A arte da guerra política de David Horowitz

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Mídia Sem Máscara na TV - Programa 12

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O ensino das ciências nas séries iniciais

O ensino das ciências, sem dúvida, é aquele que desperta mais interesse e prazer de estudo na maioria dos alunos. Mas o curioso é que as ciências não despertam os mesmos sentimentos em grande parte dos professores das séries iniciais. O motivo pode estar nos currículos escolares, que incluem pouca programação para a área científica, ou nos currículos dos professores, que pouco trazem de conhecimentos desta área para ensinar.

Numa época em que tanto lamentamos e condenamos o desrespeito ao meio ambiente e enfatizamos a volta de hábitos de vida mais simples e naturais, é possível introduzir atividades que, se bem conduzidas, desenvolvam o sentimento de respeito à natureza em todas as suas formas e manifestações.

Para tanto, surge a necessidade de quebrar este círculo vicioso: para trabalhar os temas das ciências, não basta ter motivação dos alunos, o professor também deve estar motivado. Ele pode partir de indagações feitas a respeito do ambiente e da própria natureza, pois o que se exige de quem vai aprender ciências é percorrer os caminhos já traçados pelas descobertas – observando, associando, expressando, questionando.

Desta forma, o ensino das ciências segue alguns procedimentos metodológicos adequados, os quais seriam: observação, experimentação, solução de problemas, unidades de trabalho, discussões, leituras e método científico propriamente dito.

E, nas atividades propostas, é fundamental que os alunos sejam objetivamente levados a estabelecer relação de causa e efeito; comparação entre fatos e situações; e interpretação de dados, resultados, gráficos a partir das informações exploradas.

Nessa perspectiva, o professor pode, por exemplo, aproveitar a curiosidade dos alunos sobre os temas das ciências e trabalhar de maneira criativa, diferente da rotina apresentada em textos didáticos, que apresentam prontas as indagações e associações.

O mais importante, no entanto, é saber dosar a quantidade e a qualidade de informações e evitar temas que não se relacionem com a vida e seus interesses e nem permitam suas utilizações em exercícios de raciocínio mais amplo.

Contudo, fica a cargo do professor encontrar a medida ideal e trabalhar com seus alunos o ensino das ciências num processo de ajustes contínuos ao longo de sua experiência docente.

Eliane da Costa Bruini

Colaboradora Brasil Escola

Graduada em Pedagogia 

Pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL

Trabalho Docente - Educador - Brasil Escola

http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-ensino-das-ciencias-nas-series-iniciais.htm

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Max Weber e sua sociologia compreensiva: por joão maria andarilho utópico.

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PT E A NOSSA ECONOMIA FACISTA - Anatomia da corrupção no Brasil - Nival...

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Método de alfabetização analítico sintético.

Alfabetização

A alfabetização é vista como a construção de um conhecimento, construção de um conceito do que é ler e escrever, que tem suporte não só na criatividade e no raciocínio lógico da criança, mas também nas suas relações sócio-afetivas . A alfabetização vista assim é a apropriação de um objeto conceitual que implica o estabelecimento de correspondência entre dois modos: o da representação oral e o da escrita. Nesta perspectiva, ler e escrever não é decifrar textos e copiar, e sim uma nova maneira de se expressar, de se comunicar com os outros e com o mundo.

Métodos de alfabetização

Método tradicional:

(...) ler é aprender a identificar letras, sílabas, palavras e frases para depois conseguir decifrar curtos e simples textos escolares específicos; ler, no período da alfabetização, consiste em codificar e decodificar letras e sons; o aluno só consegue ler depois de dominar a técnica da leitura e da escrita, quando, então, passa a ter contato com textos reais e com a linguagem utilizada cotidianamente; o alfabetizando precisa memorizar e fixar informações, das mais simples para as mais complexas, que se vão sobrepondo e acumulando na composição das palavras, que têm um fim em si mesmas. (SANTOS. ).

Segundo Santos, alfabetizar nessa perspectiva leva ao aluno a uma aprendizagem mecânica e a automação da escrita:

Ao alfabetizar o aluno com embasamento no método tradicional, valoriza-se o produto final do ato de ler e escrever, entendendo-o como decorrente da aquisição de habilidades como, aprender a técnica, desenvolver a coordenação motora, discriminação visual, o uso de lápis, do papel, etc., o que gera ênfase primordial na automação da escrita para, numa segunda etapa, voltar-se para a compreensão ou interpretação do texto, em detrimento ao processo de construção da língua escrita pelos alunos.

É caracterizado pela correspondência do som com a grafia e pela relação de correspondência entre as letras para a palavra (partes-todo). É caracterizado pela memorização do nome das letras (regras de sonorização e correspondência com a escrita).

A aprendizagem da leitura e escrita neste método é vista de forma mecânica; trata-se de adquirir uma técnica para decifrar o texto, porque se concebe a escrita como a transcrição gráfica da linguagem oral e ler equivale a decodificar o escrito em som.

Método sintético:

O método sintético ou fonético dá ênfase na análise auditiva para que os sons sejam separados e estabelecidos às correspondências grafema-fonema (letra-som). Desta forma o fonema é associado à sua representação gráfica, relacionando-os sinais gráficos. É caracterizado pela correspondência grafema-fonema (letra-som). A criança é estimulada a repetir os sons que absorve do ambiente.

No método fônico é trabalhada a pronúncia correta para evitar confusões entre os fonemas. Deve-se ensinar um par de grafema-fonema de cada vez, sem passar para outro enquanto a associação não estiver bem memorizada.

Segundo Santos:

Com o método sintético, a criança é um aprendiz que vai juntando informações; que aprende uma família silábica após a outra se supondo que, em dado momento no decorrer desse caminho, tenha um insight e compreenda a relação entre todas essas sílabas, fazendo uma síntese a partir de uma determinada quantidade de informações.

Os métodos sintéticos subdividem-se em:

a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais, formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto);

b) fonético ou fônico: o aluno parte do som da letras, une o som da consoante ao

som da pronunciando a sílaba formada:

c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras.

Método analítico

No método analítico parte-se do reconhecimento global de palavras ou orações para posterior análise dos componentes. Propõe-se ainda a necessidade de começar com unidades significativas para a criança.

