segunda-feira, 29 de junho de 2009

JOGOS E BRINCADEIRAS: O que é brincar para a criança?


JOGOS E BRINCADEIRAS


O que é brincar para a criança?


Os jogos da criança pequena são fundamentais para o seu desenvolvimento e para a aprendizagem, pois envolvem diversão e ao mesmo tempo uma postura de seriedade. A brincadeira é para a criança um espaço de investigação e construção de conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo. Brincar é uma forma de a criança exercitar sua imaginação. A imaginação é uma forma que permite às crianças relacionarem seus interesses e suas necessidades com a realidade de um mundo que pouco conhecem. A brincadeira expressa a forma como uma criança reflete, organiza, desorganiza, constrói,destrói e reconstrói o seu mundo.

Bruno Bettelheim, fala que a brincadeira é uma ponte para a realidade e que nós, adultos, através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo: quais são as suas preocupações, que problemas ela sente, como ela gostaria que fosse a sua vida. Ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Ou seja, brincar é a sua linguagem secreta que devemos respeitar mesmo que não a entendamos.

JOGO LIQUIDAÇÃO -> quando a criança busca superar situações desagradáveis. É como se ela zombasse de suas próprias limitações e as enfraquecesse. Em cada momento do seu processo de desenvolvimento, a criança utiliza-se de instrumentos diferentes e sempre adequados às suas condições de pensamento. À medida que ela cresce, as brincadeiras modificam-se, evoluem.

JOGOS DE EXERCÍCIO -> ou jogos funcionais, têm início aproximadamente aos quatro meses de idade, quando a criança começa a ter uma melhor coordenação da visão e da apreensão. Os jogos de exercício que envolve ações mentais, isto é, o pensamento, como acontece nos jogos de combinações de palavras. EX: “Hoje é domingo pede cachimbo...”, ou “Um, dois, feijão com arroz...”

Essas atividades lúdicas não necessitam de qualquer técnica particular, são simples exercícios.

JOGOS DE MANIPULAÇÃO -> são praticados a partir do contato da criança com diferentes materiais, movidos pelo prazer que a sensação tátil proporciona.

JOGOS DE CONSTRUÇÂO -> acontecem quando a criança faz ordenações sobre os objetos. São responsáveis por aquisições para o desenvolvimento motor e intelectual da criança, tais como classificação, a seriação, o equilíbrio, as noções de quantidade, tamanho e peso, bem como a discriminação de formas e cores.

JOGOS SIMBÓLICOS -> também chamados de “faz-de-conta”. Por meio deles, a criança expressa a sua capacidade de representar dramaticamente.

Entre 1 ano e meio e 3 anos de idade, acriança começa a imitar suas ações cotidianas e passa a atribuir vida aos objetos.

COMPENSAÇÃO -> vai se imaginar realizando coisas que os adultos podem e ela não. EX: a criança brinca que está dirigindo automóvel, ou apagando um incêndio. A criança aprende agindo “como se fosse” alguma coisa ou alguém específico.

TRANSPOSIÇÂO: a criança age com um determinado objeto (real), mas utiliza-o com uma função (imaginária) diferente da habitual. EX: a criança deseja montar em um cavalo, então ela toma uma vassoura e a coloca no lugar do cavalo.

N o jogo de “faz-de-conta”, a criança experimenta diferentes papéis sociais, funções sociais generalizadas a partir da observação do mundo dos adultos.

Dos 4 aos 7 anos, a busca pela aproximação ao real vai caracterizar os jogos simbólicos. A criança desejará imitar de forma mais coerente.

Segundo a professora Vera Lúcia dos Santos, no decorrer da fase do jogo simbólico, existem três características fundamentais que evoluem simultaneamente:

1) Forte tendência à ordenação. As crianças preocupam-se em ordenar seus jogos, escolhendo objetos de composição.

2) Evidencia-se a intenção de realismo que conduz o jogo para a imitação exata do real. As crianças buscam objetos mais próximos dos objetos reais que funcionem como suporte para suas cenas;

3) A capacidade de organização e o desenvolvimento da imitação acarretarão maior diferenciação de papéis, propiciando o surgimento do verdadeiro grupo de jogo.

JOGOS DE REGRAS -> é necessário que haja cooperação entre os jogadores e isso exige, certamente, um nível de relações sociais mais elevados. As brincadeiras e os jogos são espaços privilegiados para o desenvolvimento infantil e para a sua aprendizagem.

O papel do professor

Cientes da importância dos jogos e das brincadeiras na Educação Infantil, o professor deve elaborar propostas de trabalho que incorporem as atividades lúdicas. Deve também, propor jogos e brincadeiras. Não há necessidade de o jogo ser espontâneo, idealizado pela criança. “O que faz do jogo um jogo é a liberdade de ação física e mental da criança nessa atividade”. (BRASIL, 1995b, p.103).

Para que um professor introduza jogos no dia-a-dia de sua classe ou planeje atividades lúdicas, é preciso, que ele acredite que brincar é essencial na aquisição de conhecimentos, no desenvolvimento da sociabilidade e na construção da identidade.

A professora Vera Lúcia dos Santos diz que a atitude do professor é, sem dúvida, decisiva no que se refere ao desenvolvimento do faz-de-conta. Ela destaca três funções diferenciadas que podem ser assumidas pelo professor, conforme o desenrolar da brincadeira:

1) Função de observador, na qual o professor procura intervir o mínimo possível, de maneira a garantir a segurança e o direito à livre manifestação de todos;

2) Função de catalisador (perceber), procurando, através da observação, descobrir as necessidades e os desejos implícitos na brincadeira, para poder enriquecer o desenrolar de tal atividade;

3) Função de participante ativo nas brincadeiras, quando como um mediador das relações que se estabelecem e das situações surgidas.

Por Renata Gonçalves

Fonte: http://www.monografias.brasilescola.com/pedagogia/jogos-brincadeiras.htm

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quarta-feira, 24 de junho de 2009

Campinas - Os Desafios da Metrópole - Tuberculose: Uma Ameaça à Saúde Pública - 6 vídeos.














Fonte:tvpuccampinas


Sinopse:
O programa Campinas Os Desafios da Metrópole reúne profissionais em torno de um problema de saúde pública, a tuberculose, uma doença infectocontagiosa que carrega ainda, nos dias atuais, um grande estigma. O Brasil ocupa o 18º lugar dentre os 22 países que têm o maior número de casos de tuberculose. Considerado, ainda, um número pouco expressivo perto de outros países em desenvolvimento, a doença preocupa as autoridades sanitárias pela desinformação e abandono dos tratamentos.

