sábado, 20 de setembro de 2008

Martinho Lutero.


Martinho Lutero

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Nota: Se procura filme de 1953, consulte Martin Luther (filme).



Lutero aos 46 anos (Lucas Cranach o Velho, 1529)
Lutero aos 46 anos (Lucas Cranach o Velho, 1529)

Martinho Lutero (Eisleben, 10 de novembro de 1483Eisleben, 18 de fevereiro de 1546) foi um teólogo alemão. É considerado o pai espiritual da Reforma Protestante.

Primeiros anos de vida

Martinho Lutero, cujo nome em alemão era Martin Luther ou Luder, era filho de Hans Luther e Margarethe Lindemann. Mudou-se para Mansfeld, onde seu pai dirigia várias minas de cobre. Tendo sido criado no campo, Hans Luther desejava que seu filho viesse a se tornar um funcionário público; melhorando, assim, as condições da família. Com esse objetivo, enviou o jovem Martinho para escolas em Mansfeld, Magdeburgo e Eisenach.

Aos dezessete anos, em 1501, Lutero ingressou na Universidade de Erfurt, onde tocava alaúde e recebeu o apelido de "O filósofo". O jovem estudante graduou-se bacharel em 1502 e concluiu o mestrado em 1505, sendo o segundo entre dezessete candidatos[1]. Seguindo os desejos paternos, inscreveu-se na escola de Direito da mesma Universidade. Mas tudo mudou após uma grande tempestade com descargas elétricas, ocorrida naquele mesmo ano (1505): um raio caiu próximo de onde ele estava passando, ao voltar de uma visita à casa dos pais. Aterrorizado, gritou então: "Ajuda-me, Sant'Ana! Eu me tornarei um monge!"

Tendo sobrevivido aos raios, deixou a faculdade, vendeu todos os seus livros, com exceção dos de Virgílio, e entrou para a ordem dos Agostinianos, de Erfurt, a 17 de julho de 1505.[2]

Vida monástica e acadêmica

Lutero com a tonsura monástica
Lutero com a tonsura monástica

O jovem Martinho Lutero dedicou-se por completo à vida no mosteiro, empenhando-se em realizar boas obras a fim de agradar a Deus e servir ao próximo através de orações por suas almas. Dedicou-se intensamente à meditação, às autoflagelações, às muitas horas de oração diárias, às peregrinações e à confissão. Quanto mais tentava ser agradável ao Senhor, mais se dava conta de seus pecados[3]

Johann von Staupitz, o superior de Lutero, concluiu que o jovem necessitava de mais trabalhos, para afastar-se de sua excessiva reflexão. Ordenou, portanto, ao monge que iniciasse uma carreira acadêmica. Em 1507, Lutero foi ordenado sacerdote. Em 1508, começou a lecionar Teologia na Universidade de Wittenberg. Lutero recebeu seu bacharelado em Estudos Bíblicos a 19 de março de 1508. Dois anos depois, visitou Roma, de onde regressou bastante decepcionado. [4]

Em 19 de outubro de 1512, Martinho Lutero graduou-se Doutor em Teologia e, em 21 de outubro do mesmo ano, foi "recebido no Senado da Faculdade Teológica" com o título de "Doutor em Bíblia". Em 1515, foi nomeado vigário de sua ordem tendo sob sua autoridade onze monastérios.

Durante esse período, estuda o grego e o hebraico, para aprofundar-se no significado e origem das palavras utilizadas nas Escrituras - conhecimentos que logo utilizaria para a sua própria tradução da Bíblia.

A teologia da graça de Lutero

O desejo de obter títulos acadêmicos levaram Lutero a estudar as Escrituras em profundidade. Influenciado por sua formação humanista a buscar "ad fontes" (nas fontes), mergulhou nos estudos sobre a Igreja Primitiva. Devido a isso, termos como "penitência" e "honestidade" ganharam novo significado para ele.

Já convencido de que a Igreja havia distorcido sua visão acerca de várias das verdades do Cristianismo ensinadas nas Escrituras - sendo a mais importante delas a doutrina da chamada "Justificação" apenas pela fé; ele começou a ensinar que a Salvação era um benefício concedido apenas por Deus, dado pela Graça divina através de Jesus Cristo e recebido apenas por meio da fé.[5]

Mais tarde, Lutero definiu e reintroduziu o princípio da distinção própria entre o Torá (Leis Mosaicas) e os Evangelhos, que reforçavam sua teologia da graça. Em conseqüência, Lutero acreditava que seu princípio, de interpretação era um ponto inicial essencial para o estudo das Escrituras. Notou, ainda, que a falta de clareza na distinção da Lei e dos Evangelhos, era a causa da incorreta compreensão dos Evangelhos de Jesus pela Igreja de seu tempo, instituição a quem responsabilizava pela criação e fomento de muitos erros acerca de princípios teológicos fundamentais.

A controvérsia acerca das indulgências

Além de suas atividades como professor, Martinho Lutero ainda colaborava como pregador e confessor na igreja de Santa Maria, na cidade. Também pregava habitualmente na igreja do Castelo (chamada de "Todos os Santos" - porque ali havia uma coleção de relíquias, estabelecidas por Frederico II de Sabóia). Foi durante esse período que o jovem sacerdote se deu conta dos problemas que o oferecimento de indulgências aos fiéis, como se esses fossem fregueses, poderiam acarretar.

A indulgência é a remissão (parcial ou total) do castigo temporal imputado a alguém por conta dos seus pecados. Naquele tempo qualquer pessoa poderia comprar uma indulgência, quer para si mesmo, quer para um parente já morto que estivesse no Purgatório. O frade Johann Tetzel fora recrutado para viajar através dos territórios episcopais do arcebispo Alberto de Mogúncia, promovendo e vendendo indulgências com o objetivo de financiar as reformas da Basílica de São Pedro, em Roma.