Segundo Kramer, apud in Soares (2005:16), os processos de leitura e escrita são vistos como:

Ler e escrever significa apreensão e compreensão de significados expressos em língua escrita (ler) ou expressão de significados por meio da língua escrita (escrever); nessa perspectiva a alfabetização seria um processo de compreeensão/ expressão dos significados, “um processo de representação que envolve substituições gradativas (“ler” um objeto, um gesto, uma figura ou desenho, uma palavra) em que o objetivo primordial é a apreensão e a compreensão do mundo , desde o que está mais próximo da criança ao que lhe está mais distante, visando à comunicação, à aquisição de conhecimento...à troca

Desta forma, a principal característica que diferencia o método sintético do analítico é o ponto de partida. Enquanto o primeiro parte do menor componente para o maior, o segundo parte de um dado maior para unidades menores.

Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras.

Os métodos analíticos subdividem-se em:

1. Palavração: este método parte da palavra. Existe aqui a preocupação de que vocábulos apresentados tenham seqüência tal, que englobam todos os sons da língua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de determinado número de palavras, formam-se as frases;

2. Sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras, de onde são extraídas os elementos mais simples: as sílabas;

3. Conto, estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que apresentam começo, meio e fim. Em cada unidade, as frases estão ligadas pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que deverá ser do interesse da criança.

Dominada a leitura, inicia-se a análise das palavras, tendo em vista a natureza do processo de ler, que é um processo analítico-sintético.

fonte:http://projetovolante.wikispaces.com/alfabetização  

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De Stalin ao Sequestration

ESCRITO POR ION MIHAI PACEPA | 10 SETEMBRO 2013 

INTERNACIONAL - ESTADOS UNIDOS

Quando rompi com os altos círculos do império soviético, paguei com duas sentenças de morte emitidas pela Romênia, meu país de nascimento, por ajudar o seu povo a parar de pensar no governo como uma benção concedida do alto, e por libertá-los do jugo do socialismo. Infelizmente, vejo agora a praga do socialismo “a cada qual de acordo com a sua necessidade” começando a infectar o meu país de adoção, os EUA.

Nota do tradutor: O artigo abaixo foi publicado em 6 de março deste ano no site PJMedia.com, na coluna Say No To Socialism. O autor, generalIon Mihai Pacepa, é o oficial de mais alta patente que desertou do bloco comunista. O seu livro Red Horizons revelou a corrupção do governo marxista de Nicolae Ceausescu, da Romênia, e foi grandemente responsável pela queda do tirano. O livro foi descrito pelo presidente Reagan como a sua “Bíblia para lidar com ditadores socialistas”. Pacepa vive nos EUA, sob identidade secreta.

O termo Sequestration refere-se ao corte automático de despesas federais no orçamento dos EUA. Os cortes – em valores absolutos, não em porcentagens – são divididos igualmente entre as categorias de defesa e não-defesa. Alguns dos maiores programas, como Social Security, Medicaid, pensões e benefícios para os veteranos estão fora do programa.

De Stalin ao Sequestration

Antes de mais nada, peço desculpas pela ausência. O meu próximo livro, Disinformation, escrito em co-autoria com o professor Ronald Rychlak, virou documentário e será lançado em junho, e o projeto tomou todo o meu tempo.

Hoje celebramos 60 anos de falecimento de Iosif Vissarionovich Dzhugashvili, cujo nome de guerra era Stalin – que significa “homem de aço”. Usei deliberadamente o verbo “celebrar” pois a morte de Stalin deixou entrar o primeiro raio de luz em uma das mais sombrias e sangrentas operações de desinformação da história: a própria União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Logo após a morte de Stalin, a cortina que protegia da opinião pública o seu “paraíso dos trabalhadores” foi arrancada, e o mundo teve o primeiro vislumbre do imenso campo de trabalho forçado que realmente era a União Soviética. Segundo revelações recentes, cerca de 94 milhões de pessoas foram mortas enquanto durou o império soviético [i] para garantir o funcionamento do herético sistema socialista, um credo que retira dos seres humanos as verdadeiras forças motivacionais necessárias para manter a humanidade caminhando: propriedade privada, competição e incentivo individual.

Na teoria, o socialismo é um sonho idílico. Na realidade, é um pesadelo de mentiras, modelado pela infame sentença de Karl Marx “Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen” (de cada qual segundo a sua capacidade, a cada qual segundo a sua necessidade), uma teoria social que destruiu, uma a uma, todas as economias dos países nos quais foi implantada. Para falar bem claramente, a redistribuição socialista de riqueza é roubo, e o roubo se tornou a política nacional no dia do nascimento da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Imediatamente após a revolução de novembro de 1917, o novo governo socialista russo confiscou a riqueza da família imperial, apoderou-se das terras dos russos ricos, nacionalizou a indústria e o sistema bancário e matou a maioria das pessoas de posses. Em 1929, o Kremlin virou o seu ávido olhar na direção dos indivíduos mais pobres do país; confinando os camponeses nas fazendas coletivas, roubou as suas terras juntamente com os seus animais e as suas ferramentas de trabalho. Em poucos anos, praticamente toda a economia soviética funcionava em propriedades roubadas.

Em meados dos anos 1930, o próprio Partido Comunista virou um alvo para o roubo. Após um breve período de liderança coletiva exercida pelo Comitê Central e mais tarde pela sua elite, o Politburo, Stalin em pessoa roubou todos os cargos de alto nível do país e os alfinetou em seu próprio peito como medalhas de guerra, estabelecendo assim um sinistro novo feudalismo em pleno século XX. Mais tarde, isto se repetiu, de forma exatamente análoga, em toda a Europa Oriental ocupada pelos socialistas soviéticos após a Segunda Guerra Mundial. Quando dei adeus para sempre à Romênia socialista em 1978, a lista de cargos e títulos oficiais acumulados por Ceausescu e pela sua esposa podiam facilmente encher uma página inteira.

