Elizabete Marcondes de Mello Szana
Maio / 2008
RESUMO
Este artigo apresenta um projeto de acompanhamento psicopedagógico em grupo, numa abordagem de articulação entre o contexto clínico e institucional, coordenado pela Profa. Dra. Eloísa Quadros Fagali, do Núcleo Psicopedagógico Integração, realizado no ano de 2003.
O grupo é formado por pré-adolescentes, na faixa etária de 10 -11 anos, matriculados em escolas estaduais no período da tarde e na Entidade APROCIMA-Associação Promocional do Coração Imaculado de Maria, localizado no bairro de Perdizes - São Paulo - Capital, no período da manhã, onde realizamos o nosso trabalho.
O atendimento psicopedagógico realizou-se na brinquedoteca do APROCIMA; uma hora semanal para o grupo, estendendo-se por mais meia hora para uma necessidade de atendimento individual.
O objetivo do nosso trabalho foi criar dentro do grupo um espaço de descontinuidade para que eles pudessem elaborar as suas histórias, suas dificuldades e conflitos.
Na interlocução e na interação com o outro, a criança e/ou adolescente acaba por processar os fatos que o afligem. Ao fazer um relato, o outro que o ouve e opina, permite aquele momento de processar, de tornar pensável o ocorrido.
Quero chamar a atenção para a importância deste momento, por tratar-se de um processo de elaboração que leva os pré-adolescentes a um desenvolvimento de sua crítica, à percepção de que eles possuem um potencial que deve ser respeitado, à percepção de que “eles podem ser”, de que “eles podem fazer” e de que “eles podem acreditar” neles mesmos, desenvolvendo um sentimento de autoconfiança e auto-estima e, deste modo, ressignificar todo o seu processo de aprendizagem.
O indivíduo, ao desenvolver sua crítica, estará desenvolvendo também um poder de autoria de pensamento, que o leva a uma autonomia e responsabilidade “por aquele fazer”. Para sentir-se realmente responsável por seus atos, não pode perder o sentimento de crédito que já lhe foi outorgado. Estas considerações são feitas devido à importância de se correlacionar o estabelecimento de metas a ser alcançadas com o sentimento de autonomia do individuo. Se ele não tiver metas a atingir não terá nunca a responsabilidade do fazer; não terá o sentimento de gratidão de um ser autônomo; e, conseqüentemente, será um indivíduo que não se autoriza, e por não se autorizar, não se respeita, advindo insatisfação, desmotivação e insegurança.
No grupo de pré-adolescentes é importante perceber aquele que grita por socorro, outro que tem uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória, moldado e estereotipado nas suas ações e comportamento, e outros, que, com seu vocabulário e conhecimento prévio reduzido, escondem-se atrás da carteira num silêncio de segredo ou rebelam-se por não poder denunciar as suas dificuldades de leitura e escrita.
Por este motivo, o indivíduo precisa de alguém que interaja com ele, tanto o adulto como os participantes do grupo, que o ouçam, que o ajudem a desenvolver “o seu poder ser”, “o seu poder fazer “, “o seu poder aprender”.
O grupo possui uma importância tão grande que as dinâmicas acabam por tornar-se tanto meios que nos indicam os prováveis diagnósticos das dificuldades de aprendizagem, bem como os próprios instrumentos de intervenções psicopedagógicas abarcando os contextos individual e educacional, Família e Escola.
Palavras-Chave: Sentimento de Pertença, Um espaço de descontinuidade, Processo de elaboração, Criatividade-Intuição e Percepção, Sentimento de Crítica, Autonomia e Responsabilidade, Autoconfiança e Auto-estima, Ressignificação do Processo de Aprendizagem.
IMPORTÂNCIA DO GRUPO COMO INTERLOCUTOR
Todos nós sabemos da importância de se ter o companheiro como interlocutor. Para pensar, necessitamos diferenciar-nos, a criança ou o adolescente necessita de um espaço onde a experiência ou o seu sofrimento possa elaborar-se ludicamente.
Num grupo há uma diversidade de contextos envolvidos e acredito que, quanto mais heterogêneo o grupo, maior a complexidade e maior será a possibilidade de significar os fenômenos.
Para compreender aqueles fenômenos, não basta lidar apenas com as construções apoiadas no pensamento lógico, uma vez que o homem possui diversas formas de processar o conhecimento.