Participantes:
Maria Patelli Juliani Souza Lima
Infectologista e Professora da Faculdade de Medicina da PUC-Campinas
Mônica Corso Pereira
Pneumologista e Professora da Faculdade de Medicina da PUC-Campinas
Maria do Carmo Ferreira
Enfermeira da Secretaria Municipal de Saúde
Márcia Rosa da Costa Araujo
Assistente Social do Hospital da PUC-Campinas

Imagens:
Francisco Silva
Rodrigo Nunes

Direção de Imagens:
Joaquim David Neto

Direção:
Leila Mattiaso

Realização:
TV PUC-Campinas

Apoio:
LabIS - CLC

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Resenha. História Social da Criança e da família


História Social da Criança e da família


Philippe Ariès

Por Daniel Chiozzini

A leitura da obra de Philippe Ariès nos permite ter contato com uma produção historiográfica notadamente datada. A primeira edição brasileira é a tradução de uma versão francesa de 1973, um resumo do estudo original publicado em 1960. Esta versão de 1973 ganhou também o acréscimo de um prefácio do autor, no qual ele traz um balanço das repercussões e críticas que seu trabalho despertou.

A década de 1960 foi um período de consolidação do chamado movimento da "História Nova", corrente que é apontada por alguns como responsável por uma "revolução francesa da historiografia", devido ao fato de propor novos objetos, novos métodos e novas linguagens na escrita da história. Entre essas inovações, está a abertura para o estudo do cotidiano dos "homens comuns" e de temas até então reservados à antropologia, como a alimentação, corpo, o mito, a morte etc. A historiografia ganha obras que trabalham com uma multiplicidade de documentos (fotos, diários, músicas etc.) e usam a linguagem narrativa. Composta essencialmente por historiadores franceses, seus princípios estão enraizados no trabalho de historiadores como Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel, responsáveis pela desconstrução da história positivista no século XIX. Trata-se de um percurso paralelo ao trilhado pelas inovações na tradição historiográfica marxista, cujo maior nome talvez seja o do historiador inglês Edward Thompson.

Aproximadamente no final da década de 60, a "história nova" ganha uma pluralidade de tendências, entre as quais está aquela que se denomina história das mentalidades, voltada para as sensibilidades e para elucidar diferentes visões de mundo e conceituações presentes em diferentes períodos históricos, na qual Philippe Ariès situa sua obra. No prefácio da edição de 1973, ele aponta alguns dos princípios que norteiam sua interpretação: "A história das mentalidades é sempre, quer o admita ou não, uma história comparativa e regressiva. Partimos necessariamente do que sabemos sobre o comportamento do homem de hoje, como de um modelo ao qual comparamos os dados do passado - com a condição de, a seguir, considerar o modelo novo, construído com o auxílio de dados do passado, como uma segunda origem, e descer novamente até o presente, modificando a imagem ingênua que tínhamos no início" (p.26)

A partir desses pressupostos, o estudo de Ariès possui dois fios condutores: o primeiro é a constatação de que a ausência do sentido de “infância”, tal como um estágio específico do desenvolvimento do ser humano, até o fim da Idade Média, abre as portas para uma interpretação das chamadas “sociedades tradicionais” ocidentais. O segundo é que este mesmo processo de definição da infância como um período distinto da vida adulta também abre as portas para uma análise do novo lugar assumido pela criança e pela família nas sociedades modernas. Sua obra foi precursora, portanto, de um novo campo que ficou conhecido como “história da infância” e gerou diversos trabalhos subseqüentes.

A constituição desse novo conceito de infância está na transição dos séculos XVII para o XVIII, quando ela passa ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade. O início do processo de mudança, por sua vez, nos fins da Idade Média, tem como marca o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos (especialmente da elite), hábito criticado por Montaigne (1533-1592) e outros escritores da época. A morte também passa a ser recebida com dor e abatimento. Já no século XVII, as perspectivas transitam para o campo da moral, sob forte influência de um movimento promovido por Igrejas, leis e pelo Estado, onde a educação ganha terreno: trata-se de uma instrumento que surge para colocar a criança "em seu devido lugar”, assim como se fez com os loucos, as prostitutas e os pobres. Embora com uma função disciplinadora, a escola não nasce com uma definição de idade específica para a criança ingressá-la. Isto porque os referenciais não eram o envelhecimento (ou amadurecimento) do corpo. A ciência moderna ainda não havia triunfado e educação nascia, portanto, com uma função prática, ora de disciplinar, ora de proporcionar conhecimentos técnicos, que posteriormente configuram uma escola para a elite e outra para o povo.

A análise feita por Áries, portanto, destaca-se por fornecer elementos para problematizarmos a infância em uma sociedade que, desde a conclusão da obra, apresenta um individualismo acentuado. Muitas vezes nos deparamos com crianças (e, mais recentemente, adolescentes) que são vistos como projeções de expectativas dos pais ou que são protegidos ou mimados, reinventando o hábito de fins da Idade Média. Os perigos e conseqüências desta situação podem, sem dúvida, serem melhor compreendidos a partir das reflexões presentes em História Social da Criança e da Família.

Fonte:
http://www.comciencia.br
contato@comciencia.br

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segunda-feira, 22 de junho de 2009

ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO NA ESCOLA.


ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO NA ESCOLA.

Doroteia Murcia Souza*
Maria Cristina Schweiter Veit**
Salete Santos Anderle***
RESUMO

Toda ação educativa produz no sujeito uma transformação para ele e para a sociedade. O ensino, portanto, é uma atividade eminentemente prospectiva que tende provocar mudanças. Mudanças da realidade de cada um em seu meio no qual está inserido. Esta mudança se objetiva através da aprendizagem. Entretanto, se a aprendizagem deixar de acontecer ou se ela for de baixa qualidade, as mudanças não ocorrerem. Logo , a escola deixa de ser um lugar de aprender e de ensinar. Diagnosticar este real da escola configurando quais os obstáculos que vão constituir-se em problemas para a aprendizagem é nosso objetivo. Objetivo este que podemos enuncia-lo em três níveis:
PRIMEIRO: É o sócio-político, porque a ação educativa é subsidiária da realização das políticas educacionais mais amplas.
SEGUNDO: O pedagógico. São os objetivos relacionados diretamente, com a ação pedagógica imediata: a didática e os conteúdos de ensino.
TERCEIRO: O psicopedagógico. Visa especialmente as mudanças em relação ao sujeito que aprende e a maior participação deste sujeito no mundo da cultura.