O colapso do império soviético em 1991 deu um duro aviso de que, no longo prazo, o roubo não compensa, mesmo quando praticado por governantes de um grande país. Todos os socialistas que chegaram à liderança de uma nação acabaram no inferno – todos, de Lenin a Stalin, de Tito a Zhivkov, de Enver Hoxha a Mátyás Rakosi, de Sékou Touré a Nyeree. Tiveram os seus dias de glória passageira, mas todos terminaram em desgraça eterna. Alguns, como Fidel Castro e Hugo Chavez, ainda estão resistindo, mas certamente há um lugar reservado para eles no inferno. (Atualização: Chavez morreu após este artigo ter sido escrito.) Neste ano, quando o Manifesto de Marx completa 164 anos e já devia estar desacreditado, alguns países imprudentes como Grécia, Irlanda, Portugal, Chipre, Itália e Espanha ainda estão sendo devastados por uma mal depositada confiança na frase “a cada qual segundo a sua necessidade” e pela consequente redistribuição da riqueza do país.

Há inúmeras razões pelas quais o socialismo jamais poderá ter sucesso. Uma delas é a atitude irracional dos socialistas em relação ao dinheiro. Os socialistas marxistas sempre descreveram o dinheiro como um instrumento odioso da exploração capitalista, e sempre pregaram o evangelho de que na utópica sociedade socialista não haveria dinheiro, não haveria preços, não haveria salários. Enquanto este dia não chegava, entretanto, eles admitiam que o dinheiro era um mal necessário a ser retido durante o período de transição do capitalismo para o socialismo – pois os líderes socialistas eram incapazes de oferecer qualquer substituto para ele. Como quer que seja, no império socialista soviético, o dinheiro perdeu a sua função de regulação da economia e o seu status de medida de riqueza, tornando-se apenas um instrumento de expressão de salários e preços domésticos. A irracional, imprevisível e caótica atitude socialista em relação ao dinheiro só conseguiu implantar a anarquia econômica. Eu vi isto com meus próprios olhos durante os 20 anos em que estive envolvido com o sistema financeiro da Romênia, quando passei de representante chefe da missão de negócios do país na Alemanha Oriental a conselheiro econômico do presidente romeno.

Trinta e quatro anos atrás, quando rompi com os altos círculos do império soviético, paguei com duas sentenças de morte emitidas pela Romênia, meu país de nascimento, por ajudar o seu povo a parar de pensar no governo como uma benção concedida do alto, e por libertá-los do jugo do socialismo. Infelizmente, vejo agora a praga do socialismo “a cada qual de acordo com a sua necessidade” começando a infectar o meu país de adoção, os EUA. Em 7 de fevereiro de 2009, a capa da Newsweek proclamava: “Somos todos socialistas agora.” [ii] Examente igual ao que o Scînteia, jornal oficial romeno, estampou quando o meu antigo chefe, Nicolae Ceausescu, começou a transformar a Romênia em um monumento a si mesmo. Dois anos após alcançar o poder, a nomenklatura do Partido Democrata americano produziu os mesmos resultados da nomenklatura socialista romena – em escala americana. Mais de quatorze milhões de americanos perderam o emprego e 41,8 milhões de pessoas entraram nos programas de vale-alimentação do governo. O Produto Interno Bruto caiu vertiginosamente de 3,4% para 1,6%. A dívida pública aumentou para 13 trilhões de dólares, número sem precedentes, e o valor projetado para 2019 é de 18 trilhões de dólares.

O Scînteia foi à falência e a Newsweek foi vendida por um dólar. Mas um membro da nomenklaturaDemocrata, representante do economicamente arruinado estado da Califórnia no Congresso americano – que, por acaso, é admirador e hóspede da Cuba de Fidel Castro – está discursando que o futuro da indústria de petróleo dos EUA “tem tudo a ver com socializar”, tudo a ver com “o governo tomando e gerindo todas as nossas petrolíferas”.

Em 1948, quando a nomenklatura romena nacionalizou a indústria petrolífera, o país era o segundo maior exportador de petróleo da Europa. Trinta anos depois, quando rompi com o marxismo, a Romênia era um grande importador de petróleo, a gasolina era racionada, os locais públicos não podiam ser aquecidos acima de 17°C e todo o comércio era obrigado a fechar antes das 17h30 para economizar energia.

Já usei estes exemplos antes, mas, penso, eles devem ser usados mais e mais – e cada vez mais –, pois são o resumo do nosso drama atual. O Sequestration imposto aos EUA dias atrás mostra que a atitude socialista do Partido Democrata em relação ao dinheiro e a sua compulsão à ilusória receita socialista do “para cada qual conforme a sua necessidade” pode gerar uma devastação na economia, mesmo na economia de um país tão rico como os EUA.

O fato da nomenklatura do Partido Democrata pensar que pode resolver as nossas dificuldades econômicas aumentando, mais uma vez, os tributos, me faz lembrar dos meus velhos tempos na Romênia comunista. Eu repetidamente avisava Ceausescu de que a Romênia não ia aguentar continuar perdendo um dólar por milhar de ovos exportados para o Ocidente. Meu antigo chefe garantia: “Vamos maquiar isto vendendo bastante.”

O ensaísta americano George Santayana, imigrante como eu, dizia: quem não consegue se lembrar do passado está condenado a repetí-lo.

Notas:

[i] Stéphane Courtois, Le Livre Noir du communisme: Crimes, terreur, répression (Ėdition Robert Laffont, Paris, 1997), pp. 258-264.

[ii] Doug Mainwaring, “We are all Tea Partiers now,” The Washington Times, September 30, 2010, p.1.

Tradução: Ricardo Hashimoto

  fonte:

http://www.midiasemmascara.org/artigos/internacional/estados-unidos/14497-de-stalin-ao-sequestration.html

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Mas afinal, o que é um paradoxo?