Para tanto, o grupo de companheiros cumpre a função de perguntar, de escutar e de dar opiniões. Só o fato de escutar promove uma descontinuidade para que algo se torne pensável, possibilitando o espaço de elaboração, desenvolvendo o senso de crítica, que os levará à autoria de pensamento.
Para que eles possam fazer suas representações e criações espontâneas, quer se fale de expressões verbais ou não verbais, formam-se vínculos, assumem-se papéis e, através daquelas relações interpessoais, o grupo será tão importante que, talvez, seja um dos caminhos mais favoráveis capaz de possibilitar-lhes o resgate de suas potencialidades, permitindo elevar-lhes a auto-estima e ressignificar o seu processo de aprendizagem.
Por que as dinâmicas grupais, além de possibilidades de diagnóstico das dificuldades de aprendizagem, acabam se tornando as próprias intervenções psicopedagógicas para aquelas dificuldades?
No acompanhamento psicopedagógico, todas as dinâmicas permitiam-me percebê-los nas suas funções predominantes, suas modalidades de aprendizagem e outras referências, levando-me a muitas descobertas, revelando-me camadas e mais outras do indivíduo num processo contínuo e descontínuo de revelar/esconder, encobrir/descobrir.
A sensibilização e o relaxamento constituem um dos momentos muito importantes porque lhes permitem trazer sensações e imagens, lembrando lugares, cores, perfumes ativando a função perceptiva que os levará ao imaginário. Naquele momento, o psicopedagogo será o mediador e o facilitador no processo de construção do conhecimento, permitindo que as dinâmicas se tornem verdadeiras intervenções.
Para tanto, utiliza-se de recursos como desenho, argila, jogos dramáticos e outros que irão permitir ao grupo expressar-se para a construção de suas próprias histórias, além de propiciar que cada participante se coloque um no lugar do outro, e que possam entrar no mundo da diversidade, permitindo-lhes associações, comparações, identificações, fazendo com que o grupo seja o próprio interventor naquele processo.
CONHECENDO NOSSO GRUPO
Para preservar a privacidade do grupo chamaremos todos por nomes fictícios.
Gostaria, primeiramente, de falar das características de cada um deles, observadas durante um ano de acompanhamento psicopedagógico; características estas que nos levam aos prováveis diagnósticos das dificuldades de aprendizagem bem como as intervenções realizadas em grupo, e/ou aos pares.
Beto e Geraldo entraram, na sala da brinquedoteca, mostrando-se meio resistentes à qualquer dinâmica; Beto mexia em todos os brinquedos, mas, na verdade, não se interessava por nenhum. Mostrava-se agressivo e muito agitado. Não conseguia ficar parado. A queixa da escola é a de um aluno agressivo, indisciplinado e, provavelmente, hiperativo, não conseguindo ler e escrever.
Ronaldo e Fernando estavam sentados no chão esperando por Beto e Geraldo para iniciar a dinâmica da sensibilização; Beto e Geraldo, percebendo talvez as regras obedecidas pelo outro par, diminuíram o ritmo, sentaram-se também no chão, mas apesar de sentados, Beto e Geraldo expressavam-se ainda com um corpo em movimento (sentados, mas em movimento); contudo, o som da música suave fez com que eles relaxassem, sentindo-se pouco a pouco adequados e pertencentes àquele grupo.
Naquela dinâmica eles fizeram uma pequena viagem a um parque com muitas árvores, ouvia-se um riacho, e mais adiante, sentada num banco, encontraram uma pessoa conhecida... quem era aquela pessoa? O objetivo desta dinâmica é perceber cada um deles, através de um desenho e de um relato sobre o desenho, em que eles possam manifestar-se sobre o que viram e o que sentiram, quem era aquela pessoa, e se conversaram ou não com ela, revelando-nos a quem dão maior ou menor importância dentro de seus contextos familiar e/ou escolar e outros aspectos importantes denunciadores de suas angústias e conflitos. Não caberá neste artigo mostrar o relato de cada um deles, mas cumpre destacar o que aconteceu com Beto e Geraldo.
