Uma revisão dos níveis de aquisição da escrita à luz da Lingüística Aplicada MOREIRA, Cláudia Martins (UESC/UFBA) ResumoNeste trabalho proponho uma revisão dos estágios de aquisição da escrita à luz da
Lingüística Aplicada, como uma alternativa diversa das conhecidas hipóteses ferreirianas,
muito utilizadas pelo alfabetizador. Tal proposta toma como base o resultado da pesquisa
de campo e experimental realizada ao longo do ano letivo de 2006, com 20 crianças de
escolas públicas da cidade de Salvador. Objetiva-se, com este estudo, contemplar o
percurso aparentemente natural da aquisição da escrita, o qual se inicia com a ausência de
relação grafo-fônica, passando por uma série de etapas cíclicas de relações fonográficas, até
atingirem as relações ortográficas, cuja dependência som/grafia é superada.
Palavras-chave: aquisição da escrita, estágios, relações fonográficas
Introdução
Desde a década de 80, no Brasil, como em outros países latinos, é impossível falar
de alfabetização sem mencionar a importante contribuição de Emília Ferreiro para a
compreensão de como a criança constrói progressivamente suas hipóteses sobre a escrita a
que está exposta.
Por outro lado, embora a autora deixe claro que não é sua intenção a de propor uma
metodologia de ensino para a alfabetização, a repercussão das suas reflexões foram
imediatas no sentido de alterar a maneira como coordenadores pedagógicos, gestores e
professores viam o ensino de alfabetização. Nunca na história houvera um reflexo tão
rápido entre teoria e prática na escola, como foi o construtivismo baseado das reflexões de
Ferreiro. E isso tem suas conseqüências positivas, mas também deu origem a muitos
equívocos, alguns dos quais serão discutidos ao longo deste trabalho.
O que se pretende aqui não será contradizer tudo que a teoria construtivista de base
psicogenética defende a respeito das hipóteses de escrita das crianças na fase de
alfabetização, pois tal classificação tem sua origem e lugar determinado, que a história não
pode apagar. Pretendo oferecer uma proposta alternativa, fundada num referencial diferente
e numa área de conhecimento diversa; visto que a ausência de tal proposta tem levado
muitos estudiosos a optar por uma terminologia – a única existente – que muitas vezes não
condiz com o referencial teórico com o qual se trabalha.
1 Os níveis de escrita numa perspectiva psicogenética: a teoria e seus vieses
Um dos principais trabalhos que busca explicar o processo de aprendizagem da
escrita pela criança é o de Ferreiro e Teberosky (1985). Nesse, as autoras propõem níveis
evolutivos por que passam as crianças no seu processo de aprendizagem da escrita,
tomando como suporte a teoria Psicogenética de Jean Piaget, e utilizando-se de dados de
pesquisa experimental realizada pelas mesmas.
Segundo as autoras, a primeira hipótese da criança é a de que a escrita representa o
mundo de uma forma direta, não arbitrária. Os elementos que formam o sistema devem ser
semelhantes àquilo que representam. Portanto, nessa fase, significante e significado se
identificam. Dessa forma, a criança concebe a escrita como uma soma de desenhos
representativos dos objetos.
Num momento posterior, a criança começa a perceber o caráter arbitrário e
convencional do sistema de escrita. Ela já sabe que a escrita é formada de símbolos e que
esses símbolos não representam diretamente a realidade. No entanto, a criança ainda não
sabe qual símbolo usar para representar o que ela quer. Em geral, se pedir para ela escrever,
escreverá as letras que ela já conhece (quase sempre as letras do seu nome),
indistintamente. Convencionou-se denominar essa hipótese como Pré-Silábica. Muitos
autores atribuem essa terminologia ao trabalho citado; entretanto, trata-se de um equívoco.
As autoras não utilizam tal terminologia nesse trabalho, nem em nenhum dos outros que
apreciamos (FERREIRO, E. 1987, 1990, 2007); inclusive, não dão a essa hipótese a
atenção que acredito que mereça.
O próximo passo é quando, no contato com a escrita − e motivada pela escola − a
criança começa a perceber que o sistema de escrita do português se baseia no som; ou seja,
nossa escrita não é pictográfica, ou ideográfica, como ela pensava antes, nossa escrita é,
basicamente, fonográfica. Entretanto, a menor unidade sonora que ela representa, nesta
fase, é a sílaba. Ao escrever uma palavra, geralmente, a quantidade de caracteres utilizados
pela criança é similar à quantidade de sílabas da palavra; mas nem sempre essas letras têm
relação com as sílabas que ela deseja representar. No início, a preocupação maior é com a
quantidade de letras, não com o tipo de letra que se usa. Aos poucos, as representações vão
se aproximando das letras que formam o nome (por exemplo, para a palavra “boneca”, ela
escreve BNC). Nisso consiste a hipótese Silábica.
Gradativamente a criança vai percebendo que as letras representam os sons; todavia,
ela ainda não se libertou completamente da hipótese silábica, tanto que, algumas vezes,
representa a sílaba, outras vezes, representa o fonema. Se uma criança escreve através dessa
representação híbrida (sílaba e/ou fonema), diz-se que se encontra na hipótese Silábico-
Alfabética.