 

Mas afinal, o que é um paradoxo?        Em sentido amplo, «paradoxo» significa o que é «contrário à opinião recebida e comum», ou à opinião admitida como válida.     Em Filosofia, paradoxo designa o que é aparentemente contraditório, mas que apesar de tudo tem sentido.     Em Matemática, fala-se muitas vezes de paradoxo matemático ou paradoxo lógico, ou seja, de uma contradição deduzida no seio dos sistemas lógicos e das teorias matemáticas.     No entanto, as fronteiras do conceito de paradoxo não estão muito bem definidas. As ideias de conflito ou de dificuldade insuperável parecem acompanhar de forma estável a ideia de paradoxo. Mas, demasiado gerais, elas podem servir também para caracterizar «antinomia» (que originariamente significava conflito entre duas leis) ou «aporia» («caminho sem saída»).     Um paradoxo lógico consiste em duas proposições contrárias ou contraditórias derivadas conjuntamente a partir de argumentos que não se revelaram incorrectos fora do contexto particular que gera o paradoxo. Ou seja, partindo de premissas geralmente aceites e utilizadas, é (pelo menos aparentemente) possível, em certas condições específicas, inferir duas proposições que ou afirmam exactamente o inverso uma da outra ou não podem ser ambas verdadeiras.     Os paradoxos são conhecidos e discutidos desde a antiguidade e o seu aparecimento tem impulsionado, em vários casos, um estudo mais rigoroso e profundo dos fundamentos da matemática. Os paradoxos mais conhecidos:  Paradoxo de Burali-Forti     Trata-se de um paradoxo da teoria dos conjuntos. Sabe-se que a toda a boa ordem corresponde um único número ordinal . Também se sabe que todo o segmento inicial de ordinais forma uma boa ordem cujo número ordinal correspondente excede todos os ordinais desse conjunto. Considere-se a colecção de todos os ordinais. Esta colecção é uma boa ordem e, portanto, corresponde-lhe um ordinal A . Logo, A excede todos os ordinais e, em particular, excede-se a si próprio, o que é uma contradição.     Na raiz deste paradoxo está o uso irrestrito do princípio da abstracção, o qual permite formar o conjunto A . Paradoxo de Cantor     Paradoxo de Cantor é o paradoxo da teoria dos conjuntos que se obtém devido a considerar-se a cardinalidade do conjunto V de todos os conjuntos. Por um lado, esta cardinalidade não pode ser inferior à cardinalidade do conjunto das partes de V, pois todas as partes de V são conjuntos e. portanto, formam um subconjunto de V. Por outro lado, o Teorema de Cantor diz – precisamente – que a cardinalidade de um qualquer conjunto é inferior à cardinalidade do conjunto das partes desse conjunto.     Na raiz deste paradoxo está também o uso irrestrito do princípio da abstracção , o qual permite formar o conjunto Paradoxo do Mentiroso, de Epiménides ou do Cretense     Epiménides é cretense e afirma que todos os cretenses mentem.     Se Epiménides for cretense e se todos os cretenses mentem então, quando Epiménides afirma: Todos os cretenses mentem     Afirma uma proposição verdadeira. Portanto Epiménides não mente quando afirma que todos os cretense, incluindo Epiménides, mentem. V.     Em consequência:     1- Epiménides mente se e só se não mente (isto é, diz a verdade)     2- Epiménides não mente (isto é, diz a verdade) se e só se mente. Antinomia     Muitas vezes, usam-se as palavras paradoxo e antinomia como sinónimos ou então consideram-se as antinomias como uma classe especial de paradoxos: os resultantes de uma contradição entre duas proposições, em que cada uma delas é racionalmente defensável.      De uma forma geral, antinomia designa um conflito entre duas ideias, proposições, atitudes, etc.. Fala-se, por exemplo, de antinomia entre fé e razão, entre amor e dever, entre moral e política. Num sentido mais restrito, antinomia designa um conflito entre duas leis.     O termo antinomia é, por vezes, utilizado para designar um conflito entre duas proposições, ou entre as consequências que delas advêm. A antinomia de duas proposições difere da contrariedade. Duas proposições podem ser contrárias sem que constituam uma antinomia, no entanto, ela surge quando se pretende provar a validade de cada uma delas.     Especificamente, emprega-se o termo antinomia dentro da crítica Kantiana do sistema de ideias cosmológicas na Crítica da Razão Pura (1781). Kant (1724-1804) fala da «antinomia da razão pura que consiste em usar ideias transcendentes com o fim de obter conhecimentos relativos ao mundo». Kant salienta que "Uma tese dialéctica da razão pura deverá, por consequência, possuir algo que a distinga de todas as proposições sofísticas e é o seguinte: que não se ocupe de uma questão arbitrária, levantada apenas por capricho, mas de um problema que se depara necessariamente à razão humana na sua marcha; e, em segundo lugar, que apresente, como proposição contrária, não uma aparência artificial que logo desaparece desde que como tal se examina, mas uma aparência natural e inevitável que, mesmo quando já não engana, continua ainda a iludir, embora não a enredar, e que, por conseguinte, pode tornar-se inofensiva sem nunca poder ser erradicada." 2  Kant dá uma lista de quatro antinomias, divididas em dois grupos: antinomias matemáticas e antinomias dinâmicas. 1ª Antinomia    Tese: "O mundo tem um começo no tempo e é também limitado no espaço."     Antítese: "O mundo não tem começo nem limites no espaço; é infinito tanto no tempo como no espaço." 2º Antinomia    Tese: "Toda a substância composta, no mundo, é constituída por partes simples e não existe nada mais que o simples ou o composto pelo simples."     Antítese: "Nenhuma coisa composta, no mundo, é constituída por partes simples, nem no mundo existe nada que seja simples." 3ª Antinomia    Tese: "A casualidade segundo as leis da natureza não é a única de onde podem ser derivados os fenómenos do mundo no seu conjunto. Há ainda uma casualidade pela liberdade que é necessário admitir para os explicar."     Antítese: "Não há liberdade, mas tudo no mundo acontece unicamente em virtude das leis da natureza." 4ª Antinomia    Tese: "Ao mundo pertence qualquer coisa que, seja como sua parte, seja como sua causa, é um ser absolutamente necessário."     Antítese: "Não há em parte alguma um ser absolutamente necessário, nem no mundo, nem fora do mundo, que seja a sua causa." Contradição         A noção de contradição é, geralmente estudada sob a forma de um princípio: o «princípio de contradição» ou «princípio de não contradição». Com frequência, tal princípio é considerado um princípio ontológico e, neste sentido, enuncia-se do seguinte modo:     «É impossível que uma coisa seja e não seja ao mesmo tempo, a mesma coisa». Outras vezes, é considerado como um princípio lógico, e então enunciado do modo seguinte: «não se pode ter p e não p», onde p é símbolo de um enunciado declarativo.     O primeiro pensador que apresentou este princípio de forma suficientemente ampla foi Aristóteles. Várias partes da sua obra estão consagradas a este tema, mas nem sempre o princípio é formulado do mesmo modo. Às vezes apresenta-o como uma das «noções comuns» ou «axiomas» que servem de premissa para a demonstração, sem poderem ser demonstradas. Noutras ocasiões, apresenta-o como uma «noção comum», usada para a prova de algumas conclusões. Apresenta ainda este princípio como uma tese segundo a qual se uma proposição é verdadeira, a sua negação é falsa e se uma proposição é falsa, a sua negação é verdadeira, quer dizer, como a tese segundo a qual, duas proposições contraditórias não podem ser ambas verdadeiras ou ambas falsas.     Estas formulações podem reduzir-se a três interpretações do mesmo princípio: ontológica, lógica e metalógica. No primeiro caso o princípio refere-se à realidade; no segundo, converte-se numa formula lógica ou numa tautologia de lógica sequencial, que se enuncia do seguinte modo:                                                                     ¬(p Ù ¬p) e que se chama geralmente de lei de contradição. No terceiro caso, o princípio é uma regra que permite realizar inferências lógicas.     As discussões em torno do princípio de contradição têm diferido consoante se acentua o lado ontológico ou o lado lógico e metalógico. Quando se dá mais relevância ao lado ontológico, trata-se sobretudo de afirmar o princípio como expressão da estrutura constitutiva do real, ou de o negar  supondo que a própria realidade é contraditória (Hereclito) ou que, no processo dialéctico da sua evolução, a realidade supera, transcende ou vai mais além do princípio de contradição (Hegel). Quando predomina o lado lógico e metalógico, trata-se então de saber se o princípio deve ser considerado como um axioma evidente por si mesmo ou como uma convenção da nossa linguagem que nos permite falar acerca da realidade. Contraditório      relação de oposição que se dá entre proposições contraditórias, é a que se dá entre as proposições A-O e E-I. Segundo a relação de oposição contraditória, duas proposições contraditórias não podem ser ambas verdadeiras ou ambas falsas.     Portanto: Se A é verdadeira, O é falsa. Se A é falsa, O é verdadeira. Se E é verdadeira, I é falsa. Se E é falsa, I é verdadeira.     A contradição respeita a proposições, não a ideias. As ideias não são contraditórias entre si; podem ser contraditórias apenas as proposições em que se afirma ou nega algo.    Para saber mais sobre o significado das proposições A, E, I, O clique aqui. (página dos nossos colegas: Gonçalo e Cláudia) Absurdo     Absurdo significa contrário à razão. Habitualmente, chamamos absurdo ao que está fora do considerado «normal»ou que está contra ou se afasta do sentido «comum».     É frequente falar-se de proposições absurdas ou crenças absurdas, com efeito, podemos conceber crenças absurdas e expressá-las em proposições que não têm um aspecto absurdo.     É também frequente dar um sentido lógico –ou se quisermos, ilógico- a "absurdo", equiparando absurdo a ilógico. Neste sentido, surge a expressão "Redução ao absurdo", que designa um tipo de raciocínio, que consiste em provar uma proposição p, assumindo a falsidade de p e demonstrando que da falsidade de p se deduz uma proposição contraditória com p.     Há, no entanto, uma outra acepção de absurdo, estritamente ligada a sem sentido. Por exemplo, quando falamos de um rectângulo redondo, um triângulo com quatro lados, substâncias imateriais, etc. estamos a falar de coisas sem sentido. Segundo alguns autores, estas situações não traduzem um erro mas antes uma situação em que as palavras carecem de significação, isto é, são absurdas. 1- Mora, J. F.(1986). Dicionário de Filosofia. Barcelona: Alianza Editorial. 2- Kant, I. (1985). Crítica da Razão Pura. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, p. 389.

