| RESUMO: Este artigo apresenta uma reflexão sobre os históricos problemas da falta de significado dos conhecimentos escolares. Propõe o resgate histórico dos conteúdos e a sua significação na atualidade como um caminho da ressignificação das teorias, além de apresentar uma proposta metodológica que possa ajudar os professores na orientação do processo pedagógico, segundo teorias educacionais contemporâneas.
Não é novidade o questionamento dos alunos: "Professor, para que serve isso? Qual é o significado disso? Por que estamos aprendendo isso?" Tais perguntas que, normalmente, são acompanhadas de respostas evasivas do professor, como: "Para que passes no vestibular! Para que sejas alguém na vida! Para que consigas passar de ano! ..." Essas respostas demonstram o pouco significado que tem para o próprio professor o conhecimento trabalhado. Assim como o aluno, do professor escutamos, também, muitas vezes, comentários do tipo: "Tenho que passar todo o programa! Já terminei o conteúdo! Passei todo o livro!" Alguns, às vezes, desabafam: "Nem eu mesmo sei para que estou ensinando esse conteúdo!" Outros criticam as arbitrariedades dos órgãos superiores (Direção da Escola, Ministério da Educação, ...) que lhes apresentam uma lista de conteúdos, que são obrigados a passar aos alunos. Não é objetivo nosso, neste texto, analisar a relevância ou não dos conteúdos, embora essa deva ser foco de reflexão das direções das escolas e dos professores, como já expressamos anteriormente (Hengemühle, 2004: 221). Aqui o objetivo é buscar respostas para situações-problema da educação que até o momento foram pouco abordados e, segundo nosso ponto de vista, são pontos limitadores muito relevantes das práticas pedagógicas. Nossas reflexões pretendem levar-nos a pensar e a apresentar propostas para as perguntas: "Por que o professor tem tanta dificuldade para significar, isto é, fazer significativos os conteúdos na contemporaneidade?, ou, como quer Paulo Freire, "Para mostrar a utilidade dos conteúdos?" "Por que as práticas pedagógicas mudam tão devagar, apesar dos vastos referenciais teóricos que temos hoje?" Interrogamo-nos, assim, como o fazem Wertsch e Smolka, citados por Daniels: Se esses estudos, e se um desejo geral de ensinar os alunos a serem pensadores ativos antes que receptores passivos de fatos, sugerem que deveria haver uma mudança maciça nos gêneros de fala empregados nas escolas, por que isso não acontece? (1999:145) Essa problemática - a fragmentação entre a natureza humana, suas necessidades e as práticas de ensino e aprendizagem das escolas, onde também os saberes carecem de significado - é preocupação dos pedagogos há muito tempo e é também a nossa. Concordamos com Castoriadis quando diz que na educação, dois princípios devem ser firmemente defendidos: todo processo de educação que não visa a desenvolver ao máximo a atividade própria do aluno, é mau; todo sistema educativo incapaz de fornecer uma resposta racional à pergunta dos alunos - por que deveríamos aprender isso? - é defeituoso (1989:157) Nos últimos anos, a produção teórica, voltada para a reflexão sobre COMO deve ser a educação para que se torne significativa, é vasta. No entanto, a prática tem demonstrado que está muito distante o dia em que esses ideais irão fazer-se efetivos na sala de aula. Como essa abordagem nos leva a buscar caminhos que possam "significar a educação: da teoria à sala de aula", comecemos por relatar alguns dos referenciais teóricos que são hoje quase uma unanimidade no meio educacional: -
Possuímos uma curiosidade inata geneticamente fundamentada e um instinto de exploração, que nos torna ativos na exploração do nosso meio ambiente físico e social. Em ambos os casos, somos ativos solucionadores de problemas. (Popper, 1995: 70); -
Para Popper, a idéia da verdade confere impulso à pesquisa. O esforço por conhecer e a busca da verdade continuam a ser as razões mais fortes da investigação científica. (Oliva,1990:96) -
A aprendizagem precisa ser desejada, apoiada no interesse por resolver um problema, detectar os problemas reais e buscar para eles soluções. (Bordenave e Pereira, 2001:24); -
Toda mudança nasce do casamento entre a necessidade e o desejo. (Rosa, 1994:16); -
Só pensamos sobre alguma coisa quando esta nos parece intrigante, curiosa ou interessante. (Rosa, 1994: 48) -
Em um mundo de mudanças rápidas, o importante não são os conhecimentos ou idéias, nem os comportamentos corretos e fáceis que se esperam, mas sim o aumento da capacidade do aluno - participante e agente da transformação social - para detectar os problemas reais e buscar para eles soluções originais e criativas. (Bordenave e Pereira, 2001:24) -
O professor deve usar a ferramenta dos conteúdos postos pelo meio ambiente e pelo meio social para estimular as diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver problemas ou, quem sabe, criar produtos válidos para seu tempo e sua cultura. (Antunes, 1998:98); -
O objetivo da nova proposta para o ensino é desenvolver a capacidade do sujeito para abordar situações complexas (Moretto, 2001:86); -
Competência é a capacidade do sujeito mobilizar recursos (cognitivos) visando abordar uma situação complexa. (Moretto, 2001:19); -
Competência...capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles. (Perrenoud, 1999:7); -
Uma abordagem por competências determina o lugar dos conhecimentos - eruditos ou não - na ação: eles constituem recursos, freqüentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, para preparar e para tomar decisões. (Perrenoud, 1999: 53); -
Para resolver uma situação complexa, o primeiro elemento exigido é conhecer os conteúdos. (Moretto, 2001:20) -
Habilidade...saber fazer algo específico. Isto significa que estará sempre associado a uma ação, física ou mental, indicadora de uma capacidade adquirida. Assim, identificar, relacionar, correlacionar, aplicar, analisar, avaliar, manipular com destreza são verbos que podem indicar a habilidade do sujeito em campos específicos. (Moretto, 2001:21) -
Quem dá sentido ao texto é o contexto (Moretto, 2001:62); -
Preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. (Morin, 2000:36); -
Para ter sentido para os alunos, o aprendizado precisa ser associado às práticas sociais (Perrenoud, 1999:45); -
Discutir com os alunos a razão de ser dos saberes em relação com o ensino dos conteúdos (Freire, 1997:33); -
Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares (Morin, 2000: 40); -
Educar significa capacitar, potencializar para que o educando seja capaz de buscar a resposta do que pergunta, significa formar a autonomia. (Gadotti, 1992: 9) -
Para Rogers, o único homem educado é aquele que aprendeu como aprender, como adaptar-se à mudança; o homem que tenha compreendido que nenhum conhecimento é seguro, e que somente o processo de buscar o conhecimento dá uma busca para a segurança (Bordenave e Pereira, 2001:47) -
Compete ao professor desafiar, instigar a dúvida, retirar dos alunos as certezas que os colocam em situação tão confortável. (Oliva, 1990:52); -
Para Freire a tarefa do professor, e num sentido mais amplo a do educador, é a de problematizar aos educandos, os conteúdos que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de entendê-lo, de entregá-lo como se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado (Berbel, 1998:19) -
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (Freire, 1996:32); -
Respeitar os saberes com que os educandos vêm à escola (Freire, 1997:33); -
Ao propor um assunto a ser aprendido, cabe ao professor organizar estratégias que permitam a manifestação das concepções prévias dos alunos. (Moretto, 2001:44)
|
.jpg)