Lutero viu este tráfico de indulgências como um abuso que poderia confundir as pessoas e levá-las a confiar apenas nas indulgências, deixando de lado a confissão e o arrependimento verdadeiros. Proferiu, então, três sermões contra as indulgências em 1516 e 1517. Segundo a tradição, a 31 de outubro de 1517 foram pregadas as 95 Teses na porta da Igreja do Castelo de Wittenberg, com um convite aberto ao debate sobre elas. Essas teses condenavam a avareza e o paganismo na Igreja como um abuso, e pediam um debate teológico sobre o que as Indulgências significavam. Para todos os efeitos, contudo, nelas Lutero não questionava diretamente a autoridade do Papa para conceder as tais indulgências.

As 95 Teses foram logo traduzidas para o alemão e amplamente copiadas e impressas. Ao cabo de duas semanas se haviam espalhado por toda a Alemanha e, em dois meses, por toda a Europa. Este foi o primeiro episódio da História em que a imprensa teve papel fundamental, pois facilita a distribuição simples e ampla de qualquer documento.

A resposta do Papado

Depois de fazer pouco caso de Lutero, dizendo que ele seria um "alemão bêbado que escrevera as teses", e afirmando que "quando estiver sóbrio mudará de opinião"[6] o Papa Leão X ordenou, em 1518, ao professor de teologia dominicano Silvestro Mazzolini que investigasse o assunto. Este denunciou que Lutero se opunha de maneira implícita à autoridade do Sumo Pontífice, quando discordava de uma de suas bulas. Declarou ser Lutero um herege e escreveu uma refutação acadêmica às suas teses. Nela, mantinha a autoridade papal sobre a Igreja e condenava cada "desvio" como uma apostasia.

Lutero replicou de igual forma (academicamente), dando assim início à controvérsia.

Enquanto isso, Lutero tomava parte da convenção dos agostinianos em Heidelberg, onde apresentou uma tese sobre a escravidão do homem ao pecado e a graça divina. No decorrer da controvérsia sobre as indulgências, o debate se elevou até ao ponto de duvidar do poder absoluto e autoridade do Papa, pois as doutrinas de "Tesouraria da Igreja" e "Tesouraria dos Merecimentos", que serviam para reforçar a doutrina e venda e das indulgências, haviam se baseado na bula papal "Unigenitus", de 1343, do Papa Clemente VI. Por causa de sua oposição a esta doutrina, Lutero foi qualificado como heresiarca e o Papa, decidido a suprimir por completo os seus pontos de vista, ordenou que ele fosse chamado a Roma, viagem que deixou de ser realizada por motivos políticos.

Lutero, que anteriormente professava a obediência implícita à Igreja, negava agora abertamente a autoridade papal e apelava para que fosse realizado um Concílio. Também declarava que o papado não formava parte da essência imutável da Igreja original.

Desejando manter relações amistosas com o protetor de Lutero, Frederico, o Sábio, o Papa engendrou uma tentativa final de alcançar uma solução pacífica para o conflito. Uma conferência com o representante papal Karl von Miltitz em Altenburgo, em janeiro de 1519 levou Lutero a decidir guardar silêncio, tal qual seus opositores. Também escreveu uma humilde carta ao Papa e compôs um tratado demonstrando suas opiniões sobre a Igreja Católica. A carta nunca chegou a ser enviada, pois não continha nenhuma retratação; e no tratado que compôs mais tarde, negou qualquer efeito das indulgências no Purgatório.

Quando Johann Eck, em Carlstadt, desafiou um colega de Lutero para um debate em Leipzig, Lutero juntou-se à discussão (27 de junho-18 de julho de 1519), no curso do qual negou o direito divino do solidéu papal e da autoridade de possuir o "poder das chaves" que, segundo ele, haviam sido outorgados à Igreja (como congregação de fé). Negou que a salvação pertencesse à Igreja Católica ocidental sob a autoridade do Papa, mas que esta se mantinha na Igreja Ortodoxa, do Oriente. Depois do debate, Eck afirmou que forçara Lutero a admitir a semelhança de sua própria doutrina com a de João Huss, que havia sido queimado na fogueira da Inquisição.

Aumenta a cisão

Lutero durante os acontecimentos

Martinho Lutero
Martinho Lutero

Não parecia haver esperanças de entendimento. Os escritos de Lutero circulavam amplamente, alcançando França, Inglaterra e Itália, em 1519, e os estudantes dirigiam-se a Wittenberg para escutar Lutero que, naquele momento, publicava seus comentários sobre a Epístola aos Gálatas e suas "Operationes in Psalmos" (Trabalho nos Salmos).

As controvérsias geradas por seus escritos levaram Lutero a desenvolver suas doutrinas mais a fundo, e o seu "Sermão sobre o Sacramento Abençoado do Verdadeiro e Santo Corpo de Cristo, e suas Irmandades", ampliou o significado da Eucaristia para incluir também o perdão dos pecados e ao fortalecimento da fé naqueles que a recebem. Além disso, ele ainda apoiava a realização de um concílio a fim de restituir a comunhão.

O conceito luterano de "igreja" foi desenvolvido em seu "Von dem Papsttum zu Rom" (Sobre o Papado de Roma), uma resposta ao ataque do franciscano Augustin von Alveld, em Leipzig (junho de 1520). Enquanto o seu "Sermon von guten Werken" (Sermão das Boas Obras), publicado na primavera de 1520, era contrário à doutrina católica das boas obras e dos atos como meio de perdão, mantendo que as obras do crente são verdadeiramente boas, quer para o secular como para o clérigo, se ordenadas por Deus.