Olga Pombo:  opombo@fc.ul.pt  http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/fregerussel/contradicao_antinomia.htm Paradoxo Um paradoxo é uma declaração aparentemente verdadeira que leva a uma contradiçãológica, ou a uma situação que contradiz a intuição comum. Em termos simples, um paradoxo é "o oposto do que alguém pensa ser a verdade". A identificação de um paradoxo baseado em conceitos aparentemente simples e racionais tem, por vezes, auxiliado significativamente o progresso da ciência, filosofia e matemática. A etimologia da palavra paradoxo pode ser traçada a textos que remontam à aurora daRenascença, um período de acelerado pensamento científico na Europa e Ásia que começou por volta do ano de 1500. As primeiras formas da palavra tiveram por base a palavra latina paradoxum, mas também são encontradas em textos em grego comoparadoxon (entretanto, o Latim é fortemente derivado do alfabeto grego e, além do mais, o Português é também derivado do Latim romano, com a adição das letras "J" e "U"). A palavra é composta do prefixo para-, que quer dizer "contrário a", "alterado" ou "oposto de", conjugada com o sufixo nominal doxa, que quer dizer opinião. Compare com ortodoxia eheterodoxo. Na filosofia moral, o paradoxo tem um papel central nos debates sobre ética. Por exemplo, a admoestação ética para "amar o seu próximo" não apenas contrasta, mas está em contradição com um "próximo" armado tentando ativamente matar você: se ele é bem sucedido, você não será capaz de amá-lo. Mas atacá-lo preemptivamente ou restringi-lo não é usualmente entendido como algo amoroso. Isso pode ser considerado um dilema ético. Outro exemplo é o conflito entre a injunção contra roubar e o cuidado para com a família que depende do roubo para sobreviver. Deve ser notado que muitos paradoxos dependem de uma suposição essencial: que a linguagem (falada, visual ou matemática) modela de forma acurada a realidade que descreve. Em física quântica, muitos comportamentos paradoxais podem ser observados (oprincípio da incerteza de Heisenberg, por exemplo) e alguns já foram atribuídos ocasionalmente às limitações inerentes da linguagem e dos modelos científicos. Alfred Korzybski, que fundou o estudo da Semântica Geral, resume o conceito simplesmente declarando que, "O mapa não é o território". Um exemplo comum das limitações da linguagem são algumas formas do verbo "ser". "Ser" não é definido claramente (a área de estudos filosóficos chamada ontologia ainda não produziu um significado concreto) e assim se uma declaração incluir "ser" com um elemento essencial, ela pode estar sujeita a paradoxos. Temas comuns em paradoxos incluem auto-referências diretas e indiretas,definições circulares e confusão nos níveis de raciocínio,com muita dedicação de primeira na lógica racional do ser vivo. Tipos de Paradoxos W. V. Quine (1962) distingüe três classes de paradoxos: Os paradoxos verídicos produzem um resultado que parece absurdo embora seja demonstravelmente verdadeiro. Assim, o paradoxo do aniversário de Frederic na opereta The Pirates of Penzance estabelece o fato surpreendente de que uma pessoa pode ter mais do que N anos em seu N-ésimo aniversário. Da mesma forma, o teorema da impossibilidade de Arrow envolve o comportamento de sistemas de votação que é surpreendente mas, ainda assim, verdadeiro. Os paradoxos falsídicos estabelecem um resultado que não somente parece falso como também o é demonstravelmente – há uma falácia da demonstração pretendida. As várias provas inválidas (e.g., que 1 = 2) são exemplos clássicos, geralmente dependendo de uma divisão por zero despercebida. Outro exemplo é o paradoxo do cavalo. Um paradoxo que não pertence a nenhuma das classes acima pode ser uma antinomia, uma declaração que chega a um resultado auto-contraditório aplicando apropriadamente meios aceitáveis de raciocínio. Por exemplo, o paradoxo de Grelling-Nelsonaponta problemas genuínos na nossa compreensão das ideias de verdade e descrição.1