Quando a criança é capaz de compreender que cada letra da escrita pode representar
um som/fonema (salvo algumas exceções), ela se encontra numa hipótese Alfabética, e
pode, no sentido restrito, ser considerada “alfabetizada” a partir daí, segundo as autoras.
Nesse momento, observa-se uma lacuna profunda na obra referida. Uma vez que
não é seu objetivo uma análise da influência da língua ambiente sobre o processo de
alfabetização – influência essa que acredito existir desde a fase inicial da alfabetização, mas
que ainda é mais transparente na fase que se inicia após o nível Alfabético, qual seja, o nível
Ortográfico – as autoras dão por encerradas as hipóteses de aquisição, deixando de lado o
período de maior dificuldade para as crianças, dificuldades que elas não conseguem
resolver sozinhas, e muito menos com a ajuda do professor, visto que a teoria que embasa a
pedagogia construtivista brasileira não fornece subsídio para tal.
Considero procedente ressaltar que, desde as páginas iniciais da sua obra – e de
tantas outras – as autoras são contundentes em afirmar: “é conveniente esclarecer que não
pretendemos propor nem uma nova metodologia da aprendizagem nem uma nova
classificação dos transtornos da aprendizagem” (p. 15).
Daí porque se pode concluir que a pedagogia da alfabetização instituída no Brasil a
partir das pesquisas de Ferreiro, está permeada de vieses muito particulares: a ênfase na
pedagogia ideovisual, a mitificação do respeito ao “erro”, a negação total da fonetização, a
precariedade da intervenção do professor (em nome do “respeito” à criança) me parece uma
tentativa equivocada de transpor a teoria para a prática.
2 Estudos aquisicionais que iluminam a categorização dos níveis:Esta pesquisa tem como base teórica principalmente os trabalhos de Cagliari (1981,
1992a, 1992b, 1998) e Abaurre (1998, 1999). Ambos - de formação em fonética e fonologia
- têm iluminado sobremaneira as reflexões lingüísticas acerca da relação entre escrita e
oralidade.
É especialmente no seu trabalho de 1998 (“A respeito de alguns fatos do ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças na alfabetização”) que Cagliari faz uma
crítica contundente às concepções construtivistas/psicogenéticas:
Com as novas idéias do construtivismo, alguns professores têm levado os trabalhos de
alfabetização para o extremo oposto ao das cartilhas, também com graves conseqüências
para alguns alunos. É o caso absurdo do professor que pretende tirar todos os
conhecimentos a partir do aluno e, para tanto, acha que sua tarefa não é a de ensinar,
mas, apenas, a de promover situações para o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno faz é
valorizado – mesmo que se constate que ele começa a andar em círculos e não consegue
ir além do que faz – na esperança de que, um dia, descubra a solução de seu problema
(CAGLIARI, 1991: 68).
Os trabalhos de Abaurre, por sua vez, tem-se desenvolvido sob uma perspectiva
diferente. Adota um procedimento abdutivo de pesquisa (que se opõe tanto ao estudo
dedutivo quanto ao indutivo), o qual consiste numa série ordenada de inferências lógicas.
Comprometida com a análise daquilo que há de singular nos dados das suas
pesquisas de campo, Abaurre consegue dar respostas concretas a muitos dos anseios que
permeiam as reflexões sobre alfabetização. Um dos pontos controvertidos, para o qual a
autora propõe uma saída, diz respeito à relação entre oralidade e escrita:
Identifica-se, por um lado, a afirmação ingênua segundo a qual as crianças procurariam
produzir uma escrita `colada´ na oralidade, de forma a representar, através das letras, os
próprios sons da fala. Essa seria a tese da dependência radical da escrita à fala. A tese
contrária, também ingênua, é representada pelos defensores da autonomia radical da
escrita com relação à oralidade. Segundo esses, as práticas de escrita estariam totalmente
`imunes´ aos efeitos da oralidade, por se tratar de modalidade que, ao longo do seu
percurso evolutivo, teria já rompido quaisquer vínculos com o oral (ABAURRE, 1999:
172).
O dado em sua singularidade, provoca naturalmente uma hipótese que se coloca no
intervalo entre essas duas hipóteses radicais anteriormente mencionadas. Formula-se
então a pergunta: e se a escrita se concebesse como uma modalidade autônoma, sim, a
não ser confundida com a modalidade oral, mas estivesse sujeita, em determinadas
circunstâncias, a contatos episódicos com o fônico? (ABAURRE, 1999: 173)
Abaurre defende ainda que nem sempre a escrita da criança representa
exclusivamente a maneira como ela fala, mas sim, a maneira como ela reflete sobre a
estrutura da língua que fala e sua forma de representação na escrita:
As crianças, ao iniciarem a aprendizagem da escrita alfabética, começam também a
analisar a estrutura interna das sílabas, reajustando suas representações fonológicas de
forma a acomodar os constituintes das sílabas e sua hierarquia. Tal procedimento de
análise reflete-se em suas escritas iniciais das sílabas complexas (ABAURRE, 1998:
179).
Diante de tal complexidade, de acordo com o que afirmou a autora acima, as
crianças tentam resolver seus conflitos através de uma série de estratégias, as quais, se
observadas em detalhe, permitem chegar à conclusão de que suas concepções vão muito
além da simples transposição da oralidade para a escrita.