Os tratados de 1520

A Nobreza alemã

A disputa havida em Leipzig, em 1519, fez com que Lutero travasse contato com os humanistas, especialmente Melanchthon, Reuchlin e Erasmo de Roterdã, que por sua vez também influenciara ao nobre Franz von Sickingen. Von Sickingen e Silvestre de Schauenbur queriam manter Lutero sob sua proteção, convidando-o para seus castelos na eventualidade de não ser-lhe seguro permanecer na Saxônia, em virtude da proscrição papal.

Sob essas circunstâncias de crise, e confrontando aos nobres alemães, Lutero escreveu "À Nobreza Cristã da Nação Alemã" (agosto de 1520), onde recomendava ao laicado, como um sacerdote espiritual, que fizesse a reforma requerida por Deus, mas abandonada pelo Papa e pelo clero. Pela primeira vez Lutero referiu-se ao Papa como o Anticristo[7].

As reformas que Lutero propunha não se referiam apenas a questões doutrinárias, mas também aos abusos eclesiásticos:

  • a diminuição do número de cardeais e outras exigências da corte papal;
  • a abolição das rendas do Papa;
  • o reconhecimento do governo secular;
  • a renúncia da exigência papal pelo poder temporal;
  • a abolição dos Interditos e abusos relacionados com a excomunhão;
  • a abolição das peregrinações nocivas;
  • a eliminação dos excessivos dias santos;
  • a supressão dos conventos para monjas, da mendicidade e da suntuosidade; a reforma das universidades;
  • a abrogação do celibato do clero;
  • a união dos boêmios;
  • e, finalmente, uma reforma geral na moralidade pública.

Muitas destas propostas refletiam os interesses da nobreza alemã, revoltada com sua submissão ao Papa e, principalmente, com o fato de terem que enviar riquezas a Roma.

O cativeiro babilônico

Lutero gerou muitas polêmicas doutrinárias com seu "Prelúdio no Cativeiro Babilônico da Igreja", em especial no que diz respeito aos sacramentos.

  • Eucaristia - apoiava que fosse devolvido o "cálice" ao laicado; na chamada questão do dogma da transubstanciação, afirmava que era real a presença do corpo e do sangue do Cristo na eucaristia, mas refutava o ensinamento de que a eucaristia era o sacrifício oferecido por Deus.
  • Batismo - ensinava que trazia a justificação apenas se combinado com a fé salvadora em o receber; de fato, mantinha o princípio da salvação inclusive para aqueles que mais tarde se convertessem.
  • Penitência - afirmou que sua essência consiste na palavra de promessa de desculpas recebidas com fé.

Para ele, apenas estes três sacramentos podiam assim ser considerados, pois sua instituição era divina e a promessa da salvação de Deus estava conexa a eles. Contudo, em sentido estrito, apenas o batismo e a eucaristia seriam verdadeiros sacramentos, pois apenas eles tinham o "sinal visível da instituição divina": a água no batismo e o pão e vinho da eucaristia. Lutero negou, em seu documento, que a confirmação (Crisma), o matrimônio, a ordenação sacerdotal e a extrema-unção fossem sacramentos.

Liberdade de um Cristão

Da mesma forma, o completo desenvolvimento da doutrina de Lutero sobre a salvação e a vida cristã foi exposto em "A Liberdade de um Cristão" (publicado em 20 de novembro de 1520, onde exigia uma completa união com Cristo mediante a palavra através da fé, e a inteira liberdade do cristão como sacerdote e rei sobre todas as coisas exteriores, e um perfeito amor ao próximo).

As duas teses que Lutero desenvolve nesse tratado são aparentemente contraditórias, mas, em verdade, são complementares:

  • "O cristão é um senhor libérrimo sobre tudo, a ninguém sujeito";
  • "O cristão é um servo oficiosíssimo de tudo, a todos sujeito".

A primeira tese é válida "na fé"; a segunda, "no amor".

A excomunhão

A 15 de junho de 1520, o Papa advertiu Lutero, com a bula "Exsurge Domine", onde ameaçava-o com a excomunhão, a menos que, num prazo de sessenta dias, repudiasse 41 pontos de sua doutrina, destacados pela Igreja Católica.

Em outubro de 1520, Lutero enviou seu escrito "A Liberdade de um Cristão" ao Papa, acrescentando a frase significativa:

"Eu não me submeto a leis ao interpretar a palavra de Deus".

Enquanto isso, um rumor chegara de que Johan Ech saíra de Meissem com uma proibição papal, enquanto este se pronunciara realmente a 21 de setembro. O último esforço de paz de Lutero foi seguido, em 12 de dezembro, da queima da bula, que já tinha expirado há 120 dias, e o decreto papa de Wittenberg, defendendo-se com seus "Warum des Papstes und seiner Jünger Bücher verbrannt sind" e "Assertio omnium articulorum". O Papa Leão X excomungou Lutero a 3 de janeiro de 1521, na bula "Decet Romanum Pontificem".

A execução da proibição, com efeito, foi evitada pela relação do Papa com Frederico III da Saxônia, e pelo novo imperador, Carlos I da Espanha (Carlos V), que julgou inoportuno apoiar as medidas contra Lutero, diante de sua posição face à Dieta.

Castelo Wartburg em Eisenach
Castelo Wartburg em Eisenach

A Dieta de Worms

Ver artigo principal: Dieta de Worms

O Imperador Carlos V inaugurou a Dieta real a 22 de janeiro de 1521. Lutero foi chamado a renunciar ou confirmar seus ditos e foi-lhe outorgado um salvo-conduto para garantir-lhe o seguro deslocamento.