Lista de paradoxos clique aqui 
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre
http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradoxo

Quine, W. V. (1962) "Paradox". Scientific American, Abril de 1962, pp. 84–96.

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A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

A Psicologia da aprendizagem, saiba mais sobre como fuinciona a psicologia da aprendizagem, curiosidades da psicologia da aprendizegem.

A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianças mais experientes. Nas inúmeras interações em que envolve desde o nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências que vivem. Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, além disso. Irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo interiorizado.

Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos aos indivíduos. Para se apropriar desses objetos e conceitos é preciso que a criança identifique as características, propriedades, e finalidades dos mesmos. A apropriação pressupõe, portanto, gradativa interiorização. Através desse processo, é possível aprender o significado da própria atividade humana, que se encontra sintetizada em objetos e conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resume, em si, anos de trabalho e tecnologia: é preciso maquinário apropriado para lixar a madeira, instrumentos como o martelo e chaves de fenda para monta-la, apetrechos para refina-la, como lixa e verniz. Entender o que se significa uma mesa implica conhecer as suas principais características e finalidades – mesa para jogar, comer, estudar etc -, compreendendo o quanto de esforço foi necessário para concebe-la e realiza-la.

A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente construídas na interação com outros indivíduos.

Em geral, o adulto ou a criança mais experiente fornece ajuda direta à criança, orientando-a e mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais, em situações interativas. Na interação adulto-criança, gradativamente, a fala social trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela criança e o seu comportamento passa a ser, então, orientado por uma fala interna, que planeja a sua ação.Nesse momento, a fala está fundida com o pensamento da criança, está integrada às suas operações intelectuais.

Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, é possível a aquisição do saber e da cultura acumulados.

O papel do professor nesse processo é fundamental. Ele procura estruturar condições para ocorrência de interações professor-alunos-objeto de estudo, que levem à apropriação do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa visão de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas considerações, em conjunto, têm sérias implicações para a educação: procede-se, na aprendizagem, do social para o individual, através de sucessivos estágios de internalização, com o auxílio de adultos ou de companheiros mais experientes.

Por Renata Gonçalves

fonte:http://monografias.brasilescola.com/psicologia/a-psicologia-aprendizagem.htm

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Psicopedagogo na rede municipal de ensino de SP. Vira lei

A ABPp CONGRATULA-SE COM TODOS OS PSICOPEDAGOGOS POR MAIS ESTA IMPORTANTE CONQUISTA. O prefeito Fernando Haddad (PT) sancionou lei que vai implementar a figura do psicopedagogo na Rede Municipal de Educação de SP. A lei, de autoria do vereador Antônio Goulart (PSD), foi publicada na edição de 25/04/2013, no "Diário Oficial da Cidade de São Paulo.".De acordo com esta lei, a assistência psicopedagógica terá como objetivo diagnosticar, intervir e prevenir problemas de aprendizagem em alunos de instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental.

A ABPp vem acompanhamento a tramitação deste PL desde 2005, na época presidida por Maria Irene Maluf. A diretora da ABPp, Edimara de Lima mediou nosso contato com o Vereador Antonio Goulart e desde então a ABPp vem lutando arduamente até que esta vitória fosse galgada. Agora, o Poder Executivo tem 60 dias para divulgar a regulamentação da função, definindo as normas, procedimentos, planejamento e controle. Certamente, acompanharemos este processo de implementação junto aos órgãos competentes. Manifestamos nosso especial agradecimento ao Vereador Goulart, que trabalhou incansavelmente até que esta Lei fosse sancionada. Nosso MUITO OBRIGADA ao Secretário César Callegari cujo apoio foi determinante nesta conquista. Cordialmente, Quézia Bombonatto Presidente Nacional Associação Brasileira de Psicopedagogia

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Celso Antunes as Novas Maneiras De Ensinar Novas Formas De Aprender

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Mitos da educação básica

Por Otaviano Helene

Muitas das decisões políticas brasileiras são justificadas, junto à população, com base em mitos que parecem reais ou mentiras que parecem verdades. Vamos ver alguns deles relacionados à educação.

Mitos da educação básica

Há um mito que afeta não apenas a educação, mas também outros setores de interesse coletivo. Esse mito pode ser resumido na frase “o problema não é falta de recursos, mas, sim, falta de gestão”. Esse mito parece real, pois qualquer que seja a atividade, seja ela executada pelo setor público ou privado, é sempre possível encontrar alguma parte do todo que é ou parece mal gerida. Entretanto, não é com base nas exceções ou em casos especiais e particulares que se devem construir as políticas públicas, mas sim com o que acontece no setor como um todo. No caso da educação básica, é evidente que o problema é falta de recurso, pois o investimento por mês e por estudante no setor público é pouco superior a R$ 200 (valor estimado de 2012 com base no Fundeb). É, portanto, um absurdo dizer que não há problemas de recursos. E os principais repetidores daquela frase fazem parte do grupo econômico cujos jovens e crianças frequentam escolas com investimentos várias vezes superiores àquele valor e jamais aceitariam colocá-los em escolas de duzentos reais mensais.