PALAVRAS CHAVES: Aprendizagem , escola, diagnóstico,ação, transformação e sociedade

ABSTRACT

All educative action produces in the citizen a transformation for it and the society. Education, therefore, is an eminently prospective activity that tends to provoke changes. Changes of the reality of each one in its half one in which are inserted. This objective changes if through the learning. However, if the learning to leave to happen or if it will be of low quality, the changes not to occur. Soon, the school leaves of being a place to learn and to teach. To diagnosis this Real of the school configuring which the obstacles that go to consist in problems for the learning are our objective. Objective this that we can enunciates it in three levels:
FIRST: He is the social political one, because the educative action is subsidiary of the accomplishment of ampler the educational politics.
SECOND: The pedagogical one. They are the related objectives directly, with the immediate pedagogical action: the didactics and the contents of education.
THIRD: The psicopedagy it especially aims at the changes in relation to the citizen that learns and the biggest participation of this citizen in the world of the culture.

KEYS WORDS : Learning, school, diagnosis, action, transformation and society
1 O CONTEXTO DO DIAGNÓSTICO

Segundo TRINCA (1984, p1) o termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Aspectos, características e as relações que compõem um todo que seria o conhecimento do fenômeno, utilizando para isso processos de observações, de avaliações e após procede-se às interpretações que se baseiam em nossas percepções, experiências, informações adquiridas e formas de pensamento.
Portanto pode-se afirmar que é um processo no qual analisa-se a situação do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou seja é uma exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica.

... Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, o trabalho com as famílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes do diagnóstico, já que ele estará centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar. (BASSEDAS E COL 1996 ,p25)

Segundo BASSEDAS e col (1996) existem sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico. Lançar-se-á um olhar à escola como instituição social, podendo ser considerada de forma ampla, como um sistema aberto que compartilha funções e que se inter-relaciona com outros sistemas que integram todo contexto social.
Os protagonistas da aprendizagem na escola são: o professor, o aluno , a direção da escola, a equipe técnica e a de apoio.
Em nível interno, a escola pode-se tornar uma instituição potenciadora ou, então, pelo contrário, pode ser fonte de conflitos, dependendo de como estejam estruturados e se relacionem os diferentes níveis hierárquicos ou subsistemas, como a equipe dirigente, a administração entre outros.
Observamos enquanto psicopedagogas em nossa prática que o diagnóstico da aprendizagem escolar se situa num espaço e num tempo.
ESPAÇO:
a) Para que o psicopedagogo possa viabilizar sua ação que se constitui na criação de um ambiente psicopedagógico, do qual falaremos mais adiante.
b) Lugar espacial onde transcorre a ação educativa que leve o psicopedagogo a aliar a teoria com a prática, diagnosticando o “não aprender”.

TEMPO:
Refere-se a duração das atividades que envolvem a ação psicopedagógica diagnóstica considerando os vários fatores intervenientes: o ano letivo, a situação dos alunos, de como é feito o aproveitamento de suas potencialidades, a complexidade de fatores que envolvem a instituição.

2 OS FUNDAMENTOS DE UM DIAGNÓSTICO ESCOLAR

Um diagnóstico psicopedagógico pode diferenciar-se de outros diagnósticos escolares de maneira pela qual fundamentamos nossa prática.
Esta prática engloba o professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas tendo como pano de fundo a instituição escolar.
Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar e um espaço que é dado para aquele que aprende e para aquele que ensina. Historicamente a prática educativa e a prática psicopedagógica são derivadas das distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepções diferentes em relação à tríade: professor, aluno e conhecimento.
É inegável a influência das teorias de aprendizagem e das teorias do conhecimento em relação aos três níveis que vamos enfocar, ou seja, o sócio-político , o pedagógico e o psicopedagógico.
Delimitemos, para fins didáticos , especificamente o empirismo e o inatismo, mais as teorias de aprendizagem que decorrem destes campos filosófico , citando algumas como o condutismo e as teorias cognitivas positivistas da aprendizagem.
O empirismo fundamenta-se na idéia de que o conhecimento está unicamente fundado na experiência. Nesta concepção o sujeito cognitivo é comparável a uma folha de papel em branco, aonde vão se escrevendo as impressões procedentes do mundo externo.
Esta concepção admite um sujeito epistêmico considerado como receptáculo, que a principio está vazio e que progressivamente vai sendo “enchido” pelos dados fornecidos da realidade. Logo o processo de diagnostico institucional é de grande valia pois nos indicará parâmetros de como intervir com eficiência nas escolas,sendo salutar observar quais correntes filosóficas influenciam nas instituições escolares, bem como embasam as teorias de aprendizagem que ora fundamentam a pratica pedagógica da escola,portanto se faz necessário lançar um olhar a instituição escolar e seus elementos.
Sendo assim trabalhar numa escola faz pressupor que o professor esteja ensinando numa comunidade determinada com as suas características sócio culturais e econômico particulares.
A ação educativa da escola não pode ser desvinculada das funções educativas dos pais dos alunos, e, conseqüentemente, o professor também deve manter contato com eles.
(BASSEDAS E COL 1996 ,p25)

O ponto de partida centraliza-se através do movimento: objeto do conhecimento para o sujeito que aprende e para o sujeito que ensina. O aluno aprende a resposta em cada situação. Este está inserido em dois sistemas diferenciado: a escola e a família, sendo de fundamental importância a relação que estabelece com cada sistema e como interrelaciona os dois.
Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações que vivem e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de autonomia de reflexão e de interação constante com os outros sujeitos da comunidade. (BASSEDAS E COL 1996 ,p32)


O lugar do professor é o lugar daquele que gerencia o processo da aprendizagem. Sua principal ação é mediar o objeto do conhecimento.
O professor tem a responsabilidade de estimular o desenvolvimento de todos os alunos pela aprendizagem de uma série de diversos conteúdos, valores e hábitos...
...O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de uma atuação constante, com intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos alunos em particular, visando a observação sistemática do processo de cada aluno durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma ajuda educativa adequada. (BASSEDAS E COL 1996 ,p29)

Mas se faz necessário também entender por níveis os processos educativos e curriculares, os aspectos organizacionais, estruturais e funcional,assim como todos os elementos envolvidos no processo ensino aprendizagem claro que os elementos fundamentais são os pares educativos que se constituem dos alunos, professores,familiares e profissionais que contribuem e de alguma forma estão ligado com a educação e consequentemente com a instituição de ensino.