A 16 de abril, Lutero apresentou-se diante da Dieta. Johann Eck, assistente do Arcebispo de Trier, mostrou a Lutero uma mesa cheia de cópias de seus escritos. Perguntou-lhe, então, se os livros eram seus e se ele acreditava naquilo que as obras diziam. Lutero pediu um tempo para pensar em sua resposta, o que lhe foi concedido. Este, então, isolou-se em oração e depois consultou seus aliados e amigos, apresentando-se à Dieta no dia seguinte. Quando a Dieta veio a tratar do assunto, o conselheiro Eck pediu a Lutero que respondesse explicitamente à seguinte questão:

"Lutero, repeles seus livros e os erros que eles contêm?"

Lutero, então, respondeu:

"Que se me convençam mediante testemunho das Escrituras e claros argumentos da razão - porque não acredito nem no Papa nem nos concílios já que está provado amiúde que estão errados, contradizendo-se a si mesmos - pelos textos da Sagrada Escritura que citei, estou submetido a minha consciência e unido à palavra de Deus. Por isto, não posso nem quero retratar-me de nada, porque fazer algo contra a consciência não é seguro nem saudável."

De acordo com a tradição, Lutero, então, proferiu as seguintes palavras:

"Não posso fazer outra coisa, esta é a minha posição. Que Deus me ajude![8]

Nos dias seguintes, seguiram-se muitas conferências privadas para determinar qual o destino de Lutero. Antes que a decisão fosse tomada, Lutero abandonou Worms. Durante seu regresso a Wittenberg, desapareceu.

O Imperador redigiu o Édito de Worms a 25 de maio de 1521, declarando Martinho Lutero fugitivo e herege, e proscrevendo suas obras.

Processo Romano

Martinho Lutero e o Cardeal Caetano, em 1557
Martinho Lutero e o Cardeal Caetano, em 1557

Em Junho de 1518, foi aberto o processo contra Lutero, com base na publicação das suas 95 Teses. Alegava-se, com o exame do processo, que ele incorria em heresia. Nas aulas que ministrava na Universidade de Wittenberg, espiões registravam seus comentários negativos sobre a excomunhão. Depois disso, em agosto de 1518, o processo foi alterado para heresia notória. Lutero foi convidado a ir a Roma, onde teria que desmentir sua doutrina.

Lutero recusou-se a fazê-lo, alegando razões de saúde; e pretendeu uma audiência em território alemão. O seu pedido baseiava-se no argumento (Gravamina) da Nação Alemã. Seu pedido foi aceito, ele foi convidado para uma audiência com o cardeal Caetano de Vio (Tomás Caetano), durante a reunião das cortes (Reichstag) imperiais de Augsburg. Entre 12 e 14 de outubro de 1518, Lutero falou a Caetano. Este pediu-lhe que revogasse sua doutrina. Lutero recusou-se a fazê-lo.

Do lado romano, o caso pareceu terminado. Por causa da morte de Imperador Maximiliano I (Janeiro de 1519), houve uma pausa de dois anos no andamento do processo. O Imperador tinha decidido que o seu sucessor seria Carlos (futuro Carlos V). Por causa das pertenças de Carlos em Itália, o papa renascentista Leão X receava o cerco do Estado da Igreja e procurava evitar que os príncipes-eleitores alemães (Kurfürsten) renunciassem a Carlos.

O papel de protetor de Lutero, assumido por Frederico, o sábio, levou a que Roma pedisse que Karl von Miltiz intercedesse junto ao príncipe por uma solução razoável. Após a escolha de Carlos V como imperador (26 de junho de 1519), o processo de Lutero voltaria a ser alvo de preocupações e trabalhos.

Em junho de 1520, reapareceu a ameaça no escrito "Exsurge Domini" e, em janeiro de 1521, a bula "Decet Romanum Pontificem" excomungou Lutero. Seguiu-se, então, a ameaça oficial do imperador (Reichsacht).

Notável é, no entanto, que Lutero foi, mais uma vez, recebido em audiência, o que também deixou claras as diferenças entre o papado e o império. Carlos foi o último rei (após uma reconciliação) a ser coroado imperador pelo papa. Nos dias 17 e 18 de Abril de 1521 Lutero foi ouvido na Dieta de Worms (conferência governativa) e, após ter negado a revogação da sua doutrina, foi publicado o Édito de Worms, banindo Lutero.

Exílio no Castelo de Wartburg

O seqüestro de Lutero durante a sua viagem de regresso da Dieta de Worms foi arranjado. Frederico, o sábio ordenou que Lutero fosse capturado por um grupo de homens mascarados a cavalo, que o levaram para o Castelo de Wartburg, em Eisenach, onde ele permaneceu por cerca de um ano. Deixou crescer a barba e tomou as vestes de um cavaleiro, assumindo o pseudônimo de Jörg. Durante esse período de retiro forçado, Lutero trabalhou na sua célebre tradução da Bíblia para o alemão.

Martinho Lutero pregando no Castelo Wartburg, quadro de Hugo Vogel
Martinho Lutero pregando no Castelo Wartburg, quadro de Hugo Vogel

Com o início da estadia de Lutero em Wartburg, começou um período muito construtivo de sua carreira como reformista. Em seu "Deserto" ou "Patmos" (como ele mesmo chamava, em suas cartas) de Wartburg, começou a tradução da Bíblia, da qual foi impresso o Novo Testamento, em setembro de 1522.