 Quando a falta de recursos é demonstrada, aparece outro mito: “apesar dos recursos limitados, é possível ter boas escolas, como mostram alguns exemplos”. De fato, às vezes surge alguma escola pública sem nenhuma característica especial (como ser uma escola técnica, um colégio militar ou um colégio de aplicação, por exemplo), que tem bons indicadores. Isso prova o que é afirmado acima? Certamente, não.

não é com base nas exceções ou em casos especiais e particulares que se devem construir as políticas públicas, mas sim com o que acontece no setor como um todo

 O Brasil tem perto de 200 mil estabelecimentos públicos de educação básica com uma característica média. E aquelas 200 mil escolas se distribuem em torno dessa média, até mesmo de uma forma bastante heterogênea, por causa tanto da variedade de vínculos institucionais que elas têm como da heterogeneidade dos municípios e estados. Assim, se a média é ruim, encontraremos um enorme número de escolas que podem ser classificadas como tal, ruins; mas encontraremos, também, muitas que devem ser classificadas como péssimas e outras como aceitáveis. Algumas, ainda, estarão abaixo do que poderíamos considerar como péssimas, pois podem apresentar, por fatores aleatórios, professores desmotivados e em quantidade insuficiente, estudantes despreparados e com enormes dificuldades materiais, problemas estruturais, absoluta falta de recursos, diretor desinteressado etc. Eventualmente, entre as cerca de 200 mil escolas, encontraremos algumas que apresentam bom desempenho, também por fatores apenas aleatórios e casuais, por terem, em certo momento, um quadro de professores completo, um corpo de estudantes que, também casualmente, tenham as necessárias condições de estudo, professores com “pique” e não sobrecarregados etc. Portanto, achar algumas escolas que estão distantes da média, seja para um lado, seja para o outro, prova apenas que a média é uma combinação do todo e que as coisas, sejam o que forem, apresentam variações em torno dela.

 Ilustrações de que a existência de boas escolas públicas é fruto da mera flutuação aleatória em torno de uma média ruim são fornecidas pelos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica do Estado de São Paulo, Idesp. Entre as mais de 3500 escolas que oferecem o ensino médio, apenas três apresentaram um desempenho acima de 5,0 em uma escala que vai de zero a dez, sendo o melhor resultado igual a 5,98 e o menor, a 0,33. Está evidente a variação em torno de uma média baixa. E a ilustração de que cada escola pode ter suas características variadas de ano para ano é dada por uma delas, que em determinado ano foi a que apresentou o melhor desempenho e, dois anos depois, caiu para o grupo da terça parte com piores resultados (1). Em resumo, não devemos tomar nossas decisões de políticas públicas com base em exceções, mas, sim, nas regras.

 Entre as mais de 3500 escolas que oferecem o ensino médio, apenas três apresentaram um desempenho acima de 5,0 em uma escala que vai de zero a dez, sendo o melhor resultado igual a 5,98 e o menor, a 0,33

Alguns mitos do ensino superior(2)

 Um dos mitos relativos ao ensino superior é que o investimento para manter um estudante em um curso de graduação em uma instituição pública é maior do que em uma instituição privada, o que concorda com outro mito, de que a administração pública é ineficiente enquanto a privada é eficiente. Aquele mito é construído com base na simples divisão do orçamento de uma instituição pública pelo número de estudantes e comparando com as mensalidades de uma instituição privada. Isso está errado por várias razões.

 Uma instituição pública tem, em seu orçamento, várias despesas não correspondentes à educação (por exemplo, no caso da USP, Unesp e Unicamp, as três universidades estaduais paulistas, incluem em seus orçamentos o pagamento de aposentadorias, enquanto as aposentadorias das instituições privadas são pagas por órgãos previdenciários). Além disso, as instituições públicas têm atividades de pesquisa que raramente existem nas instituições privadas. A comparação do custo de um estudante também não deve ser feita pela média das instituições, sem especificar as áreas de conhecimento, pois há grandes diferenças de valor entre os diferentes cursos.

 Os investimentos necessários para manter um estudante de graduação em um curso que tem laboratórios complexos e em grande quantidade, cujas aulas não podem ter um número excessivamente grande de estudantes e com altas cargas didáticas, podem ser cinco ou mais vezes superiores aos investimentos em um curso onde não há laboratórios e cuja carga horária é bem menor.

 Os investimentos necessários para manter um estudante de graduação em um curso que tem laboratórios complexos e em grande quantidade (…) podem ser cinco ou mais vezes superiores aos investimentos em um curso onde não há laboratórios e cuja carga horária é bem menor.

 Como as instituições privadas concentram seus estudantes em cursos com esse último perfil, comparar a média dos orçamentos público e privado por estudante, sem precisar a área de conhecimento, falseia totalmente a realidade. Quando a comparação é feita área por área, vemos que a realidade é bem diferente do mito. Os custos de um estudante de graduação em um mesmo curso em instituições públicas e privadas são bastante próximos e, não raramente, maior nas instituições privadas do que nas públicas, em especial quando se  consideram cursos de qualidade equivalente (3).

 Aqui vai outro mito. Há uma afirmação bastante divulgada de que as universidades públicas privilegiam os estudantes economicamente mais favorecidos, em detrimento dos menos favorecidos, portanto, contribuindo para aumentar ainda mais as desigualdades e injustiças do país. Isso é verdade? Vamos ver. A seleção econômica é, infelizmente, um processo plenamente presente no sistema educacional brasileiro, do começo ao fim. Entretanto, no ensino superior, essa seleção ocorre não pelo vínculo institucional do estabelecimento, mas, sim, pelo tipo de curso procurado. E em cada tipo de curso, os estudantes mais favorecidos estão nas instituições privadas, não nas públicas.