Para refletir sobre esses aspectos, tomo também como suporte o trabalho realizado
Peter Mc Neilage e Barbara Davis (1990, 1993), os quais, utilizando dados de aquisição da
linguagem, fornecem uma explicação da sílaba em termos motores com base na
ancestralidade humana. Segundo eles, o balbucio – que ocorre aproximadamente entre os
7-12 meses – consiste numa alternância rítmica da mandíbula, entre uma oclusão seguida
por uma abertura, que caracterizam a estrutura silábica básica (consoante/oclusão (C) e
vogal/abertura (V)), formando o padrão CV, o qual é visto como o molde silábico
fundamental. Os autores buscam uma explicação biológica evolutiva para esse fato.
Segundo eles, este ciclo mandibular foi desenvolvido pelo homem primitivo a partir de
ações fisiomotoras básicas, como: lamber, sugar e mastigar. Daí evoluindo para a
linguagem articulada. Dessa forma, o molde silábico seria uma aquisição anterior – em
termos evolucionistas – aos próprios fonemas. Primeiro adquire-se o molde silábico básico
- através desse movimento básico mandibular, como descrito acima – para, depois,
adquirir-se o inventário fonológico que deverá compor e ampliar os moldes silábicos.
Assim, a aquisição partiria do molde para o conteúdo. Muitas pesquisas atuais sobre a
aquisição do português têm atestado tal afirmação, como aquelas que têm sido
desenvolvidas no PROAEP1 (TEIXEIRA, 2000, 2001, 2002; SILVEIRA, 2003). O que se
busca nesses estudos especialmente é compreender a interação entre a base fisiomotora
(universal) e os dados da língua ambiente sobre a aquisição da fonologia na criança.
Pelo que tem atestado a literatura, assim como o processo filogenético de aquisição
da linguagem tem-se refletido no processo individual de aprendizagem de uma dada língua,
acredita-se que essa última, por sua vez, tenha reflexos claros sobre aquisição da leitura e
escrita pelos sujeitos. Daí porque se procura investigar, neste trabalho, também a interação
entre as bases universais de aquisição da escrita e a influência da língua ambiente, visando
traçar uma hierarquia na aquisição da escrita do português, fundada em pressupostos
fonológicos evolutivos.
3 Os procedimentos da pesquisa:
Este trabalho toma como base o corpus de uma pesquisa de campo, realizada
durante todo o ano letivo de 2006, em escolas públicas da cidade de Salvador. Os
informantes são sujeitos em fase de alfabetização escolar, oriundos de escolas públicas, os
quais foram divididos em dois grupos: crianças (G1) e adultos (G2). O G1 foi constituído
de 20 sujeitos, na faixa etária de seis a oito anos. O G2, por sua vez, também foi constituído
de 20 sujeitos, na faixa etária de 20 a 45 anos.
1 Programa de Aquisição e Ensino do Português/UFBA.
Foram realizadas, ao longo daquele ano, cinco sessões periódicas de leitura e
produção de palavras e pseudopalavras. Para as leituras, foi utilizado o software APPTL
(Moreira, 2006), cuja elaboração obedece aos seguintes critérios: a) diversidade de
estrutura silábica; b) padrão acentual; c) palavras e pseudopalavras; d) posição lexical dos
diversos segmentos silábicos. Foram duas as categorias do teste: a) palavras e
pseudopalavras isoladas; b) palavras e pseudopalavras contextualizadas. As sessões de
produção de palavras e pseudopalavras foram realizadas através do ditado. A opção por
essa forma tradicional de levantamento de dados (ditado), deu-se porque fora a única
possível, uma vez que se pretendia verificar a diferença entre estratégias de leitura e
estratégias de escrita; assim, foi necessário utilizar, na produção, as mesmas palavras
utilizadas no teste de leitura. Além disso, a maioria das palavras era conceitual (o que
impossibilitava o uso de gravuras na elaboração de um ditado visual). Vale ressaltar que
todas as palavras passaram por uma avaliação da familiaridade, sendo posteriormente
selecionadas apenas as palavras familiares. Assim, minimizou-se o efeito da regularidade
sobre os resultados.
Para esse trabalho, utilizei apenas os dados obtidos nos testes de produção de
palavras isoladas, e apenas os realizados com crianças. Dessa forma, tudo que será dito aqui
só poderá ser generalizado à aquisição de palavras, embora se possa também contribuir para
uma reflexão em outros níveis.
Os dados desse estudo de campo, por trazerem informações sobre crianças entre seis
a oito anos, serão utilizados para inferir sobre as fases posteriores ao letramento emergente,
ou seja, todos os sujeitos em estudo já superaram a hipótese de que se escreve com
desenhos e de que o desenho é portador do sentido. Por essa razão, com intuito de expor
toda a progressão no processo de aquisição da escrita, para ilustrar as fases anteriores às dos
sujeitos do estudo de campo, tomarei os dados que venho recolhendo de meu filho
(doravante JP), em eventos de díades com a mãe (doravante M), desde a idade de dez
meses, encontrando-se aquele atualmente com seis anos e cuja aquisição da escrita já se
encontra num nível alfabético.
