. Ele é diretamente responsável apenas pelo abuso de substâncias que alteram drasticamente sua experiência. Mas, como aquilo que está sob sua responsabilidade direta possibilita aquilo que está sob sua responsabilidade indireta, parece plausível concluir que ele é responsável pela própria morte. A mesma seria o resultado de uma ação errada, não de uma fatalidade.

• Um policial político tortura um preso político para obter informações. A dor e o medo da dor fazem o preso fornecer todas as informações extraídas. O preso é responsável pela traição dos seus camaradas? Não, pois a responsabilidade moral requer voluntariedade. Em uma situação de tortura o indivíduo tem experiências de extremo sofrimento que não deixam espaço para sua vontade.

Em resumo, se a qualidade da experiência é fruto de algum tipo de decisão ou ato da vontade, então o indivíduo é responsável pelo que segue da mesma. Mas, se a qualidade da experiência não é fruto de algum tipo de decisão ou ato da vontade do próprio indivíduo, então ele não é responsável pelo que segue da mesma. Assim, o alcoolista é responsabilizável pelo que faz embriagado, mas o torturado não é responsável pelo que faz sob tortura.

 Bibliografia

• Pendlebury, Michael. "Experience, Theories Of." In A Companion to Epistemology, editado por Jonathan Dancy e Ernest Sosa. Malden (MA, EUA) e Oxford: Blackwell, 2005 [1992].

O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Experiência.

Obtida de "http://pt.wikipedia.org/wiki/Experi%C3%AAncia_(filosofia)"

Categorias: Epistemologia | Ética | Metafísica

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Sonhos em excesso podem atrapalhar o aprendizado

A pesquisa submeteu estudantes e vestibulandos

Os vestibulandos que tiveram pesadelos foram mal nas provas, apontou a pesquisa

Quem imaginou que sonhar demais poderia prejudicar o intelecto das pessoas? Apesar de não estarem sob o controle do indivíduo, os sonhos estão diretamente ligados ao desenvolvimento do aprendizado das pessoas. Uma pesquisa submeteu os entrevistados a jogar Doom, um game que ganhou fama nos anos 1990, e descobriu que, para aprender alguma coisa, não bastar dormir bem: é preciso sonhar. Mas não demais.

A pesquisa foi realizada pela equipe do neurocientista Sidarta Ribeiro, que acompanhou de perto como era para os entrevistados matar os monstros (a missão do jogador do game). Os pesquisados tiveram sua atividade cerebral monitorada enquanto dormiram. A outra etapa foi acordar os jogadores que sonhavam e fazer com que descrevessem os seus sonhos.

De acordo com as respostas cruzadas com a evolução no desempenho dos voluntários no jogo, os cientistas observaram que, para aprender a jogar, sonhar realmente é importante. Os voluntários que não sonhavam com o jogo tinham mais dificuldade para, no dia seguinte, matar monstros e passar por fases.

Segundo o pesquisador responsável, Sidarta Ribeiro, quando alguém sonha é como se o cérebro estivesse salvando as informações importantes do dia em um arquivo permanente. “Esse jogo, Doom, envolve a memória que você tem consciência de ter, como saber onde fica uma passagem secreta ou onde você pega uma arma, e também outro tipo de memória, como a melhora na pontaria conforme você joga”, diz o professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Instituto Internacional de Neurociência de Natal.

O maior resultado observado foi o contrário do imaginado pelos pesquisadores, pois quanto mais os voluntários se envolviam com o jogo e sonhavam, menos aprendiam. A possível explicação dada pelos cientistas é que os sonhos demasiados talvez levem a estresse, algo que atrapalha o desempenho.

Outra etapa também aconteceu com 60 vestibulandos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para saber como se portam as pessoas em um desafio real. Eles indicaram aos pesquisadores se tinham ou não sonhado com a prova no dia anterior a ela. “Era maior a chance de ser aprovado se a pessoa tinha sonhado apenas medianamente com a prova (nem muito, nem pouco) e se o sonho não envolvia grandes emoções e estresses – como conteúdos de geometria ou encontrar amigos fazendo a prova, por exemplo”, explicou o pesquisador.

Na conclusão de Ribeiro, quem não tinha sonhado ou quem tinha sonhado com coisas negativas, como encontrar o portão fechado, esquecer a caneta ou se ver nu na prova, teve notas piores no teste. A tutora do Portal Educação, educadora Thais Elena Carvalho, completa ainda que “o descanso permite que se relaxe e fixe a aprendizagem adquirida durante o dia, por isso os estudantes devem fazer obedecer às regras do corpo”.

fontehttp://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/noticias/41476/sonhos-em-excesso-podem-atrapalhar-o-aprendizado#, 

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Matemática: O Processo De Ensino-Aprendizagem. MONOGRAFIA