Beto
Ao fazer o seu desenho, Beto não desenhou nada sobre o que se passou na história contada, mas, sim, um carro grande e disse que queria um carro igual aquele. Levantou-se correndo do chão, pegou um velocípede da brinquedoteca e saiu para o pátio e, em seguida, quando percebeu que os colegas permaneciam sentados para jogar o jogo da memória – alfabetização, voltou correndo e começou a jogar com os demais, demonstrando vontade de jogar e de brincar.
De repente falou: - “ainda bem que você não pediu para ler e escrever”. Talvez estas palavras demonstrassem a sua angústia e o seu medo de revelar sua impotência diante do fato de não saber ler e escrever.
Os professores chamam Beto de hiperativo, mas não acredito em hiperatividade, mas num possível TDA (Transtorno de Déficit de Atenção). Acredito que aquele comportamento indisciplinado seja, talvez, a procura de uma Atenção, de um Olhar e de uma Escuta para suas necessidades e conflitos. Quando Beto tinha seis anos, veio com os pais, do interior, para morar em São Paulo. Agora, Beto tem dez anos e está na 3ª. série – sala de alfabetização e isto significa que tem repetido os conteúdos por dois anos sem conseguir aprender a ler e escrever.
Será que Beto, morando tanto tempo no interior, tinha conhecimento prévio e um vocabulário com um conteúdo suficiente de significados para ser alfabetizado?
Geraldo
Geraldo fez um desenho rápido, usando muitas cores, sem definir espaços e foi o primeiro a acabar. Desenhou um homem sentado; no momento de contar sobre o desenho mostrou-se bastante dispersivo e disse que não conseguiu falar com o seu pai sentado no banco. Logo após, na hora do jogo de memória, virava as peças, tentando trapacear, o que irritava profundamente os seus colegas; somente Fernando mostrava-se mais tolerante e dizia: “- não adianta, você tem que perder, não é sempre que você vai ganhar”.
No decorrer de outras sessões deu para notar que Geraldo tinha um comportamento sem limites, o que vinha comprovar a queixa da escola - Geraldo tem dez anos, está alfabetizado, mas não termina suas lições em sala de aula, não faz lições de casa, mente para os pais dizendo que não tem lições. A mãe defende sempre o filho dizendo que a professora tem raiva dele.
Numa dinâmica feita aos pares em que Fernando fala muito do pai, Geraldo diz que com ele é o contrário, ele não pode falar do pai, porque este nunca está presente.A modalidade de aprendizagem hiperassimilatória/ hipoacomodatória predominante em Geraldo se caracteriza por um excesso de subjetivização, com dificuldade de resignar-se às frustrações. Talvez a falta de limites seja um pedido de socorro ao pai, socorro de paternagem que possa controlar aquelas situações?
Quais as intervenções capazes de exercer controle sobre o seu comportamento sem limites?
Fernando
Ao contrário da situação vivida pelo Geraldo, o pai de Fernando é pai e mãe ao mesmo tempo, porque Fernando perdeu a mãe quando tinha quatro anos. Quando o pai diz: “a vida de meu filho é uma novela, ele se salvou por milagre, eu quase perdi ele também”, referindo-se às várias operações que Fernando sofreu, nos faz acreditar que o pai, com medo de perder o filho, como perdeu a mulher, acabou lhe ministrando uma educação rigorosamente preocupado com sua saúde, restringindo a sua liberdade, ditando-lhe sempre comportamentos e regras.
Fernando tem dez anos e meio, está na quarta-série e alfabetizado, mas resiste a escrever e a falar. A queixa da escola é que o Fernando, por ser muito tímido, calado, tem dificuldades de expressão, tanto na linguagem escrita, como na oral, tem má dicção e por este motivo fala muito baixo.
Fernando possui o desenvolvimento cognitivo preservado, mas nasceu sem audição, porque tinha uma carne esponjosa nos ouvidos, fez operação também no céu da boca e nas amígdalas. Hoje ouve e fala normalmente, apesar das dificuldades.
A preocupação exagerada do pai e o medo de perder também o filho provocou, ao contrário do que ocorre com o colega Geraldo, um excesso de paternagem, conferindo ao filho uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória e hipoassimilatória, modalidade esta, em que o indivíduo desenvolve pouco contato com sua subjetividade e um comportamento imitativo, obedecendo, muitas vezes a padrões estereotipados, o que impede o desenvolvimento de seu potencial criativo e do senso de crítica.