4 Os níveis de aquisição da escrita sob um enfoque lingüístico:
Em outro estudo (MOREIRA, 2003), procuro mostrar que a relação entre oral e
escrito está fundada em três grandes fases: na primeira fase, oral e escrito desenvolvem-se
lado a lado, sem uma necessária correlação, ou seja, a criança ainda não reconhece a escrita
como representação da fala. Aqui é necessário fazer dois esclarecimentos: o primeiro é de
que estou considerando escritura e leitura como processos diversos (embora saiba que
estejam relacionados); diferentemente do que faz a teoria construtivista, que trata
indiferenciadamente processos de leitura e processos de escrita. Sendo assim, o que se diz
sobre a evolução da produção escrita não pode ser simplesmente transposto para a leitura.
O segundo esclarecimento é que, nesta fase, no que tange à leitura, há claros reflexos do
oral sobre o escrito, haja vista as alterações prosódicas durante os “eventos de leitura” da
criança, quando ela “finge” ler, cujas características são bem diversas da oralidade numa
conversação. Todavia isso não invalida a afirmação da independência inicial entre oral e
escrito, visto que a criança ainda não utiliza o oral para “decifrar” ou “re-significar” o
escrito (para maiores detalhes acerca da leitura, remeto ao trabalho de 2003 citado acima).
Na segunda fase, oral e escrito se correlacionam, assim, tanto se utiliza da fala para decifrar
e compreender o escrito, como se observam reflexos da escrita na fala (um exemplo claro
pode ser visto na fala de JP, quando, aos 5:10;02, passa a pronunciar os “r” finais de
algumas palavras durante a conversação). Assim, o que se observa é uma dependência de
mão dupla entre escrito e oral. Na terceira fase, oral e escrito tornam-se modalidades
diferentes, embora interdependentes. No dizer de Abaurre, continua havendo “contatos
episódicos” entre fala e escrita. Esses contatos episódicos vão se tornando cada vez menos
freqüentes, passando a ocorrer, depois de adulto, em lapsos verbais ou desvios ortográficos
em situações específicas (quem é que, volta e meia, não tem dúvida a respeito da escrita de
uma palavra usada mais no registro oral no que no escrito?). Não me deterei nos detalhes da
evolução dessas fases, mas é essa mesma concepção que está subjacente aos níveis
progressivos de escrita que passo a detalhar.
Antes de expor os níveis de escrita, gostaria de fazer algumas considerações essenciais
para sua compreensão:
a) A ordem em que os níveis são apresentados não deve ser interpretada rigorosamente
como uma sucessão de etapas: alguns podem ocorrer simultaneamente, outros
podem nem se manifestar na escrita do sujeito (o que não implica dizer que ele
saltou tal nível), outros precisam, sim, ser superados para dar início ao seguinte;
b) Conquanto não sejam obrigatoriamente etapas sucessivas, os dados mostram uma
tendência a que a evolução se dê na ordem em que são apresentadas;
c) Há progressos e regressos aparentes (esses não poderão ser tratados aqui em virtude
do tempo, mas tem sido tema de outro trabalho que desenvolvo, ainda inédito);
d) Poderá haver também regressos reais, em alguns casos muito específicos (esses
casos também não serão tratados aqui, pela mesma razão anterior);
e) A evolução da escrita aqui apresentada não deverá ser transposta para a leitura; por
motivos diversos, sendo os principais: leitura e escrita exigem processos mentais
diferentes, a escrita exige uma maturidade psicomotora diversa da que exige a
leitura, entre outros;
f) Cada um dos níveis e sub-níveis citados passam por uma série de desdobramentos;
entretanto, pela razão apontada acima, não poderei me deter nesses aspectos.
a) Escrita icônica
Este nível se caracteriza pelo momento em que a criança utiliza desenhos para
representar o que deseja a alguém. Vale ressaltar, que, para diferenciar um simples rabisco
de uma “escrita” me valho da intencionalidade; ou seja, só considero os desenhos da
criança como escrita a partir dos dados em que há alguma manifestação explícita por parte
dela de que deseja compartilhar o que fez com o Outro (inicialmente, quase sempre, sua
mãe). No caso específico de JP, os primeiros rabiscos ocorreram com 1:11;01. Desde esse
momento, havia um movimento da mãe no sentido de entender seus rabiscos, perguntando:
M: “O que é isso que você fez aqui?”; mas o interesse manifesto por ele para esse
compartilhamento iniciou-se por volta dos 2 anos de idade. Nessa fase, ele desenha rabiscos
em forma de traços e linhas curvas e, ao descrever o que fez, quase sempre diz ter “feito”
alguém conhecido. É importante frisar que quando a criança diz “eu fiz...”, não se pode
afirmar que esteja categoricamente dizendo que quis “desenhar” alguém, e não “escrever” o
nome de alguém (como se pode sugerir), pois esses termos não são categorias semânticas
estanques para a criança, como o são para nós, adultos letrados. Esses rabiscos conceptuais
(com intenção de “dizer” algo) vão evoluindo em precisão gradativamente até atingirem a
figura-girino, principal marca da primeira fase da escrita icônica, qual seja, a escrita
icônica rudimentar.
A escrita icônica rudimentar caracteriza-se pela fase em que já há uma intenção
manifesta na criança de representar algo da realidade para alguém, ou seja, há o que chamo
de traçado conceptual. E seu protótipo seria a figura-girino, visto representar-se nela o
início da relação entre concepção e precisão:
A figura-girino é irradiante, continente e nela se reconhecem seus dois olhos: é a
combinação mental desses três elementos e a condensação no papel dos três grafemas
fundamentais que marcam a entrada na figuração. (GREIG, 2004: 38).