Desta forma Piaget, através de sua obra, revoluciona as diversas áreas do conhecimento humano.
Segundo Piaget (1970 p.20), “o estudo do sujeito epistêmico se refere à coordenação geral das ações (reunir, ordenar, etc) constitutivas da lógica, e não ao sujeito individual, que se refere às ações próprias e diferenciadas de cada indivíduo considerado à parte”.
Por um lado critica as idéias dos empiristas pela pobreza de suas propostas associacionistas, conexistas e por outro valoriza a importância do externo na construção do conhecimento coincidindo com isto com os próprios empiristas.
Para Piaget o conhecimento é construído na interação do sujeito com o objeto em uma relação de interdependência.
Tal conjectura leva Piaget a apresentar o sujeito cognoscente como aquele que constrói o conhecimento através de sua ação sobre os objetos, sendo que nesta ação estão contidos os conhecimentos que organizam e nutrem o mundo interno e externo do sujeito que age.
Piaget, apesar de delimitar suas investigações ao campo só do conhecimento, não chegando às aquisições escolares, revoluciona também a aprendizagem. Porque o que ele descobre em relação à construção do conhecimento se pode generalizar para a aprendizagem através do processo mental. Pois são as operações mentais que levam o sujeito a interagir como meio.
Ao mesmo tempo em que sujeito constrói seus instrumentos de pensamentos, constrói também seus objetos de conhecimento, isto é suas representações.
Justificamos aqui , buscarmos a fundamentação do diagnóstico escolar à luz do construtivismo. Acreditamos que o conhecimento se dá num processo de objetivação no qual o sujeito continuamente elabora seus conflitos sobre a realidade que o cerca.
Por isso a questão do diagnóstico escolar visto sob este prisma vai diferenciar do diagnóstico tradicional. A diferença vai residir especialmente no processo do aluno, porque à medida que entendemos quais os esquemas mentais que o aluno utiliza para resolver conflitos no aprender vamos também poder explicar as fraturas neste processo.
O diagnóstico que pensamos construir é a partir de um sujeito que aprende em interação com o objeto do conhecimento, e que possui uma dramática própria , original , sua.
Aqui está o nosso desafio. O diagnóstico escolar tradicional ao contrario oferece segurança, porque praticamente tem receitas corretivas para o que “não aprende”. Colocamo-nos, entretanto, no lugar de quem se pergunta buscando as articulações que justifiquem o não aprender. Nesse sentido, um diagnóstico é sempre uma hipótese diagnóstica.

3 ASPECTOS GERAIS DE UM DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO À LUZ DE UM SUJEITO QUE CONSTRÓI SUA APRENDIZAGEM

A teoria psicogenética é portanto um dos referentes teóricos no qual vamos nos aprofundar para o nosso estudo, de técnicas de diagnóstico .
A idéia de diagnóstico remetemo-nos ao que significa ensinar e aprender. O diagnóstico deriva da concepção de sujeito que temos: sujeito da aprendizagem e a aprendizagem do sujeito.
Desta significação os lugares distintos ocupados pelo professor, pelo aluno, em relação ao conhecimento contextualizado pela escola e sala de aula. O lugar de aprender e o lugar de ensinar dinamizam a prática educativa.
Um ponto importante para se perceber este processo de constituição do sujeito se dá através da questão dos limites. Muitas vezes a queixa escolar e a produção da criança gira em torno da dificuldade em aceitar as normas e o formalismo necessário para construir determinados conteúdos acadêmicos. Outras vezes é a dificuldade em aceitar os erros e o esforço que a aprendizagem demanda, ou seja, a aceitação dos próprios limites é que esta em jogo.
Nesta dialética do ensinar e do aprender, qual o lugar do psicopedagogo? Qual sua intervenção?
Abordar o problema da circulação do conhecimento? O papel do professor enquanto transmissor do conhecimento? O aluno enquanto sujeito que está em processo de aprendizagem?
O professor é autorizado a ensinar e está no lugar daquele que tem o conhecimento, porém diferenciamos “estar no lugar de” com “ser o conhecimento”. Portanto, o lugar que o professor ocupa em relação ao conhecimento é de mostrar. Mostra um recorte do conhecimento aos alunos, através de uma situação-problema que ele mesmo a construiu para este fim. O professor medializa a ação de aprender, porque ensina. Ensina e aprende.

No momento de ensinar estrutura o que aprende sob a forma de construção de uma situação da qual viabiliza representar o conhecimento que quer transmitir.
O eixo principal da questão do diagnóstico sobre o aprender repousa nas dimensões: do aluno, do professor, e dos três níveis inter-relacionados na ação educativa, ou seja ,
1 Sócio-político,
2 Pedagógico,
3 Psicopedagógico.
O sócio-político inclui não apenas as políticas educacionais, mas a própria organização da escola como instituição destinada a ensinar ou a produzir fracassos dos alunos conforme sua classe social.
O pedagógico refere-se ao processo de ensino: a relação dos conteúdos e a didática. Pensamos que uma didática eficiente possa representar uma ação preventiva de problemas de aprendizagem. Porque a didática preventiva é aquela que lança desafios aos alunos para que avancem a partir do ponto que se encontram, isto é, do conhecimento já construído.
O psicopedagogo prioriza o sujeito que aprende ou que fracassa ajudando-o a situar-se em um lugar que possibilite a aprender.
A intervenção psicopedagógica funciona mais como “ser o outro”, ser mais um, ser, enfim, o terceiro dos alunos e esses entre si.
O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender recorre a critérios de diagnóstico no sentido de compreender a falha( problemas) na aprendizagem.
Nesse sentido, Scoz (1994,p. 22) coloca que:

[...] os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.

Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal. É isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar a escola como um lugar onde acontece a aprendizagem, e o nível desta. Se ela é ou só transmissão de conhecimento sistematizados , sem o significado, ou se vincula os conhecimentos com o saber dos alunos, possibilitando assim transformá-los.
Este diagnóstico consiste na busca de um saber para saber –fazer. Através das informações obtidas nesse processo de investigação, o psicopedagogo inicia a construção de seu plano de trabalho. O diagnóstico Psicopedagógico pode ser entendido como uma avaliação clínica, um exame realizado a partir de uma queixa explícita em relação a alguma dificuldade de aprendizagem. A avaliação liga-se ao não aprender, ou só conseguí-lo lentamente com falhas e distorções. Encontra-se envolvido neste processo de diagnóstico a leitura de um sistema complexo, onde se faz presente manifestações conscientes e inconscientes. Interagem aí o pessoal, o familiar atual e o passado, o sociocultural, o educacional, a aprendizagem.

... muitas vezes existem dificuldades no ler, escrever, calcular que não interferem na vida do sujeito, só transformando em sintoma face a uma exigência ambiental.
... ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar, e não o veja apenas em um recorte artificial, como uma deficiência do sujeito a ser por ele tratado. É essencial procurarmos o não dito, implícito existente no não aprender. Buscaremos o sentido do sintoma de aprendizagem, para o próprio sujeito.
( Weiss,M.L. citado por SCOZ e col 1990, p.76)

Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar rígido, construir.
É sob este olhar que pretendemos encaminhar o diagnóstico escolar.
Voltamo-nos para a Escola porque é para ela que diariamente dirigem-se milhares de crianças.
O olhar para a escola implica em termos uma visão integra da: visão de aprendizagem e visão de mundo.
Portanto o psicopedagogo institucional á luz da instituição escolar se concretiza através de uma profunda e clara observação das dimensões que envolvem o diagnostico de aprendizagem e que possibilite uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que estão vinculados a uma série de variáveis tais como: correntes filosóficas,as politicas educacionais governamentais,aspectos morais,culturais e étnicos que influenciam fortemente a pratica da docência,o modelo didático, a relação dos pares educativos.
Enquanto psicopedagogo envolvido em um processo diagnóstico estamos nos colocando em jogo. Neste jogo há presença e ausência de saber. Suportar o desconhecido que em cada um de nós habita, é a alavanca, o motor que vai impulsionar a construção de novos conhecimentos e permear a pratica de intervenção do psicopedagogo na escola. O diagnóstico sob nosso ponto de vista deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender sendo a bússola que norteará a intervenção psicopedagogica.




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BASSEDAS,E. e col, Intervenção Educativa e Diagnostico Psicopedagogico. 3º ed. Porto Alegre, RS: Artes Medicas,1996.
BOSSA,N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da pratica. Porto Alegre,RS: Artes Medicas,1994.
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
SCOZ,B;RUBINSTEIN,E;ROSSA,E.;BARONE,L(org).Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre,RS: Artes Medicas,1987.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994.
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: a Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
_______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica – Uma Visão Diagnóstica. Porto Alegre,RS:Artes Medicas,1992. Sobre o Autor
Salete Santos Anderle é docente de ensino fundamental, médio e universitário, psicopedagoga clínica e institucional, orientadora e alfabetizadora. Tem interesse em todas áreas relacionadas a saúde, educação e gestão de pessoas.

Fonte:http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/aspectos-basicos-do-diagnostico-psicopedagogico-na-escola.-365/artigo/

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sábado, 20 de junho de 2009

Em Destaque - Educação Leitores videos

Em Destaque - Educação

www.uninove.br/digital Acompanhe este bate papo sobre dilemas vividos por educadores em salas de aula. Você também pode conferir outras interessantes entrevistas na UNINOVE DIGITAL. Venha fazer parte da Geração 10 da Internet! Acesse, agora mesmo, a UNINOVE DIGITAL!l www.uninove.br/digital



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Laboratório de Ciências


Os vídeos abaixo são de um programa Salto para o Futuro da TV Escola e podem ser baixados do portal Domínio Público.

O programa com o título Laboratório de Ciências faz parte de uma série chamada Iniciação Científica: Salto para a Ciência e discute o conceito de laboratório de Ciências. Apresenta projetos interdisciplinares que utilizam os laboratórios de Ciências para resolver problemas, transformando-os em locais de busca de conhecimento e não só de execução de experimentos.

O programa fala também sobre os experimentos com materiais alternativos e sobre a importância da iniciação científica nas séries iniciais do Ensino Fundamental.


Laboratório de Ciências (Parte 1)


Laboratório de Ciências (Parte 2)


Laboratório de Ciências (Parte 3)


Fonte: http://vids.myspace.com/index.cfm?fuseaction=vids.individual&videoid=59242208

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Tema Sociedade Humana como objeto de estudo. (slides)




Para ver estes slides em tela cheia, clique no segundo ícone inferior, da direita para esquerda.

Fonte: http://www.slideshare.net/joaomaria/diferenas-individuais-e-a-sociedade-onde-vivemos

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sexta-feira, 19 de junho de 2009

Vídeos sobre Educação e Ciência.

O Brasil ocupa o 15º lugar na produção do conhecimento científico mundial. Pelo resultado, superamos países de primeiro mundo, como Suíça e Suécia.

espacopublico




A série "Fácil De Entender" explica as evidencias de nossas origens, do Big Bang a migração de humanos para fora da Africa. Esse vídeo explica como nós adquirimos essa sabedoria e como idéias vão de uma intuição no laboratório para teorias aceitas que são ensinadas nas escolas.

(Musica: "The Harry Lyme Theme" written and performed by Anton Karas.)

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Categoria: Educação


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terça-feira, 16 de junho de 2009

Tendências da educação psicomotora sob o enfoque walloniano

Tendências da educação psicomotora sob o enfoque walloniano

Elda Maria Rodrigues de Carvalho1

Universidade Federal do Ceará. Departamento de Psicologia

Endereço para correspondência


RESUMO

Esta é uma reflexão que visa orientar a Educação Psicomotora sob o enfoque psicogenético de Henri Wallon. Dentre as contribuições destacamos as suas idéias de alternância funcional e de complexidade do desenvolvimento humano.

Palavras-chave: Psicomotricidade, Wallon, Educação.


ABSTRACT

This paper presents a discussion on Psychomotor Education within Henri Wallon's psychogenetic perspective, mainly focusing his ideas about functional alternation and complexity of human development.