Os desenhos de Fernando são geralmente figuras humanas estereotipadas, todos sem garganta ou com a garganta escondida pela gola alta das camisetas. Mostra, talvez, através dos seus desenhos sua área de conflito? Sua vida também é metódica e mantém uma rotina “todo fim de semana joga futebol e come pastel”. Ao desenhar uma árvore, a copa, bem grande, encobre o tronco, sem a junção copa/tronco, da mesma forma que desenha cabeça/corpo da figura humana, sem junção. Essa forma da árvore revela toda uma energia contida a ser explorada, o que nos faz deduzir uma energia também contida nele, Fernando, mostra-nos que sente a falta de maternagem, da não exploração de sua subjetividade, o que se acentua com o excesso de zelo do pai, que não permite a exposição do filho por medo de perdê-lo.
Será que o estigma imposto pelo pai “sua vida é uma novela” passou para Fernando um sentimento de impotência diante do inevitável? Como fazer para resgatar sua subjetividade e criatividade, devolvendo-lhe sua autoconfiança e auto-estima?
Ronaldo
Ronaldo tem dez anos e, assim como o Beto, está na 3ª. série - sala de alfabetização. Não consegue ler e escrever A escola se queixa que Ronaldo tem problemas de dicção e fala como uma criança de três anos.
Mas antes de falar sobre Ronaldo e suas dificuldades de alfabetização, farei um breve relato do que aconteceu na sessão subseqüente ao relato.
Ao levar a caixa lúdica, fiz com que andassem em círculo ao redor da caixa e ao bater palmas, eles deveriam, cada um deles, escolher alguma coisa.
Ronaldo tirou da caixa a massinha colorida, Beto pegou a caixa com massa (argila), Fernando pegou um livro (As viagens de Gulliver) e Geraldo, os blocos lógicos.
Já havia percebido que Ronaldo tinha um prazer especial em brincar sentado no chão com a massinha colorida; o Beto sentou-se ao lado dele e ainda meio impaciente começou a mexer na massa; Fernando começou a sua leitura, pegou papel sulfite e lápis de cor, lia e desenhava alguma coisa, enquanto Geraldo interagia com os blocos lógicos.
Será que no espaço do brincar, naquelas condições de confiança e relaxamento, encontrarão meios de tornar a brincadeira uma atividade criativa tanto física como mental?
Winnicott nos diz que: “é no brincar e somente no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self).” (WINNICOTT, 1975, p.80)
O par Fernando - Geraldo
Fernando desenhava um navio bem grande e alguém em cima perto de um mastro olhando o mar afora; era a primeira vez que Fernando desenhava algo não estereotipado. Naquele momento seu desenho sugeria alguém liberto, que tentava expressar a sua subjetividade.
Geraldo utilizou-se dos blocos lógicos e montou uma cabeça de palhaço. Enquanto Fernando terminava o seu desenho, sentei-me perto de Geraldo e, orientando-o, procuramos elaborar e escrever juntos algumas perguntas a serem feitas ao Fernando. “O que poderíamos perguntar a alguém que vai viajar?” Geraldo pensou e escreveu: 1. Quem você levou para viajar com você? 2. Para aonde vocês foram? 3. O que viram naquele lugar?
Acredito ser bastante adequada para um hiperassimilatório como o Geraldo este tipo de intervenção, porque nesse processo, à medida que ele elabora, que ele organiza as perguntas escrevendo-as, talvez encontre um ponto de equilíbrio nas suas assimilações; e quando, ao fazer as perguntas, antecipa as respostas do colega, serve-lhe para uma futura troca de papéis, e o ajuda a fazer novas acomodações.
Naquela dinâmica encontra meios de organizar um potencial que, até então sem limites, não o fazia enxergar o quanto pode ser responsável ao cumprir o seu papel e vários outros. Todas estas intervenções acabam se tornando verdadeiros jogos dramáticos de grande contribuição para o desenvolvimento de sua autoconfiança, levando-o a uma mudança de modalidade de aprendizagem.
Fernando que possui uma modalidade de aprendizagem hiperacomodatória, ou oposta ao do colega Geraldo, ao responder àquelas perguntas estará dando continuidade à exploração de sua subjetividade e, ao interagir com o colega, poderá imaginar toda a viagem que fez naquele navio.
Deste modo, Fernando continuará a fugir de seus estereótipos, além de vivenciar o sentimento de que é capaz de encarar e superar os desafios.