Em Wartburg, ele produziu outros escritos, preparou a primeira parte de seu Guia para Párocos e "Von der Beichte" (Sobre a Confissão), em que nega a obrigatoriedade da confissão, e admite como saudável a confissão privada voluntária. Também escreveu contra o Arcebispo Albrecht, a quem obrigou, com isso, a desistir de retomar a venda das indulgências. Em seus ataques a Jacobus Latomus, avançou em sua visão sobre a relação entre a graça e a lei, assim como sobre a natureza revelada pelo Cristo, distinguindo o objetivo da graça de Deus para o pecador que, por acreditar, é justificado por Deus devido à justiça de Cristo, pois a graça salvadora reside dentro do homem pecador. Ainda mostrou que o "princípio da justificação" é insuficiente, ante a persistência do pecado depois do batismo - pela inerência do pecado em cada boa obra.

Lutero, amiúde, escrevia cartas a seus amigos e aliados, respondendo-lhes ou perguntando-lhes por seus pontos de vista e respondendo-lhes aos pedidos de conselhos. Por exemplo, Felipe Melanchthon lhe escreveu perguntando como responder à acusação de que os reformistas renegavam a peregrinação e outras formas tradicionais de piedade. Lutero respondeu-lhe em 1 de agosto de 1521:

"Se és um pregador da misericórdia, não pregues uma misericórdia imaginária, mas sim uma verdadeira. Se a misericórdia é verdadeira, deve penitenciar ao pecado verdadeiro, não imaginário. Deus não salva apenas aqueles que são pecadores imaginários. Conheça o pecador, e veja se os seus pecados são fortes, mas deixai que tua confiança em Cristo seja ainda mais forte, e que se alegre em Cristo que é o vencedor sobre o pecado, a morte e o mundo. Cometeremos pecados enquanto estivermos aqui, porque nesta vida não há um só lugar onde resida a justiça. Nós todos, sem embargo, disse Pedro (2ª Pedro 3:13), estamos buscando mais além um novo céu e uma nova terra onde a justiça reinará".
Seu quarto no castelo de Wartburg, em Eisenach.
Seu quarto no castelo de Wartburg, em Eisenach.

Enquanto isso, alguns sacerdotes saxônicos haviam renunciado ao voto de castidade, ao mesmo tempo em que outros tantos atacavam os votos monásticos. Lutero, em seu De votis monasticis (Sobre os votos monásticos), aconselhava-os a ter mais cautela, aceitando, no fundo, que os votos eram geralmente tomados "com a intenção da salvação ou à busca de justificação". Com a aprovação de Lutero em seu "De abroganda missa privata (Sobre a abrogação da missa privada), mas contra a firme oposição de seu prior, os agostinianos de Wittenberg realizaram a troca das formas de adoração e terminaram com as missas. Sua violência e intolerância certamente desagradaram Lutero que, em princípios de dezembro, passou alguns dias entre eles. Ao retornar para Wartburg, escreveu "Eine treue Vermahnung... vor Aufruhr und Empörung" (Uma sincera admoestação por Martinho Lutero a todos os cristãos para que se resguardem da insurreição e rebelião). Apesar disso, em Wittengerg, Carlstadt e o ex-agostiniano Gabriel Zwilling reclamavam a abolição da missa privada e da comunhão em duas espécies, assim como a eliminação das imagens nas igrejas e a abrogação do celibato.

Regresso a Wittenberg e os Sermões Invocavit

No final do ano de 1521, os anabatistas de Zwickau se entregam à anarquia. Contrário a tais concepções radicais e temendo seus resultados, Lutero regressou em segredo a Wittenberg, em 6 de março de 1522. Durante oito dias, a partir de 9 de março (domigo de Invocavit) e concluindo no domingo seguinte, Lutero pregou outros tantos sermões que tornaram-se conhecidos como os "Sermões de Invocavit".

Nessas pregações, Lutero aconselhou uma reforma cuidadosa, que leve em consideração a consciência daqueles que ainda não estivessem persuadidos a acolher a Reforma. A consagração do pão foi restaurada por um tempo e o cálice sagrado foi ministrado somente àqueles do laicado que o desejaram. O cânon das missas, devido ao seu caráter imolatório, foi suprimido. Devido ao sacramento da confissão ter sido abolido, verificou-se a necessidade que muitas pessoas ainda tinham de confessar-se em busca do perdão. Esta nova forma de serviço foi dada a Lutero em "Formula missæ et communionis" (Fórmula da missa e Comunhão), de 1523. Em 1524 surgiu o primeiro hinário de Wittenberg, com quatro hinos.

Como aquela parte da Saxônia era governada pelo Duque Jorge, que proibira seus escritos, Lutero declarou que a autoridade civil não podia promulgar leis para a alma. Fez isso em sua obra: "Über die weltliche Gewalt, wie weit man ihr Gehorsam schuldig sei" (Autoridade Temporal: em que medida deve ser obedecida).

Matrimônio e família

Em abril de 1523, Lutero ajudou 12 freiras a escaparem do cativeiro no Convento de Nimbschen. Entre essas freiras encontrava-se Catarina von Bora, filha de nobre família , com quem veio a se casar, em 13 de junho de 1525. Dessa união nasceram seis filhos: Johannes, Elisabeth, Magdalena, Martin, Paul e Margaretha.

O casamento de Lutero com a ex-freira cisterciense incentivou o casamento de outros padres e freiras que haviam adotado a Reforma. Foi um rompimento definitivo com a Igreja Romana.

A guerra dos camponeses

A guerra dos camponeses (1524-1525) foi, de muitas maneiras, uma resposta aos discursos de Lutero e de outros reformadores. Revoltas de camponeses já tinham existido em pequena escala em Flandres (1321-1323), na França (1358), na Inglaterra (1381-1388), durante as guerras hussitas do século XV, e muitas outras até o século XVIII. Mas muitos camponeses julgaram que os ataques verbais de Lutero à Igreja e sua hierarquia significavam que os reformadores iriam igualmente apoiar um ataque armado à hierarquia social. Por causa dos fortes laços entre a nobreza hereditária e os líderes da Igreja que Lutero condenava, isso não seria surpreendente.