Keywords: Psychomotricity, Wallon, Education.


Este trabalho é teórico e pretende contribuir para o enfoque psicogenético da Educação Psicomotora, mais precisamente, através da teoria walloniana. Consideramos a teoria de Wallon bastante fértil para a ciência psicomotora, pois este autor, ao estudar o desenvolvimento infantil, deu ênfase à motricidade, encontrando nesta a origem da emoção e da razão. São diversas as temáticas da psicomotricidade que podem ser abordadas, a partir de Wallon (1925, 1934, 1941), a exemplo da formação da imagem corporal e dos distúrbios psicomotores; porém optamos, nesta oportunidade, por refletir sobre os rumos mais gerais que a Educação Psicomotora tende a assumir, ao adotarmos a psicogenética walloniana como referência básica.

Pode-se distinguir dois tipos de intervenção em psicomotricidade: a terapêutica e a educativa. No primeiro âmbito, encontram-se a reeducação psicomotora, a terapia psicomotora e a clínica psicomotora. No segundo, fala-se em educação psicomotora, a qual tem um caráter eminentemente preventivo, facilitador do desenvolvimento do sujeito, em geral, aplicada às crianças em situação escolar. Busca trabalhar a criança e o grupo em movimento; através da ação espontânea ou organizada a priori. Beneficia-se a integração de si em relação com o outro e ao meio em geral.

A reflexão que segue abaixo de Rubem Alves sobre educação é pertinente à Educação Psicomotora; inclui a corporeidade, o prazer e a vida.

Assim, a inteligência e qualquer Ciência que ela venha a produzir, só podem ser avaliadas em função de sua relação com a vida. Os corpos ficam mais felizes? Suas possibilidades de sobrevivência como indivíduos e como espécie aumenta? (Alves, s/d, p. 21).

A Educação Psicomotora se coloca no sentido de uma educação que não se restringe apenas ao saber escolar ou então, ao aperfeiçoamento específico da motricidade, porém, dirige-se à formação da personalidade, à sua expressão e organização através das atividades humanas de relação, realização e criação. Esta compreende a educação do ser humano nos seus aspectos corporais, motores, emocionais, intelectuais e sociais (Carvalho, 1996).

A prática educativa em psicomotricidade tem tido um papel importante na educação da criança em seu meio escolar, visto ser coadjuvante das aprendizagens escolares (Nascimento, 1986). Destaca-se ainda sua importância, dada a sua ação preventiva (Le Boulch, 1987), inclusive a nível da saúde mental.

Esta prática psicomotora é correntemente desenvolvida nas escolas sob designação "psicomotricidade", que muitas vezes, oculta sua fundamentação, transformando-a numa prática desregulamentada, ingênua e inócua, muito embora existam diversas publicações sobre a matéria, como as de Vayer (1977), Lapierre (1977), Cabral, Lanza e Tejera (1988) entre outras, baseadas em contribuições teóricas diversas, em geral, psicogenéticas e psicanalíticas.

O exercício da educação psicomotora segundo nosso entendimento, exige um engajamento mais amplo no sentido da compreensão de homem e na adoção de uma dada pedagogia. Não pode estar desvinculada, solta como meras atividades a serem executadas mecanicamente. Ademais, precisa ser fundamentada na compreensão dos processos de desenvolvimento psicológico.

A Educação Psicomotora para nós está incluída num projeto mais amplo de educação que considera o conhecimento em relação à vida e que proporciona tanto a descoberta do mundo exterior, das coisas, do mundo objetivo, quanto a descoberta do mundo interno, o auto-conhecimento, a auto-organização; sendo ambos preciosos para o desenvolvimento. Dirige-se à personalidade, à sua expressão e organização através das atividades humanas de relação, realização e criação. Compreende aspectos motores (agir), emocionais (sentir) e intelectuais (pensar) numa dialética interna que se fundamenta nos níveis orgânicos, sociais e psicológicos do ser humano, em toda sua complexidade.

A Educação Psicomotora, conforme o exposto, é compatível com a teoria psicogenética de Wallon, na medida em que respeita a complexidade do ser humano, compreendendo-o em sua multidimensionalidade psíquica, corporal e social, propondo-se a superar as dicotomias corpo-mente, indivíduo-sociedade e razão-emoção, heranças da visão cartesiana de homem que perpassa diversas reflexões ocidentais. Segundo Galvão (1993, p. 33),

O projeto de sua psicogenética é o estudo da pessoa em sua totalidade, considerando suas relações com o meio (contextuada) e em seus diversos domínios (integrada). Contrário ao procedimento de se privilegiar um único aspecto no desenvolvimento da criança, Wallon o estudou em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nos diferentes momentos do desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas implicações com o todo representado pela personalidade.

O enfoque psicogenético enfatiza a gênese das funções psicológicas, considerando o desenvolvimento como uma construção progressiva resultante da inter-relação indivíduo-meio e que apreende o desenvolvimento através de estágios. É característica de Wallon, definir o desenvolvimento da pessoa em campos funcionais. O movimento, a afetividade e a inteligência, constituem a tríade que o autor toma como referência constante para buscar compreender a construção do Eu, da personalidade e do homem enquanto ser biológico e social. Foi projeto de H. Wallon, estudar o homem em sua complexidade, numa perspectiva multidimensional e integrada. Resultou deste, uma concepção de desenvolvimento não homogêneo e não linear; visão compatível com a dialética que permeia seu pensamento. Os estágios, em sua sucessão, aparentam oposição, ou alternância funcional dos pólos afetivos-emocionais e cognitivos, ora com a predominância de um, ora de outro campo funcional da atividade infantil. Trata-se de uma espécie de lei que rege o desenvolvimento, da infância à adolescência.

Henri Wallon nasceu em Paris a 15 de junho de 1879 e faleceu em dezembro de 1962. Foi médico, psicólogo e educador. Sua biografia apresenta o perfil de um homem que buscou integrar a atividade científica à ação social. Presidiu a Escola-Nova durante anos e realizou pesquisas numa tentativa de integrar a área psicológica à neurológica, acrescentando o aspecto social, desenvolvendo uma verdadeira interdisciplinariedade no estudo do comportamento (Cruz & Pain, 1983; Galvão, 1995).