Matemática: O Processo De Ensino-Aprendizagem

Clarice Lúcia Schneider

RESUMO

O conteúdo deste trabalho foi desenvolvido pela acadêmica Clarice Lúcia Schneider do curso de Pedagogia modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Núcleo Aberto e a Distância do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, para conclusão da área de Matemática. Nos preocupamos em discutir sobre como o processo de ensino-aprendizagem da Matemática deve acontecer no aluno das séries inicias como sendo uma construção do pensamento lógico-matemático, despertando nele o espírito da investigação, além de fornecer elementos básicos para a participação desses alunos na vida em sociedade. Trabalhando com material concreto, o que o faz criar e resolver situações-problemas mais próximas da sua realidade. Pois hoje, entendemos que uma educação de qualidade só é alcançada pelo aluno se o professor levá-lo a refletir sobre situações que os rodeia no seu mundo real, na busca de fazer com que esse aluno vislumbre a aprendizagem da Matemática. Para muitos alunos o ensino da matemática não tem atração, pois não conseguem compreendê-la, talvez porque nós, professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, não consigamos chamar-lhe à atenção sobre a beleza da formas geométricas, das obras arquitetônicas, etc. Após o estudo dessa área do conhecimento humano, entendemos que para se atingir estes objetivos no nosso aluno, nós professores devemos fazer da sala de aula um laboratório, levantando sempre situações-problemas que os instigue.

INTRODUÇÃO

Ao iniciar sua vida escolar, a criança inicia o processo de alfabetização, não só em sua língua materna como também na linguagem Matemática, construindo o seu conhecimento segundo as diferentes etapas de desenvolvimento cognitivo; um bom ensino nesse nível é fundamental.

[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Conseqüentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).

O processo de ensino e aprendizagem da Matemática deve ser bem trabalhado nas escolas, para que futuramente os alunos não apresentem dificuldades graves, quanto a construção deficiente do pensamento lógico-abstrato.

Atualmente o ensino da Matemática se apresenta descontextualizado, inflexível e imutável, sendo produto de mentes privilegiadas. O aluno é, muitas vezes, um mero expectador e não um sujeito partícipe, sendo a maior preocupação dos professores cumprir o programa. Os conteúdos e a metodologia não se articulam com os objetivos de um ensino que sirva à inserção social das crianças, ao desenvolvimento do seu potencial, de sua expressão e interação com o meio.

A utilização de técnicas lúdicas: jogos, brinquedos e brincadeiras direcionadas pedagogicamente em sala de aula podem estimular os alunos a construção do pensamento lógico-matemático de forma significativa e a convivência social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera, pelo menos em parte, seu egocentrismo natural. Os jogos pedagógicos, por exemplo, podem ser utilizados como estratégia didática antes da apresentação de um novo conteúdo matemático, com a finalidade de despertar o interesse da criança, ou no final, para reforçar a aprendizagem.

Um cuidado metodológico muito importante que o professor precisa ter, antes de trabalhar com jogos em sala de aula, é de testá-los, analisando suas próprias jogadas e refletindo sobre os possíveis erros; assim, terá condições de entender as eventuais dificuldades que os alunos poderão enfrentar. Contudo, devemos ter um cuidado especial na hora de escolher jogos, que devem ser interessantes e desafiadores. O conteúdo deve estar de acordo com o grau de desenvolvimento e ao mesmo tempo, de resolução possível, portanto, o jogo não deve ser fácil demais e nem tão difícil, para que os alunos não se desestimulem (BORIN, 1995).

Conforme afirmam FIORENTINI e MIORIM (1996),

O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só. Os materiais e seu emprego sempre devem estar em segundo plano. A simples introdução de jogos ou atividades no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem desta disciplina (p.9).

O trabalho com a matemática em sala de aula representa um desafio para o professor na medida em que exige que ele o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno. Geralmente as referências que o professor tem em relação a essa disciplina vêm de sua experiência pessoal. Muitos deles afirmam que tiveram dificuldades com aquela matemática tradicionalmente ensinada nas escolas, que tinha como objetivo a transmissão de regras por meio de intensiva exercitação. Cabe então descobrir novos jeitos de trabalhar com a matemática, de modo que as pessoas percebam que pensamos matematicamente o tempo todo, resolvemos problemas durante vários momentos do dia e somos convidados a pensar de forma lógica cotidianamente. A matemática, portanto, faz parte da vida e pode ser aprendida de uma maneira dinâmica, desafiante e divertida...

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OBRAS CONSULTADAS

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ANTUNES, Ana Ruth. Matemática.  Coleção Curumim. São Paulo. Atual, 2001.   

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

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COLL, César. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1998.

CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.

DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; 6- ed. Ed. Autores Associados, 1999, Campinas, SP

FÉLIX, Vanderlei Silva. Educação Matemática. Passo Fundo: Clio Livros, 2001.

FIORENTINI, Dário, MIORIM, Maria A. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino da matemática. Boletim SBEM, São Paulo, v.4, n.7, p.4-9, 1996.

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