Os custos de um estudante de graduação em um mesmo curso em instituições públicas e privadas são bastante próximos e, não raramente, maior nas instituições privadas do que nas públicas, em especial quando se  consideram cursos de qualidade equivalente

 Os estudantes vindos dos estratos mais favorecidos da população estão nos cursos mais procurados, de maior prestígio social e que levam a profissões mais bem remuneradas: medicina é o exemplo mais conhecido. Nos cursos que levam a profissões com menores remunerações e que são menos procurados (como os de formação de professores), estão concentrados os estudantes dos segmentos economicamente mais desfavorecidos: a Pedagogia talvez seja o melhor exemplo. E, como regra, em cada um dos cursos – considerando a área de conhecimento e sua qualidade –, a renda média dos estudantes de uma instituição privada é superior à renda média dos estudantes de uma instituição pública.

 Vamos aos números (4): a renda familiar média dos estudantes de Medicina é cerca de três vezes superior à renda média dos estudantes de Pedagogia, ilustrando bem como ocorre a seleção econômica pelo tipo de curso. Mas a renda média dos estudantes de um mesmo curso nas instituições privadas é até 30% superior à dos estudantes nas instituições públicas. Talvez o mecanismo que explique essa última característica seja o seguinte. Dois estudantes, um mais desfavorecido e outro com maior renda, disputam uma vaga em um determinado curso em uma instituição pública e ambos têm insucesso. Ao mais pobre, resta procurar outra instituição pública, tentar no ano seguinte ou procurar outro curso; o mais favorecido poderá se inscrever em uma instituição privada que ofereça aquele curso desejado e pagar por ele.

Os estudantes vindos dos estratos mais favorecidos da população estão nos cursos mais procurados, de maior prestígio social e que levam a profissões mais bem remuneradas: medicina é o exemplo mais conhecido. Nos cursos que levam a profissões com menores remunerações e que são menos procurados (como os de formação de professores), estão concentrados os estudantes dos segmentos economicamente mais desfavorecidos: a Pedagogia talvez seja o melhor exemplo

Outro mito, ainda, é quanto à existência de vagas ociosas nas instituições privadas de ensino superior, usado para justificar a criação do ProUni (5). Se olharmos os últimos dados estatísticos disponíveis, veremos que, para as 2,67 milhões de vagas oferecidas em cursos presenciais pelo setor privado, houve apenas 1,18 milhão de ingressantes (44% de taxa de aproveitamento (6)). Entretanto, as vagas não ocupadas de forma alguma podem ser consideradas como ociosas, pois não correspondem a salas, professores, bibliotecas, prédios, equipamentos, laboratórios etc. sem ocupação. Ao contrário, as instituições privadas sabem, de antemão, que aquelas vagas oferecidas não serão ocupadas e, se são oferecidas, é apenas por uma estratégia de mercado – oferecer todas as possibilidades aos potenciais clientes, mesmo sabendo que haverá interessados apenas para uma fração delas. Isso não é diferente da estratégia de vendas de um supermercado, que satura totalmente o campo de visão dos potenciais compradores, de tal forma que, qualquer que seja a direção em que olharem, encontrarão um produto à venda. Como as vagas oferecidas, aqueles produtos todos não serão vendidos (portanto, a exposição não é ociosa), mas precisam estar lá.

para as 2,67 milhões de vagas oferecidas em cursos presenciais pelo setor privado, houve apenas 1,18 milhão de ingressantes (44% de taxa de aproveitamento)

 O número de vagas muito além daquelas que serão ocupadas, ao invés de indicar ociosidade, revela o enorme poder que as instituições privadas de ensino têm, pois, ainda que venha a haver pressão do MEC para que maus cursos sejam fechados, há uma enorme margem de manobra que lhes permitirão continuar oferecendo vagas e cursos abundantemente. A sobra de vagas, ao invés de denotar uma ociosidade, mostra, de um lado, o uso delas em uma estratégia tipicamente comercial e, de outro, a permissividade dos órgãos públicos em permitirem a criação de instituições, cursos e vagas sem que haja demanda.

 Há muitos outros mitos relativos à educação no Brasil e desconstruí‑los é necessário. Entretanto, mitos são mitos e, a cada um que descontruímos, outro pode ser criado. Portanto, precisamos ficar permanentemente atentos para evitar que eles cresçam, pois os estragos que podem fazer são muitos e duradouros. E o apoio encontrado por muitas políticas danosas ao país e à maior parte da população depende da crença nesses mitos.

Notas:

1) Folha de S. Paulo, 31/3/2012, http://www1.folha.uol.com.br/saber/1069860-notas-das-melhores-escolas-paulistas-despencam-em-exame-veja.shtml, consultada em março/2012.

2) Alguns argumentos usados neste artigo aparecem, também, no artigo “Educação superior: desconstruindo mitos”, escrito em co-autoria com Lighia B. Horodynski-Matsushigue e publicado na edição 466 do Correio da Cidadania, acessível pelo endereçohttp://www.correiocidadania.com.br/antigo/ed466/pol3.htm (consultado em março/2012).

 3) O artigo “O custo do aluno na universidade”, Jornal da USP, novembro/2010, que pode ser encontrado no endereço http://espaber.uspnet.usp.br/jorusp/?p=12555 (consultado em março/2012), mostra as estimativas do investimento necessário para manter um estudante em um curso de graduação na Universidade de São Paulo em diferentes áreas de conhecimento.

4) Os dados correspondem a informações coletadas pelos questionários que acompanhavam os “provões” e divulgados, em 2004, pelo Inep. Entretanto, como não se estão examinando valores absolutos, mas, sim, relativos, eles devem, com poucas variações, permanecer válidos.

 5) O Programa Universidade para Todos é um programa federal que transfere recursos para instituições privadas de ensino superior que recebem estudantes que preencham certas condições econômicas e escolares.

 6) As instituições federais e estaduais ofereceram 386,9 mil vagas e tiveram 381,1 mil ingressantes, um aproveitamento de quase 99%. Os dados são da Sinopse Estatística da Educação Superior de 2010, Inep/MEC.

 Otaviano Helene, professor no Instituto de Física da USP, foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Fonte: Correio da Cidadania

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