Chegou a vez de Fernando olhar a construção de Geraldo com os blocos lógicos. Pedi a Fernando se ele queria fazer alguma coisa na construção de Geraldo, o que ele respondeu colocando os olhos na cabeça do palhaço (dois círculos azuis). Geraldo continuou colocando mais uma peça retangular (o tronco), dizendo “Agora é sua vez” o que ajudou a dupla na conscientização do partilhar.
Só o fato de Geraldo permitir a presença do outro no seu trabalho já constitui um fator significativo, porque ele percebe que o outro pode participar sem que sua mensagem seja alterada.
O par Beto - Ronaldo
Ronaldo exibia detalhes e minúcias de pezinhos e patinhas nos animais que moldava com sua massinha colorida, mostrando sua criatividade e uma função predominantemente perceptiva, através daqueles desenhos.
Beto trabalhava com a argila, fazendo mesas, cadeiras, e outros objetos.
Quando percebi que Beto precisava de ajuda, perguntei a ele se o Ronaldo podia ajudá-lo a colocar os pés dos objetos, porque com a argila era difícil fazer as minúcias, o que Beto consentiu e ainda perguntou: “Vamos fazer um concurso? Eu e Ronaldo, Fernando e Geraldo, Quem faz coisas mais bonitas?”
Nas duas semanas seguintes, eles fizeram os trabalhos na argila e massinha. Deixamos em exposição para serem votados pelas crianças de outra sala que não os conheciam.
As crianças com os papeizinhos na urna (caixa improvisada com abertura no centro) acabaram elegendo o par Beto – Ronaldo pela maior criatividade em seus trabalhos.
Acredito que estas intervenções em que há o voto democrático contribuem para os que, sendo já pré-adolescentes e não alfabetizados, percebam que possuem outras qualidades e, quando estas são valorizadas por um público-alvo que não os conheça, merecem ainda maior crédito, o que contribui para o desenvolvimento de sua auto-estima e autoconhecimento.
Atendimento Beto - Ronaldo
Desde o início de nosso trabalho, Beto e Ronaldo permaneciam mais meia hora na sala, para as necessidades de atendimento nas dificuldades de alfabetização.
Ronaldo tinha muitas dificuldades na aquisição das habilidades lingüísticas, conseguia ler algumas sílabas, mas não conseguia escrever.
Memória de curto prazo - Este aspecto foi observado porque Ronaldo reconhecia as sílabas na leitura, mas na escrita tinha dificuldade de fazer o seqüenciamento das palavras, o que nos faz crer numa memória de curto prazo. Vamos exemplificar com a palavra “bolo”.
Ronaldo reconhecia as duas sílabas que formam a palavra, mas, no momento de escrever, só se lembrava da última sílaba e acabava iniciando a palavra com “lo” e o restante escrevia sílabas repetidas “lomimi”, talvez porque estes exercícios acabavam por lhe causar fadiga auditiva.
O seu aspecto físico - musculatura grossa - dificultava-lhe os movimentos de girar. Sendo encorpado e com locomoção desajeitada, andava de forma lenta e pesada.
Destacava-se também a sua grande criatividade e o seu desejo de realizar trabalhos artísticos. Quando trabalhava com a massinha era capaz de modelar detalhes dos objetos e dos seres, o que nos leva a crer numa possível compensação e desenvolvimento do lado direito do cérebro que privilegia a criatividade, o talento para as artes, desenhos, etc.
A tia de Ronaldo, ao contar sobre sua “historia vitae”, confirmou a mesma dificuldade da mãe e do irmão de Ronaldo na aquisição das habilidades lingüísticas.
Todas aquelas características observadas e ainda o fator hereditariedade levaram-me a crer numa possível “dislexia”, o que fez com que eu o encaminhasse ao fonoaudiólogo e, deste modo, junto com o acompanhamento psicopedagógico pudéssemos auxiliar Ronaldo a minimizar suas dificuldades de aprendizagem.
Beto, no decorrer das dinâmicas, tendo adquirido um número de palavras de conteúdo significativo para ele, conseguia aos poucos ler e escrever orações simples. Esta seria uma primeira etapa a ser continuada, explorando primeiro um vocabulário significativo, através do brincar, da concretude e manipulação de um material a ser explorado e visualizado em que ele pudesse associar significante-significado.