A fase seguinte consiste na escrita icônica sistemática, quando o traçado do
desenho tem como protótipo o desenho esquemático. A diferença dessa fase para anterior
refere-se mais ao aspecto da precisão do que da concepção; ou seja, a intenção principal
parece continuar sendo nominativa (os desenhos representam alguém ou alguma coisa)
entretanto, os desenhos passam a ter uma maior precisão, e já é possível um
reconhecimento, pelo Outro, do que a criança está representando em matéria de traçado,
não em matéria de concepção. Daí porque a criança terá sempre que “interpretar” para o
outro o que quer dizer. Talvez seja esse um dos motivos (além da característica da nossa
escrita) da dependência íntima entre o oral e o escrito: a criança aprende que, para o Outro
entender, é necessário “oralizar” o que se pretende representar.
A última fase desse nível, denominada escrita icônico-gráfica, caracteriza-se pelo
momento em que a criança começa a perceber que o que se diz (concepção) não é
representado pelo adulto através do desenho, mas através de um traçado que nada diz por si
mesmo (como seria o desenho). No caso de JP, a constante observação da mãe (professora
de Português e estudante de Doutorado) escrevendo e corrigindo trabalhos e, algumas
vezes, a curiosidade manifesta em alguns episódios – em que perguntava o que a mãe
estaria fazendo e ouvia respostas sobre o uso da escrita (p. ex. M: “Tô escrevendo umas
coisas para meus alunos”, ou “Estou fazendo a lista das coisas que vou fazer hoje”, entre
outras) levou-o a manifestar essa intenção de dizer algo através do traçado muito cedo, a
partir de 2:04;11.
Entretanto, o traçado sozinho não significa. Neste momento, acredito que a criança
usa dois elementos distintos para representar os dois aspectos essenciais inerentes à escrita,
quais sejam, respectivamente, “o que se diz” (conceito), representado pelo desenho, e o
“como se diz” (neste caso, a fala), representado pelos rabiscos (o qual lhe serve de recurso
para “interpretar” sua escrita). Gradativamente, a criança passa a apontar sempre para o
rabisco para dizer o que escreveu; mas isso não significa ainda afirmar que ela já reconhece
o caráter arbitrário da escrita. Ela aponta para o rabisco simplesmente porque, para ela, é o
rabisco – e não o desenho - o “portador” da fala, como já afirmei acima.
É importante esclarecer, para finalizar esta fase, que a relação entre precisão e
concepção nos desenhos infantis não é tão simples como essa exposição necessariamente
resumida pode levar a crer. Greig (2004) acredita que algumas crianças são mais evoluídas
em matéria de precisão, enquanto outras evoluem mais precocemente em concepção.
Assim, no caso específico de JP, cujo contato com adulto-escritor foi freqüente desde o
nascimento, as tentativas de uso de rabiscos conceptuais (por volta dos 2 anos), ocorreu
muito antes de ele construir um desenho esquemático da figura humana (por volta dos 4
anos e 11 meses).
Observe que essa classificação põe por terra a conhecida hipótese pré-silábica, visto
que essa última terminologia não consegue dizer nada a respeito da concepção da criança
sobre a escrita nessa fase, senão reafirmar a importância da fase posterior. E não abarca, por
outro lado, as origens da relação oral/escrito que culminará na escrita silábica. No dizer de
Cagliari:
Quando, numa fase inicial, uma criança tenta escrever fazendo bolinhas ou rabiscos, ela
pode ir atribuindo um rabisco a cada palavra ou a cada sílaba que vai pronunciando. Esse
sistema de escrita que está construindo e convencionalizando para si, nesse momento, é
um sistema logográfico (representando palavras por caracteres individuais) ou silábico
(representando palavras por caracteres isolados). Considerar este segundo tipo de escrita
como pré-silábico é, sem dúvida, muito estranho e equivocado. O fato de não usar letras
do nosso alfabeto não é argumento para ser ´pré-silábica`. Ela é, simplesmente, préletrada
(do ponto de vista do nosso sistema de escrita). (CAGLIARI, 1998: p. 73).
b) Escrita grafemática
Embora o conceito de grafema esteja relacionado com o de fonema, utilizo o termo
grafemática num sentido muito restrito (já que os termos existentes não dão conta do
processo que investigo aqui), para fazer referência ao momento em que a criança, ao se dar
conta de que a escrita utilizada pelo adulto não tem como caractere fundamental o desenho,
começa a usar traçados puros (sem desenhos) nas suas tentativas de escrita. E isso é
percebido tanto mais cedo quanto maior for o contato da criança com textos escritos. Por
outro lado, ela ainda não compreende que a escrita representa, em partes, a fala. Ela se dá
conta apenas do caráter arbitrário do sistema de escrita, ou seja, no dizer de Cagliari acima,
utiliza um sistema similar ao logográfico. Digo similar porque, para considerar algo como
logograma ele precisa ser conhecido por sujeitos que o utilizem, ou, ao menos, pelo próprio
indivíduo que o cria; o que não é o caso da criança, que dá a seu traçado um sentido
totalmente contextual neste momento, ou seja, qualquer traço pode dizer qualquer coisa a
depender do momento.