Já em 1522, enquanto Lutero estava em Wartburg, alguns de seus colaboradores perverteram seus ensinamentos e passaram a pregar mensagens revolucionárias por toda a Alemanha. Enfatizava-se a formação de um grupo de "santos" (espalharam boatos de que esses santos, seriam a causa da derrota da Igreja Católica), com a tarefa de lutar contra a autoridade constituída e promover a aniquilação dos "ímpios" (i.e. a Igreja Católica). Um desses pregadores foi Tomas Müntzer.

A mensagem escatológica de Müntzer, na verdade, pouco tinha a ver com a proposta dos camponeses. Tanto assim que ele procurou a nobreza da Saxônia para obter apoio. Com a negativa desta e a eclosão dos conflitos camponeses no sudoeste alemão, ele logo viu o instrumento para a concretização de seus planos.

Lutero, desde cedo, prevenira a nobreza e os próprios camponeses sobre uma possível a revolta e, particularmente, sobre Müntzer, classificando-o como um dos "profetas do assassínio" e colocando-o como um dos mentores do movimento camponês. Lutero escreveu a "Terrível História e Juízo de Deus sobre Tomas Müntzer", inaugurando essa linha de pensamento.

Na iminência da revolta (1524), Lutero escreveu a "Carta aos Príncipes da Saxônia sobre o Espírito Revoltoso", mostrando a tirania dos nobres que oprimiam o povo e a loucura dos camponeses em reagir através da força e a confiar em Müntzer como pregador. Houve pouca repercussão sobre esse escrito.

Ainda em 1524, Müntzer mudou-se para a cidade imperial de Mühlhausen, oferecendo-se como pregador. Lutero escreveu a "Carta Aberta aos Burgomestres, Conselho e toda a Comunidade da Cidade de Mühlhausen", com o propósito de alertar sobre as intenções de Müntzer. Também esse escrito não teve repercussão, pois o conselho da cidade se limitou a pedir informações sobre Müntzer na cidade imperial de Weimar.

O principal escrito dos camponeses eram os "Doze Artigos", onde suas reinvidicações eram expostas. Neles havia artigos de fundo teológico (direito de ouvir o Evangelho através de pregadores chamados por eles próprios) e artigos que tratavam dos maus tratos (exploração nos impostos, etc.) impostos a eles pelos nobres. Os artigos eram fundamentados com passagens bíblicas e dizia-se que se alguém pudesse provar pelas Escrituras que aquelas reinvidicações eram injustas, eles as abandonariam. Entre aqueles que se consideravam dignos de fazer tal coisa estava o nome de Martinho Lutero.

De fato, Lutero escreveu sobre os "Doze artigos" em seu livro "Exortação à Paz: Resposta aos Doze artigos do Campesinato da Suábia", de 1525. Nele, Lutero ataca os príncipes e senhores por cometerem injustiças contra os camponeses e ataca os camponeses pela rebelião e desrespeito à autoridade.

Também esse escrito não teve repercussão e, durante uma viagem pela região da Turíngia, Lutero pôde testemunhar as revoltas camponesas, o que o motivou a escrever o "Adendo: Contra as Hordas Salteadoras e Assassinas dos Camponeses". Tratava-se de um apêndice de "Exortação à Paz...", mas que, rapidamente, tornou-se um livro separado. O Adendo foi publicado quando a revolta camponesa já estava no final e os príncipes cometiam atrocidades contra os camponeses derrotados, de modo que o escrito causou grande revolta da opinião pública contra Lutero. Nele, Lutero encorajava os príncipes a castigarem os camponeses até mesmo com a morte.

Essa repercussão negativa obrigou Lutero a pregar um sermão no dia de pentecostes, em 1525, que se tornou o livro "Posicionamento do Dr. Martinho Lutero Sobre o Livrinho Contra os Camponeses Assaltantes e Assassinos", onde o reformador contesta os críticos e reafirma sua posição anterior.

Como ainda havia repercussão negativa, Lutero novamente se posicionou sobre a questão no seu "Carta Aberta a Respeito do Rigoroso Livrinho Contra os Camponeses", onde lamenta e exorta contra a crueldade que estava sendo praticada pelos príncipes, mas reafirma sua posição anterior.

Por fim, a pedido de um amigo, o cavaleiro Assa von Kram, Lutero redigiu "Acerca da Questão, Se Também Militares Ocupam uma Função Bem-Aventurada", em 1526, com o propósito de esclarecer questões sobre consciência do cristão em caso de guerra e sua função como militar.

A discordância com João Calvino

No movimento reformista (também chamado de Reforma), Lutero não concordou como o "estilo" de reforma de João Calvino. Martinho Lutero queria reformar a Igreja Primitiva, enquanto João Calvino, acreditava que a Igreja estava tão degenerada, que não havia como reformá-la. Calvino se propunha a organizar uma nova Igreja que, na sua doutrina (e também em alguns costumes), seria idêntica à Igreja Primitiva. Já Lutero decidiu reformá-la, fundando, então, o Protestantismo, que não seguia tradições, mas apenas a doutrina registrada na Bíblia, e cujos usos e costumes não ficariam presos a convenções ou épocas. A doutrina luterana está explicitada no "Livro de Concórdia", e não muda, embora os costumes e formas variem de acordo com a localidade e a época.

