Warlen Fernandes Soares Maques
Complexa a tarefa de versar sobre avaliação. Sua complexidade se instala no âmago das questões relacionais: entre alunos, professores, diretores, especialistas e outros elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo ensino-aprendizagem; as posições geralmente são extremistas: alguns defendem a avaliação como “santa ou profana” de todos os problemas educacionais; outros simplesmente a atacam , esquecendo-se de seu importante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Outra ponto a destacar é a extensa gama de variáveis que a avaliação abrange, desde as que se referem a aspectos socioeconômicos e, sobretudo, políticos, até as que se relacionam a aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação de resultados dentre outros.
Ainda estamos amargurados diante da questão: como avaliar de forma justa os nossos alunos? ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, dentre os quais os de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno. As notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo revelar seu potencial.
As limitações da utilização de tal método têm sido descritas e abordadas por inúmeros autores. A principal crítica a este modelo de avaliação, abordada de maneira unânime pelos estudiosos consultados, reside na visão ou na percepção (distorcida), por parte dos avaliadores, e não menos freqüentemente pelos próprios avaliados, da avaliação como uma atividade isolada, desvinculada e dissociada do processo de ensino-aprendizado. A aplicação de métodos de avaliação neste contexto, no qual a avaliação não está integrada ao processo dinâmico de ensino-aprendizado traz uma série de malefícios à construção do conhecimento por parte do aluno e do próprio professor. A impossibilidade ou o impedimento da retomada e rediscussão de determinados conteúdos, uma vez detectadas dificuldades ou divergências, é apenas uma dentre muitas críticas a este modelo de avaliação, que em um número não desprezível de casos, traduz de forma clara o não compromisso do professor com o verdadeiro aprender do seu aluno.
Na maioria destas avaliações tradicionais, o instrumento utilizado avalia apenas uma diminuta fração do conhecimento, geralmente àquela já previamente constituída, exigindo do aluno apenas a capacidade de memorização mecânica para que, quando solicitado, possa "retransmiti-la". O aluno passa a ser um mero retransmissor, sem que haja espaço para o desenvolvimento e exposição dos meios pelos quais o conhecimento pode ser construído e adquirido. Passa a ser mais valorizado àquilo que o aluno lembra do que lhe foi transmitido do que àquilo que ele pode fazer com o que aprendeu.
Além de ser um método que supervaloriza o conhecimento já constituído em detrimento às formas pelas quais novos conhecimentos podem ser gerados, a avaliação tradicional inverte o verdadeiro sentido de se estar em uma sala de aula. Para o aluno, com a condescendência de alguns professores, uma boa nota final, um elevado conceito, passa a ser o objetivo principal, deixando em segundo plano àquilo que deveria ser prioridade: a construção do conhecimento. Em uma sociedade capitalista, hierarquicamente constituída, caracterizada por discriminações, seleções e exclusões, uma boa nota é vista como uma necessidade para que o aluno possa permanecer no "grupo de elite".
Além disso um caráter puramente comercial algumas vezes permeia a relação de pais e filhos: se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.Neste contexto, uma boa nota passa a ser o núcleo de interesse do estudo, e não mais o desejo de construir e adquirir conhecimento, uma vez que a não obtenção de uma boa nota exercerá um papel punitivo e repressivo. Sabe-se, no entanto, que ser submetido a um processo de aprendizagem por receio à punição produz resultados insatisfatórios e indesejáveis.
A avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
A premissa de um trabalho crítico é avaliar o que se ensina, realizando-se a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático). Assim a avaliação contribui para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, e pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem e a qualidade do ensino. Este é, portanto, o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho.
Diagnosticar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação ao todo (grupo), ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Conceber globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho.
Diagnosticar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação ao todo (grupo), ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
O processo avaliativo não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos).
Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.
Concluindo-se, as propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.
Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam, porém, concretizarem-se e desenvolverem-se para modificar as práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.
REFERÊNCIAS
1) Experiências em avaliação mediadora na universidade a partir do PAAP. Jussara M.L. Hoffmann. Em: Pro Grad - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Editora da Universidade, pg 117-124, 1996.
2) Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Jussara Hoffmann. Em: Mediação, 1998. 14 edição. Porto Alegre.
3) Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação. Celso
dos Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 5, 1998.
4) Conteúdo e forma da avaliação. Em: Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. Celso dos S. Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 6. Páginas 41-71, 1998.
1) Experiências em avaliação mediadora na universidade a partir do PAAP. Jussara M.L. Hoffmann. Em: Pro Grad - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Editora da Universidade, pg 117-124, 1996.
2) Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Jussara Hoffmann. Em: Mediação, 1998. 14 edição. Porto Alegre.
3) Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação. Celso
dos Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 5, 1998.
4) Conteúdo e forma da avaliação. Em: Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. Celso dos S. Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 6. Páginas 41-71, 1998.
Publicado em 21/06/2010 11:56:00
Warlen Fernandes Soares Maques - Pedagoga, especializada em Psicopedagogia
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