Este nível pode ser assim caracterizado: no início, os rabiscos podem ter formas
retas, curvas ou arredondadas (sua forma não interessa neste momento); ao aprender seu
próprio nome, a criança passa a utilizar as letras desse nome fazendo uma série de
combinações, mas essas letras não têm nenhuma relação aparente com o som. Segue-se
uma série de tentativas de compreensão da relação entre a escrita e o nome que se quer
representar. Nesse nível, os trabalhos de Ferreiro trazem contribuições extremamente ricas
levando em conta os critérios quantitativos (quantidade mínima e máxima de grafemas que
a criança considera necessária para que algo faça sentido) e qualitativos (variância e
posição no uso dos grafemas para que coisas diferentes sejam representadas por grafemas
diferentes). A esse respeito, há uma vasta literatura psicogenética. A partir dos conflitos
vividos ao utilizar esse critério, a criança começa a dar-se conta da relação entre escrita e
oralidade. Mas o dar-se conta não a encaminha diretamente para a hipótese silábica,
absolutamente. Alguns estudos demonstram ser muito comum que a criança perceba
inicialmente a relação entre letra e som inicial da palavra e seguido da percepção da letra e
som final, para, só depois, dar-se conta da sílaba (REGO, 1995). Mas isso é matéria para o
próximo nível.
c) Escrita fonográfica
O percurso que a criança segue até atingir a escrita silábica propriamente dita é um
aspecto que tem ainda muito caminho para ser explorado pela literatura. Aqui apenas
tentaremos traçar uma interpretação possível, tendo em vista os dados coletados, mas não
será uma análise detalhada como mereceria tal matéria.
Nos dados da minha pesquisa de campo, observo uma tentativa de escrita da palavra
que ultrapassa o estágio exclusivamente grafemático. E isso se observa na subvocalização
utilizada pela criança no sentido de monitorar o que está escrevendo, além das marcas
esparsas de letras que representam alguns sons da palavra-foco. Ao que parece, a criança
começa a desejar escrever o que fala, mais ainda não compreendeu o caráter linear da
escrita, ou seja, ela percebe os sons salientes e procura representá-los, mas não na ordem
em que ocorrem. A esse respeito, manifesta-se Cagliari:
Nem sempre [as crianças] procuram atribuir uma letra a uma sílaba, mas (...) observam
os elementos vocálicos e consonantais da fala e escrevem representando essas saliências
fonéticas que, às vezes, correspondem às sílabas e, às vezes, não. (1998: 74)
Denomino essa como fase da escrita fonográfica difusa. Vejamos alguns exemplos
desse tipo de representação, num dos sujeitos da pesquisa de campo, Carolina (6 anos):
CAUBA (sábado), CAO (sapato), MROT (maestro).
A prolação ocorrida durante a produção, além da freqüência de ocorrência de
escritas similares, mostra que essas escritas não se deram ao acaso, e sim, foram justamente
as saliências fônicas que a criança quis representar, embora em ordens não-convencionais.
Como já afirmei antes, parece mesmo que a percepção do som inicial na fala geraria uma
primeira tentativa de relacionar pares (primeiro som, primeira letra). Observo em JP, por
volta dos 3 anos e meio, uma capacidade para perceber os sons iniciais das palavras, através
de uma brincadeira que fazíamos: “Uma coisa começada com ... (som inicial)”. Essa foi
uma brincadeira que ele inventou com o primo e que passei usar sempre. Algumas vezes eu
perguntava, outras, ele. Nessa brincadeira, JP conseguia acertar uma série de palavras.
Todavia, na escrita, não relacionava o som com a letra inicialmente. Depois foi passando a
preocupar-se apenas com o som inicial seguido do final, os quais representava quase
sempre corretamente. Vejamos os exemplos abaixo, ocorridos aos 4:06:00: PDE MNAU
(parede), TOATUROU (televisão), OEGUPEEDEDAU (olho).
Quando os sons que mereceram representação não foram mais quaisquer sons (ou os
que a criança deu saliência num momento específico da produção), mas sim, os sons
iniciais e finais sistematicamente (ou poderiam ser os internos, se os dados assim se
apresentassem), observa-se uma sistematização incipiente, que ainda não significa uma
escrita silábica. Pode-se dizer que a criança se encontra numa fase de escrita fonográfica
pré-sistemática. Chamo-a de pré-sistemática, para mostrar o início de um critério estável
para representar a fala, mas ainda muito incipiente. O primeiro critério estável bem
sucedido que começará a utilizar será o silábico, na fase que segue.
Muito antes de começar a escrever numa hipótese fonográfica, JP já demonstrava
uma sensibilidade à sílaba - alguns estudos têm mostrado que a sensibilidade para perceber
a sílaba enquanto unidade discreta é algo natural (McNEILAGE e DAVIS, 1990, 1993;
CARVALHO, 2003) – mas é aos 2:11;00 (com apenas quinze dias da sua entrada na escola,
o que certamente não foi influenciado por ela) que o surpreendo “lendo” silabicamente
(escandindo a palavra em sílabas oralmente):
Estamos em casa e JP me pede para ler a história de “Pinóquio”. Pego o livro de
Pinóquio:
M: “Mas este não é o livro de Pinóquio, não”.
JP: “É sim”.
M: “Como você sabe que é?”
JP: “Ó aqui ó: PI- NÓ- QUIO” (com o dedo fixo na palavra).
Esse e outros fatos levam-me a supor que a criança venha usando e refletindo sobre
(não conscientemente) a sílaba durante sua aquisição oral desde a mais tenra idade.