Obras importantes

Foi o autor de uma das primeiras traduções da Bíblia para o alemão, algo que, naquela época, não era permitido pela Igreja católica sem especial autorização eclesiástica. Lutero, contudo, não foi o primeiro tradutor da Bíblia para o alemão. Já havia traduções mais antigas. A tradução de Lutero, no entanto, suplantou as anteriores porque, além da qualidade da tradução, foi amplamente divulgada em decorrência da sua difusão por meio da imprensa, desenvolvida por Gutenberg, em 1453.

O latim, língua do extinto Império Romano, permanecia a lingua franca européia, imediatamente conotada com o passado romano glorioso, uma era de ciência, de progresso econômico e civilizacional, sendo também a língua dos textos sagrados, tal como tinham sido transmitidos às províncias do Império. Por mais longínquas que fossem, nos menos de cem anos que separam a oficialização da religião cristã pelo Imperador Romano Teodósio I em 380 d.C. e a deposição do último imperador de Roma pelo Germânico Odoacro, em 476 d.C.(data avançada por Edward Gibbon e convencionalmente aceita como ano da queda do Império Romano do Ocidente), toda a região, de forma mais ou menos homogênea, se cristianizou. O fim da perseguição à religião cristã pelo império romano se deu em 313 d.C. (Ver: Édito de Milão, Concílio de Niceia, Constantino I, A história do declínio e queda do império romano, Santo Jerónimo).

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No entanto, o domínio do latim era, no século XVI, no fim da Idade Média (terminada oficialmente em 1453, com a tomada de Constantinopla pelos Otomanos) e princípio da chamada Idade Moderna, apenas o privilégio de uma percentagem ínfima de população instruída, entre os quais os elementos da própria Igreja. A tradução de Lutero para o alemão foi simultaneamente um ato de desobediência e um pilar da sistematização do que viria a ser a língua alemã, até aí vista como uma língua inferior, dos servos e ignorantes. É preciso adicionar que Lutero não se opunha ao latim, e chegou mesmo a publicar uma edição revisada da tradução latina da Bíblia (Vulgata). Lutero escrevia tanto em latim como em alemão. A tradução da Bíblia para o alemão não significou, portanto, rejeição do latim como língua acadêmica.

Foi também autor da polêmica obra "Sobre os judeus e suas mentiras". Pouco conhecida, mas muito apreciada pelo próprio Lutero, foi sua resposta a "Diatribe" de Erasmo de Roterdã intitulada De servo arbitrio (Título da publicação em português: Da vontade cativa).

Notas

  1. Schwiebert, p. 128.
  2. Schwiebert, p. 136.
  3. Roland H. Bainton, "The Gospel," em Here I Stand: a Life of Martin Luther (New American Library, 1950), pp. 40-42.
  4. Vidal, p. 108
  5. Markus Wriedt, "Luther's Theology," en The Cambridge Companion to Luther (Cambridge University Press, 2003), pp. 88-94.
  6. Philip Schaff, History of the Christian Church (Charles Scribner's Sons, 1910), 7:99; W.G. Polack, The Story of Luther (Concordia Publishing House, 1931), p. 45.
  7. Martinho Lutero, An Open Letter to The Christian Nobility of the German Nation Concerning the Reform of the Christian Estate, 1520, trad. C. M. Jacobs, em Works of Martin Luther: With Introductions and Notes, Volumen 2 (A. J. Holman Company, 1915; Project Wittenberg, 2006)
  8. Frase extraída de página luterana alemã.

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Ressignificando a escola na proposta inclusiva.


Ressignificando a escola na proposta inclusiva
Sandra Buissa Mussi

A LEI 9364/96 -L.D.B., estabelece o atendimento de educandos com necessidades educacionais especiais ( N.E.E. ), em classes comuns do ensino regular, bem como capacitação de docentes, para o atendimento a essa clientela

ETAPAS E MOVIMENTOS PARA SE CHEGAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

1-Exclusão social-total
2-Segregação -Institucional-(internação )
3-Integrações (1950 )-integrar, reabilitar, recuperar, ajudar. Reintegração tem preconceito, pois existe o apelo caritativo.
4-Inclusão Social (70/80 ) as próprias pessoas com deficiência se movimentaram e começaram a exigir ações, cobrando a inclusão nas escolas, nos serviços, nas instituições e na sociedade em geral .

INTEGRAÇÃO X INCLUSÃO: QUAL A DIFERENÇA?

INTEGRAÇÃO: processo que visa trabalhar com as deficiências das pessoas para que possam se reintegrar na sociedade como ser produtivo (Escolas ou classes especiais)

INCLUSÃO : Processo de adequação da sociedade às necessidades de seus membros. A escola e toda equipe Escolar devem se preparar e se modificar para aceitação de crianças com necessidades especiais .
Mudança de mentalidade é mudança de comportamento (são os desafios propostos por Piaget: desequilíbrio, estar em conflito, para voltar a um equilíbrio, com novos paradigmas. Rejeição Zero
Em nenhuma circunstancia , rejeitar ou discriminar uma pessoa para qualquer finalidade independente do grau de deficiência.


DECLARAÇÃO DOS PRINCÍPIOS DE IGUALDADE -1981

1-Equiparação de Oportunidades

Meio físico, equipamentos esportivos, transportes, serviços sociais, habitação, oportunidades educacionais e de trabalho e a vida cultural e social, que deverão ser construídos de forma a que todos tenham acesso.
Não deve e não pode acontecer atividades separadas, específicas. São atividades conjuntas, respeitando as respostas individuais.