Suas pesquisas e observações de centenas de crianças em situação escolar e, em situação hospitalar, assim como de adultos feridos na guerra, levaram-no a formular o desenvolvimento em etapas, a saber: vida intra-uterina, nascimento (impulsiva-emocional); tônico-emocional; sensitivo-motor, fase projetiva; personalística; escolar ou categorial e puberdade e adolescência.

Conforme dito anteriormente, ocorre uma alternância dos campos funcionais no decorrer dos estágios entre a afetividade e a cognição. A primeira especialmente implicada na construção do sujeito predomina nos estágios impulsivo-emocional, tônico-emocional, personalística e na puberdade e adolescência. Já a cognição especialmente implicada na construção do mundo, apresenta-se predominantemente nos estágios sensitivo-motor e escolar ou categorial.

Assim, nos estágios impulsivo-motor, tônico-emocional, personalístico, puberdade e adolescência, o recurso predominante na relação com o meio é o afetivo-emocional e o vínculo estabelecido é com o outro. Nos estágios sensitivo-motor e escolar ou categorial o recurso predominante na relação com o meio é a cognição e o vínculo preferencial é com o mundo (Brétas, 2000).
Ao longo do desenvolvimento, alternam-se as funções elaborativas de construção do Eu e do Mundo. Ora, o desenvolvimento, está dimensionando a subjetividade; o que indica uma orientação centrípeta deste, ora encontra-se dimensionando o mundo externo, físico, objetivo; o que indica um orientação centrífuga do desenvolvimento.

A visão de tal processo em Wallon, é dialética; não há soberania entre as dimensões da pessoa completa por ele concebida. Assim, compreendemos a alternância funcional como uma qualidade de investimento do sujeito e de suas elaborações, cujo sentido flui e reflui ora para o eu da pessoa (centrípeto), ora par o não-eu desta (centrífugo). A afetividade move-se a serviço da cognição e a cognição move-se a serviço da afetividade e ambos concorrem para a formação da pessoa. Brétas esclarece este mecanismo construtivo:

Ao fato dos recursos alternarem-se entre si durante o processo, dá-se o nome de alternância funcional. Essa alternância significa que as aquisições e construções de cada uma das etapas não se perdem mas vão sendo incorporadas e vão se integrando, trazendo inúmeras e novas possibilidades para as relações da criança com o outro e com o mundo físico dos objetos. As funções recentemente adquiridas têm supremacia sobre as mais antigas mas não as fazem desaparecer, apenas exercem controle sobre eles, integrando-os. Essa é a chamada integração funcional (2000, p. 39).

Conforme observa Dantas (1983), na evolução do indivíduo, na visão de Wallon, constata-se a simultaneidade dos progressos intelectuais e mudanças operadas no domínio da personalidade. Além do mais, vale ressaltar que para Wallon (1951), o meio mais importante para a formação da personalidade não é o meio físico, mas o meio social.

Sob tal perspectiva, compreendemos que a Educação Psicomotora deve visar, antes de tudo, as funções comunicativas-afetivas-sociais (motricidade de relação) dos movimentos de seus sujeitos, ou seja, privilegiar a interação educador-educando e educando-educando em nível psicomotor, através de gestos, atitudes e posturas que instauram um verdadeiro diálogo corporal apreendido nas formas sensório-motoras e intuitivo-emocionais.

A primeira função do movimento, apontada por Wallon em sua psicogenética no estágio tônico-emocional é a de promotora do vínculo social. O autor vê na agitação e choro do bebê um recurso que mobiliza o adulto emocionalmente a fim de que as necessidades da criança sejam seguramente atendidas. Este é um mecanismo bem primitivo do neonato, que dada a imperícia inicial de sua motricidade, apela ao outro para garantir o elo e os cuidados necessários à sua sobrevivência. É no contato mãe-bebê que instala-se o diálogo tônico-corporal. Brétas (2000, p. 37) esclarece o sentido desta; diálogo, visto que a criança se comunica, tônico, porque é uma comunicação estabelecida a partir do tônus muscular, e não verbal e emocional, dada a emoção como base estruturante.

Também em Brétas (2000, p. 36) podemos conferir através das palavras de Wallon, o caráter afetivo dos primeiros gestos do bebê:

Os primeiros gestos que lhe são úteis são, deste modo, gestos de expressão, não sendo ainda os seus atos susceptíveis de lhe oferecer diretamente alguma das coisas indispensáveis. Aliás, isso é um modo de expressão que permanece completamente afetivo, mas cujas variações podem, finalmente, responder a toda a gama de emoções e, por seu intermédio, a situações variadas das quais a criança toma assim uma consciência talvez confusa e global, mas veemente (Wallon, 1975, p. 77).

Esta função do movimento, afetiva, que garante o elo, o vínculo social, ocorre também em idade posterior, por exemplo, quando a criança imita os gestos de outras crianças. A atitude imitativa assegura o elo com os iguais, facilitando a identificação com parceiros. Esta atitude, inicialmente intuitiva, apenas segue o fluxo rítmico dos movimentos do outro, que porém, logo transbordarão para níveis de cognição mais elevados, ampliando sua aprendizagem. A imitação, a princípio vinculante-afetiva propicia a passagem ao cognitivo. Ela é um instrumento de aprendizagem social. Fonseca (1987) entende a imitação, conjunto de gesto e símbolo, como um ato pelo qual a criança se integra ativamente aos modelos sociais. A função vinculante da psicomotricidade, ou como a denominamos, motricidade de relação, é prioritária no trabalho de Educação Psicomotora; irá facilitar a inserção da criança no mundo, tanto nos níveis afetivos como cognitivos. Em primeiro plano, desperta-se a confiança de que suas necessidades serão atendidas, de que é compreendido e, no segundo, o sentido da pertinência, filiação, desafios ditados pelo outro que irão aguçar e apelar para o desenvolvimento cognitivo, para a inteligência.

Desdobramentos especialmente importantes em Psicomotricidade da função vinculante da motricidade dos sujeitos, que integra a diferenciação eu-outro, favorecendo a construção da pessoa, de sua identidade em níveis mais básicos referem-se à organização corporal, são a imagem e o esquema corporal. No momento, porém, nos restringimos apenas a registrá-los,deixando a sua discussão para outra oportunidade, dada a complexidade e atenção que este tema merece.