Entretanto, é a partir da fase silábica da escrita que tal conhecimento vem à tona e torna-se
mais consciente, auxiliado pela escrita. Ao mesmo tempo, essa longa experiência de
manipulação do molde silábico durante a aquisição da linguagem também auxilia a
aquisição da escrita. Nesse sentido é que me referi, no início deste capítulo, à relação de
mão dupla entre escrita e fala.
No início, a criança nem sempre representa na escrita todas as sílabas que compõem
a palavra, na ordem que se espera, omite-se algumas, repete outras ou inverte as posições.
Além disso, nem sempre utiliza o conteúdo esperado para aquela sílaba (a vogal ou a
consoante correspondentes). A esse tipo denomino escrita silábica rudimentar, porque
ainda não alcançou o nível de sistematicidade máximo. É importante frisar que, embora
esse tipo ocorra antes do silábico propriamente dito, pode ocorrer também posteriormente
(quando a criança já domina a escrita silábica), influenciado por fatores exógenos; é o que
chamo de regressão aparente. Alguns indícios desse tipo: XAS (jacaré), MSA (madrasta)
(Railane, 6 anos).
Finalmente a fase da escrita silábica sistemática representaria o momento de
equilíbrio, em que a criança descobre uma maneira estável de escrever partes da fala, quais
sejam, as sílabas. Dessa forma, ela elabora um sistema próprio, e não se trata de uma
idiossincrasia, visto ocorrer com todas as crianças do meu corpus, e ser retratado na
literatura como fato generalizado para os usuários de escritas fonográficas. O sistema
consiste em utilizar um caractere para cada sílaba que compõe a palavra. Seja esse caractere
uma vogal, uma consoante ou uma letra que não condiz com conteúdo da sílaba, pode-se
mesmo assim afirmar que sua hipótese seja silábica, visto que o que lhe interessa
representar não é o conteúdo específico, mas o molde silábico. Quando a criança passa a
utilizar o caractere adequado para representar a sílaba (consoante ou vogal), digo que sua
escrita é uma escrita silábica sistemática perfeita. Exemplos de escritas silábicas
sistemáticas perfeitas: SPT (sapato), AIA (sabiás), CTO (castelo), MCO (músculo) (Juliana,
6 anos).
Como atesta a própria Ferreiro (1985), essa fase silábica é extremamente importante
no sentido de que é durante ela que a criança passa a fazer uma análise mais sistemática da
relação escrita-oralidade. Mas ela não é apenas importante, como também, necessária.
Antes que a criança comece a perceber e representar por escrito o caráter fonográfico da
nossa escrita, ou seja, que a cada segmento gráfico corresponda um segmento fônico, é
condição sine qua non, que ela tenha passado pela fase silábica.
Como já disse, a escrita silábica é um momento de equilíbrio em que a criança
satisfaz-se com o sistema elaborado. Entretanto, esse sistema não condiz com a realidade. O
contato da criança com o escrito – especialmente com “seu” nome escrito – contraria essa
hipótese, e, ao tentar ler silabicamente, ela começa a se dar conta de que sobram caracteres.
Simultaneamente ela percebe que, ao usar o sistema silábico para escrever, palavras
diferentes correm o risco de ser escritas da mesma maneira (Ex: AEU (cabelo), AEU
(carteiro)). Assim, começa se dar conta do conteúdo que compõe o molde silábico, mas,
inicialmente, são as saliências fônicas que chamam a atenção, assim, passa a representar os
fonemas, mas não todos os fonemas, e sim, aqueles que ganham uma saliência para ela, as
demais sílabas continuam sendo escritas silabicamente. Cito abaixo alguns exemplos desse
tipo de escrita: AVOI (árvore), FAIA (faísca), CABDO (sábado) (Alan, 6 anos).
Denomino esse momento da aquisição de fase da escrita transitória, pois marca a
transição entre a escrita silábica e a escrita alfabética.
Finalmente, a criança passa a reconhecer o caráter fonográfico da escrita: quando
cada letra representa um som. Embora essa hipótese também não condiga totalmente com a
verdade, esse conhecimento é suficiente para que ela seja capaz de ler muitas palavras sem
a ajuda dos outros e para que seja capaz de escrever palavras de maneira tal que não
necessite mais de “tradução”, como nas fases anteriores. Isso é muito significativo:
representa seu “bilhete de entrada” para tornar-se leitor/escritor autônomo. Todavia
diferencio também aqui dois tipos de escrita alfabética.
A escrita alfabética pré-sistemática diz respeito àquela escrita onde se observa sim
uma consciência alfabética bem marcada, entretanto, nem sempre ela utiliza a letra certa
para representar o som determinado (excluindo os casos em que esse equívoco envolve
regras ortográficas ou pronúncia diferente): ASGOLA (argola), CALULU (caruru) (Paulo,
6 anos).
Aparentemente essas trocas podem ser vistas como simples lapsos, mas os exemplos
acima não parecem ilustrar um simples engano, se o observarmos com cuidado.