Percebemos que os problemas de aprendizagem de Beto remetem-se tanto à dinâmica familiar como a escolar. A escola e professores, não percebendo o contexto familiar de Beto, o seu vocabulário reduzido e a falta de conhecimento prévio para ser alfabetizado, foram-lhe ministrando, ano após ano, conteúdos repetitivos, gerando problemas de aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Geraldo: Acredito que o grupo foi para Geraldo o próprio mediador no processo de ruptura com a maternagem. No decorrer das dinâmicas, em que ele se via obrigado a se organizar para perguntar e registrar as respostas de Fernando, foi-lhe revelado o outro lado, o das regras e limites. Se ele quisesse continuar no grupo era importante obedecer àquelas regras. Naquela troca, principalmente com o seu par Fernando, notamos que a sua ansiedade foi pouco a pouco dando lugar a um relaxamento em que, sentado no chão, aprendeu, além de ouvir o outro, a respeitá-lo nas suas respostas, mobilizando a sua curiosidade e crítica para o diferente. Na maioria das vezes, é no próprio grupo que o hiperassimilatório como o Geraldo encontra a paternagem, ou seja, o controle estabelecido pelo próprio grupo.
Fernando: Por outro lado, Fernando, naquele brincar com o outro e na troca de papéis foi trabalhando cada vez mais a sua subjetividade; quando desenha o navio e ele em cima, descobre-se a si mesmo e mostra, talvez, uma disposição de “descobrir o mundo e tudo o que nele se inclui “.
Fernando, antes numa aprendizagem estereotipada, hiperacomodatória, tinha medo de encarar os desafios, antes tímido e calado, mostra, no término do ano, um grande avanço no seu desempenho, tanto escrito como oral, mostrando desembaraço e desenvoltura ao exteriorizar a riqueza do seu mundo subjetivo, desenvolvendo cada vez mais a sua auto-estima e ressignificando o seu processo de aprendizagem.
Beto: Acredito na indisciplina e agressividade de Beto como sintoma diante das frustrações e do tédio ao ver e ouvir os mesmos conteúdos repetitivos sem significado para ele. Todo aquele tempo Beto imitou modelos, limitou-se à transcrição e reprodução de textos, incapaz de produzir suas próprias idéias e pensamentos.
Quero aproveitar a oportunidade para fazer um breve relato de um caso de aluno semelhante ao Beto, o Eurico, com a diferença de Eurico mostrar-se bonzinho, disciplinado, com uma postura frágil e um forte sentimento de inadequação.
Trata-se de uma experiência que tive como professora alfabetizadora numa sala de alunos repetentes. Muitos professores se queixavam de que suas classes eram um “caos” frente à minha, de alunos bonzinhos como o Eurico. Eurico, desde o início, chamou-me a atenção por sua fragilidade, o seu silêncio de, talvez, não querer mostrar a sua impotência diante de seu fracasso escolar.
Nós, professores, muitas vezes, não percebemos que o caos existe, talvez até em grau maior nos bonzinhos, em relação aos indisciplinados.
Nossa preocupação consiste no buscar o que os atormenta, e em colocar em crise o que simplifica, pois existe crise, existe o caos dentro do que consideramos simples, fáceis e bonzinhos de lidar. Há que se entender essa complexidade humana. Como diz MORIN: “Devemos ver também que todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das vidas, constitui ele próprio um cosmo”. (2001, p.57)
Como era difícil fazê-lo comunicar-se verbalmente, uma vez por semana, estabeleci uma brincadeira em grupos em que ele pudesse comunicar-se através do não-verbal. Eurico pegou o lego e produziu alguma coisa. Perguntei-lhe sobre o que ele havia construído e ele respondeu: “- Um monte de casas.” -Ah, você quer dizer um prédio! E ele retrucou; “- Não sei o que é isso que você falou!” A partir daquele momento, percebi que muitos de nossos alunos, como o Eurico e o Beto não entendem o significado das palavras e não possuem ainda o conhecimento prévio para ser alfabetizado.
Quero chamar a atenção para o fato de que no Brasil existe uma grande diversidade regional e que a escola e professores devem, antes de mais nada, conhecê-los, sua origem e contextos familiares, porque este conhecimento faz parte do processo de alfabetização.