Uma vez "garantidos" os vínculos sociais e afetivos com o educador e com os parceiros, convém deslocar o eixo da Educação Psicomotora para o mundo dos objetos, para o qual o movimento, tornado ação do sujeito, será catalisado. Esta irá favorecer a descoberta e exploração do ambiente físico, definindo assim uma motricidade de realização, isto é, ação sobre o real. Torna-se, desta feita, possível a contínua adaptação da criança ao meio cultural produzido pelo homem ao longo de sua história; o exercício de sua inteligência volta-se para o crescente domínio da cultura, de sua produção simbólica.

É no período sensitivo-motor (1-2 anos) que Wallon (1941) identifica a orientação predominante da criança, do seu agir voltado para o mundo objetivo, diz mais respeito ao mundo físico que ao meio social. Wallon reconhece neste período, a ocasião em que se integram os diferentes campos sensoriais, de extrema importância na tomada de consciência pela criança da noção do corpo próprio, assim como da percepção do mundo exterior. Conforme destaca Dantas (1992), são os movimentos voluntários ou práxicos, cujo controle ocorre em nível cortical pelo sistema piramidal, possibilitando a integração dos mecanismos de marcha, preensão e capacidade de investigação ocular sistemática que caracterizam o período sensório-motor de exploração do ambiente.

Neste momento, figura de maneira preponderante, a dialética homem versus mundo; indivíduo versus cultura. Wallon (1959, p. 150) é categórico a este respeito: não há reação motora ou intelectual que não implique um objeto fabricado pelas técnicas industriais, pelos costumes, pelos hábitos mentais do meio. A atividade da criança só pode efetuar-se a propósito e por intermédio de instrumentos que lhe forneçam tanto o aparato material quanto a linguagem em uso ao seu redor.

Cabe ao educador envolver os educandos no meio físico-cultural, desafiá-los para que este seja explorado, descoberto, observado, pesquisado e transformado. É o momento de aguçar os sentidos dos educandos, de mobilizá-los (fazê-los moverem-se), de estimular a curiosidade e incentivar a criatividade.

O empreendimento da Educação Psicomotora é alternar sucessivamente a construção do sujeito da afetividade na relação com outros sujeitos (a base do acesso ao mundo simbólico) com a construção da realidade pelo sujeito epistêmico na relação com o real (universo físico, simbólico, conceitual); construções essas sempre mediadas pelo outro e pela linguagem.

O desenvolvimento da motricidade de relação e a da realização pertencem ao universo da Educação Psicomotora, conforme nos sugeriu a leitura da psicogenética de H. Wallon. Trata-se de um trabalho que envolve o sujeito, os outros (entre os quais a figura do educador destaca-se como mediador) e os objetos (produções histórico-culturais), que podemos esquematizar como segue abaixo:

O Universo da Educação Psicomotora (base T. Wallon)

Figura 1. Motricidade de Relação, cujo predomínio da ação (psicomotricidade) é de caráter afetivo, voltado à construção do Eu.

Figura 2. Motricidade de Realização, cujo predomínio da ação (psicomotricidade) do sujeito é de caráter cognitivo, voltado à construção do Mundo.

Ai situada, a Educação Psicomotora é um processo educativo que por meio do corpo e do movimento do sujeito, tomados como ação psicomotora deste, dirige-se ao Outro, às relações sócio-afetivas, priorizando-as por meio da instauração do diálogo tônico-corporal, do olhar, gestos e posturas, mímicas e imitações entre outros instrumentos próprios da psicomotricidade (Figura 1). Uma possível ilustração de jogo que envolve estes elementos e é integrador do ponto de vista do sujeito em seu grupo são as brincadeiras de roda.

A Educação Psicomotora dirige-se igualmente à cultura, ao seu universo físico e conceitual, às relações com o meio em que a cognição emerge primordialmente, de modo que o sujeito possa, ele próprio, descobrir o mundo e produzir no mundo por meio de manipulação, contato, exploração, construção e desconstrução dos objetos (Figura 2). Uma possível ilustração deste gênero de atividade que envolve estes elementos são os jogos de construção tipo pequeno engenheiro que apresenta tijolinhos para a criança construir castelos, casas, muros e o que mais a sua imaginação lhe permitir.

Embora possamos falar e identificar momentos de motricidade de relação pura como é o caso da relação mãe-bebê, ou de enamorados. E, embora possamos falar e identificar momentos de motricidade de realização pura, como quando utilizamos corretamente um talher para nos alimentar; em geral, encontramos um misto destas. Assim, podemos formular que há um diálogo possível entre motricidade de relação e de realização, do mesmo modo que ocorre interação entre afetividade e inteligência ou cognição.

Finalizando, em síntese, podemos dizer que a Educação Psicomotora com base na teoria walloniana, é um processo que acompanha e promove o desenvolvimento da criança e dos jovens em suas vicissitudes, centralizada em sua atividade e distribuída em campos funcionais, a saber: a motricidade, a cognição e a afetividade. À Educação Psicomotora cabe prover os recursos sociais, afetivos, lingüísticos, culturais, físicos, espaciais, materiais e pedagógicos que permitam ao sujeito estabelecer uma interação rica com seu meio, mobilizando neste, elementos para seu desenvolvimento, a parir dos recursos que ela própria dispõe em determinado momento e, respeitando suas necessidades e tendências que podem estar orientadas mais para si (centrípetas) e/ou mais para o mundo (centrífugas). Podemos, mesmo falar em uma primazia da motricidade de relação sobre a motricidade de realização, destacando-se que no desenrolar da Educação Psicomotora esta deve atender ao princípio da alternância funcional do desenvolvimento, conforme concebido por H. Wallon.

Referências

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Endereço para correspondência
Elda Maria Rodrigues de Carvalho
Av. Barão de Studart, 2095, apto. 902 - Joaquim Távora
60120-002 Fortaleza - CE

Cel. +55-85-91183771

E-mail: eldarodri@hotmail.com

Recebido em 01/11/01
Aprovado em 15/05/03

1 Mestre em Psicologia Clínica (PUCCAMP). Professora do Depto. de Psicologia da Universidade Federal do Ceará (UFC).



Fonte: CARVALHO, Elda Maria Rodrigues de. Tendências da educação psicomotora sob o enfoque walloniano. Psicol. cienc. prof. [online]. set. 2003, vol.23, no.3 [citado 16 Junho 2009], p.84-89. Disponível na World Wide Web: . ISSN 1414-9893.

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