Demonstram que a criança ainda se encontra em conflito quanto ao segmento sonoro que
está representando e sua letra correspondente. No primeiro exemplo, temos um caso de
conflito motivado por reflexões estruturais (a criança já percebe que /S/ e /R/ costumam
ocorrer fechando a sílaba, e isso a coloca em conflito sobre qual elemento deve usar nesse
momento; ou seja, ela não está focada no som em si, mas no preenchimento do molde
silábico). Muitos exemplos como esse estão presentes no nosso corpus. No segundo caso,
os fonemas são muito próximos do ponto de vista articulatório e isso a coloca em conflito
de qual letra usar. E não se trata aqui de a criança escrever como fala (o falante acima não
troca o fonema /l/ pelo /r/), mas de ainda não representar com sistematicidade máxima os
segmentos sonoros.
Quando essa representação torna-se mais fidedigna, atinge seu ponto máximo de
sistematicidade, chamo-a de escrita alfabética sistemática. Os exemplos abundam:
PRIVADA (privada), MILAGRI (milagre), TRISTESA (tristeza), PRARTICO (plástico),
JACAREIS (jacarés) (Laila, 6 anos).
Observe que, em muitos casos, a escrita não condiz com o esperado, ainda assim
considero que essa criança esteja na fase da escrita alfabética sistemática, em virtude de
estar representando fielmente a maneira como pronuncia a palavra no momento em que a
escreve.
Pode-se dizer que, do sentido estrito, a criança que atingiu essa fase já está
alfabetizada. Entretanto, não se pode dizer ainda que esteja letrada, visto que, para fazer uso
da escrita, muitos outros aspectos necessitam ainda ser absorvidos, e a aprendizagem que se
seguirá refere-se aos aspectos convencionais que regem uma dada escrita, enquanto produto
de uma construção social e veículo de interação. Do ponto de vista da compreensão, tanto
faz escrever-se “casa” ou “caza”, entretanto, convencionou-se que a primeira é a escrita
aceita. Superados os conflitos alfabéticos, a criança passa agora a lidar com as regras de uso
da escrita. Ela está no nível de escrita ortográfica.
d) Escrita ortográfica
Esse nível tem sido tema de inúmeros estudos, os quais demonstram que a
compreensão do caráter ortográfico é inicialmente, para a criança, fonte de extremas
dificuldades, porque representa uma ruptura com o sistemático, com uma hipótese antes
fundada na relação de elementos discretos perceptíveis. Agora ela terá que lidar com o
imprevisto, o assistemático, o arbitrário. Ela entra na esfera do social. Sim, porque não
existe nenhuma previsibilidade ao operar com formas aparentemente alternativas de dizer a
mesma coisa.
Por outro lado, é intrigante observar que algumas marcas ortográficas de escrita
podem ser encontradas em momentos esparsos do percurso evolutivo. Algumas são
explicadas pelo fato de terem sido cristalizadas, memorizadas ou aprendidas globalmente,
como por exemplo, nomes de pessoas. Outras pela freqüência com que aparecem na escrita
ou que são utilizadas pela criança com regularidade. Isso ocorre com JP, por volta dos 5
anos, sempre que escreve palavras terminadas com som final /i/ ou /u/. Por ter-me
questionado – quando se encontrava na fase alfabética pré-sistemática - sobre o porquê de
se escreve “assim” (com “e” e “o” respectivamente), e eu ter-lhe dado uma “resposta de
mãe”: M: “Porque, quando esse som tá no fim da palavra, a gente usa e/o”, passou a usar
essa regra em quase todas as palavras que continham esse som final.
Esses casos deixam claro, portanto, que a despeito de uma tendência geral numa
direção – nessa que acabei de expor – esses tipos de escrita não são necessariamente
consecutivos, pois cada sujeito teria um percurso individual, e as vivências levariam a
produções muito particulares. Isso me remete de volta à idéia de Abaurre, segundo a qual,
as pistas deixadas pelas crianças demonstram a existência de contatos episódicos freqüentes
entre oral e escrito. E por que não dizer que as arbitrariedades podem também aparecer
episodicamente em momentos inesperados?
7 Considerações finais:
A discussão que apresento neste trabalho pretende muito mais estimular a reflexão,
em torno da questão dos níveis de escrita, do que converter-se automaticamente numa nova
classificação, a contrapor-se às tradicionalmente propostas pelas teorias construtivistas e
aplicar-se para rotular as crianças na escola. Não pretendo suscitar mais uma transposição
arriscada.
A questão está lançada para que outras discussões sejam abertas. Todavia, que não
se perca de vista a objetivo central deste trabalho: a necessidade objetiva de construir uma
nova categorização dos níveis de escrita fundada numa perspectiva lingüística,
especialmente fundada na relação fundamental entre escrita e oralidade.
Por outro lado, do que se disse aqui, conclui-se pela necessidade de um maior
diálogo entre a escola e os pesquisadores que trabalham sobre a perspectiva lingüística, de
modo especial, entre a Fonologia e Alfabetização, cujo diálogo já rendeu valiosos produtos
e que precisam ser retomados. Para isso, não é preciso desfazer os outros diálogos que já
vigoram ao longo desses anos.
E mais do que nunca, que se resguarde cada papel na hierarquia educacional de uma
vez por todas: aos pesquisadores, resta fornecer informações relevantes sobre o processo de
aprendizagem dos alunos; aos coordenadores escolares, contribuir para a construção de uma
metodologia que leve em consideração essas pesquisas, e, aos professores, levar a cabo o
ensino, visando efetivamente contribuir para formar um cidadão autonomamente letrado.
Deixemos o discurso para a platéia!
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