No caso de Eurico como no de Beto e no de muitos outros, vão se queimando etapas do seu desenvolvimento, que se não cumpridas, tornam-se defasadas e cada vez mais difícil de recuperá-las.
Aos seis, sete anos, no início da alfabetização é importante conhecer o aluno, conhecer o seu potencial que, somente bem trabalhado, poderá caminhar para as outras etapas naquele processo.
Para que os professores consigam fazer seus alunos comunicar-se, oralmente e por escrito, utilizam-se de símbolos e estes, somente serão plenamente entendidos, se aliados significante – significado.
O construtivismo existe como processo e estes alunos, na primeira etapa de aquisição de conceitos, encontram-se, na verdade, no meio do processo.
Após a captação dos significados, necessitamos de técnicas, o ensino do bê-a-bá constitui uma técnica de aquisição dos códigos da língua tanto escrita quanto oral, para que nossas metas e objetivos, no processo de alfabetização, sejam plenamente satisfeitos tanto pelo aluno como pelo professor.
Seja a cartilha, sejam métodos mistos, todos estes se constituem recursos ou técnicas e serão muito importantes na medida em que caminham juntos no processo, e o aluno alcançará sua plenitude quando, ao unir um “significante” ao seu “significado”, poderá, finalmente, ler e escrever.
Acredito ser esta a primeira meta a que se propõe ao aluno atingir.
Naturalmente quando o aluno elabora suas histórias, será importante que ele as leia e as escreva corretamente, para que sinta a plenitude de reconhecer os códigos da língua e dizer a todos que já sabe ler e escrever, além da alegria de poder ler em casa os rótulos e, na rua, as diversas placas.
O processo continua pela vida afora e, naquela construção do seu conhecimento, ele estará explorando a sua subjetividade, a sua criatividade, desenvolvendo sua capacidade de crítica, autonomia e responsabilidade. Gostaria também de alertar para o cuidado que se deve ter em não estigmatizar os nossos alunos, uma vez que, muitas vezes, os educadores, por não terem o pleno conhecimento do contexto de seus educandos e, porque estes ainda não aprenderam a ler e escrever, acabam por rotulá-los de “disléxicos”.
No caso de Ronaldo, mesmo com aquelas características observadas, temos somente hipóteses não confirmadas, daí a necessidade de uma equipe de profissionais, do neurologista para a confirmação ou não da dislexia, do fonoaudiólogo para o tratamento e minimização das dificuldades fonológicas e de dicção, do psicopedagogo para o tratamento das dificuldades de aprendizagem e todos envolvidos na sua educação contribuírem para o resgate de sua auto-estima e autoconfiança.
Aos pais é importante, mesmo confirmada a dislexia pelo médico neurologista, que eles saibam que seu filho possui inteligência normal, e que podem ter até mesmo as melhores notas em outras matérias.
A escola e os professores devem ficar alertas para uma possível dislexia no sentido de oferecerem a oportunidade de provas orais para que seja preservado a esses alunos o direito de conhecerem o seu potencial e o direito à aprendizagem e ao seu desenvolvimento como cidadão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas,1994.
__________________. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.
MILICIC, Neva. Abrindo janelas. Campinas SP, Editorial Psy II, 1994.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo, Cortez, UNESCO, 2001.
SCOZ, Beatriz J. L.”et alii” (orgs ).Psicopedagogia.Avanços teóricos e práticos. Escola. Família. Aprendizagem. São Paulo, V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, Vetor, 2000.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago Edit., 1975.
FAGALI, Eloisa Quadros.Múltiplas faces do aprender.São Paulo,Frôntis editorial, 2000
GROSSI, Esther Pillar.Didática do nível pré-silábico. São Paulo.Paz e Terra, 1997
MARCHESAN et al(orgs).Tópicos em fonoaudiologia.São Paulo.Lovise.1995.VII,cap 12.
V Simpósio Internacional:Dislexia,Cognição e Aprendizagem promovido pela ABD" A National Affiliated of the International Dyslexia Association"outubro de 2002.
Elizabete Marcondes de Mello Szana
Pedagoga, Psicopedagoga ,Bacharel e Licenciada em Letras, Línguas e Literaturas Portuguesa e Inglesa, foi professora de escolas isoladas e de emergência da Capital, Diretora de Escola e Supervisora de Ensino de Escolas Estaduais do Estado S.Paulo.
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