2- O princípio da valorização da Diversidade

Educação Inclusiva é diversidade
O princípio fundamental da Educação Inclusiva é a valorização da diversidade dentro da comunidade humana, que é uma realidade: diferenças culturais, étnicas, mentais, físicas, sensoriais, múltiplas, etc.
A escola tem que se equipar , a equipe escolar deve se preparar e cada situação deve ser discutida e preparada por todos elementos envolvidos.
Ex: no caso do deficiente auditivo, toda classe poderá aprender a linguagem dos sinais (e quem vai ficar responsável por mais isto? )

3-Mudanças Institucionais

Aderir aos movimentos de inclusão social e de vida independente .
Na Inclusão , cada caso é um caso e para cada caso deverá ter soluções próprias. A escola deverá tornar-se acolhedora para todos.
Estas alterações irão gerar outras posições:

a) Independência: decidir sem depender de outras pessoas. Os portadores de necessidades especiais passaram a tomar decisões sobre seus direitos, comum a todos.
b) Autonomia: condições de domínio no ambiente físico/social: ex- dirigir carro, utilizar o computador etc.

c) Empowerment - Empoderamento: educação inclusiva é boa para todos, pois a pessoa utiliza o poder pessoal para fazer escolhas e assumir o controle de sua vida.

Em 1992, com a utilização do termo Pertencer, fica demonstrado que a inclusão é um direito e não um espaço a ser conquistado.
O aluno e sua família deve saber que ele tem o direito de estar lá, com todas as condições que ele necessita para se desenvolver.

Princípios da Educação Inclusiva
a- Aceitação das diferenças com naturalidade, pois não podemos associar P.N.E. como incapazes e inúteis.
b- Valorização da diversidade humana
c- Respeito mútuo
d- Direito de pertencer x status de pertencer. Crença da viabilidade de todos aprenderem juntos
e- Aprendizado cooperativo
f- Crença no ensino mútuo entre os alunos (riqueza na troca )
g- Crença no papel inclusivo de toda comunidade escolar.
h- Importância dos pais como parceiros educativos e importância da colaboração entre os professores.

Componentes da Educação Inclusiva

a- Os alunos freqüentam classes comuns com colegas não deficientes da mesma faixa etária.
b- Escola da vizinhança
c- O professor deve estar abastecido para ensinar a todos os alunos indiscriminadamente.
d- Currículo adaptado
e- Métodos diversificados

Práticas Inclusivas na Escola como um todo
a- Envolvimento dos pais
b- Liderança visionária
c- colaboração (não competição)
d- Aceitação incondicional
e- Uso revisado da avaliação (aceitação de respostas em tempos diferentes e promover a avaliação progressiva com a evolução do próprio aluno).
f- Suportes para a inclusão (2001), dando condições estruturais e de equipamentos para as escolas )
g- Suporte para os professores:
-modelo de consultoria, desenvolvimento de sistemas de equipe, horário flexível para planejamento , parcerias com Universidades, seleção de textos específicos para estudos.

PRÁTICAS INCLUSIVAS - é uma atitude de aceitação

a- iniciativas instrucionais
b- instrução multinível
c- aprendizagem cooperativa
d- aprendizagem baseada em atividades
e- abordagem de linguagem total
f- apoio de pares e programas tutoriais (dos próprios colegas e de outras salas)
g- atividades extra -classe ,com cooperação e colaboração.

Associação Brasileira de Psicopedagogia

Rua Teodoro Sampaio, 417 . conj.11 Pinheiros . CEP 05405-000
São Paulo - SP Fone/Fax: (11) 3085-7567 / 3085-2716 - email: psicoped@uol.com.br
Fonte:
http://www.abpp.com.br/artigos/02.htm

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FORMAÇÃO DIDÁTICA.


Aula de arte com cara nova

Universidades e museus oferecem cursos para os professores da área, que passam a enfatizar conteúdos de artes plásticas, música, teatro e dança em sala.

Paulo Araújo

Alexis Prappas

ALEXIS PRAPPAS

Liliane santos e o kit pedagógico distribuído no curso de formação: a cultura de mato Grosso do sul vai ser ensinada nas escolas estaduais em 2007

Nos últimos dois anos, a professora Liliane Oliveira dos Santos ocupou manhãs e tardes lecionando Arte para turmas de 1a a 8a série das EE Professora Izaura Higa e Arlindo de Sampaio Jorge, em Campo Grande. À noite, ela ainda tinha disposição para encarar quatro horas de estudo numa pós-graduação em Imagem e Som oferecida pelo Departamento de Artes da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), onde se formou em 2000. "Foi um período muito corrido, mas valeu a pena.Hoje, sinto que minhas aulas são mais produtivas. Tive a oportunidade de me aprofundar em temas só introduzidos na graduação e também conheci novos materiais didáticos para utilizar com a turma", conta. Em 2007, não só os alunos de Liliane como muitos de seus colegas da rede estadual terão aulas de Arte com mais qualidade. Depois de dois anos de discussão, a Secretaria tornou obrigatório o ensino de Arte e Cultura regionais nas escolas a partir de 2007. Antes, porém, firmou uma parceria com a Fundação de Cultura do Estado e a UFMS para capacitar os cerca de 400 professores da rede na capital. Eles fizeram um curso de dois dias, encerrado com a entrega de um kit pedagógico com dois livros (um informativo e outro de formação), 36 pranchas com reproduções de obras de arte de artistas locais e um DVD com sugestões de atividades. Os estudantes finalmente poderão entrar em contato com a literatura do poeta Manoel de Barros, a música de Almir Sater e as representações pictóricas do Pantanal feitas por diversos artistas plásticos, além de dezenas de informações sobre a arquitetura, a culinária e o jeito de falar típicos do estado, todos contemplados pelo material. Tanto a busca individual de capacitação, como fez Liliane, quanto a iniciativa de Mato Grosso do Sul de melhorar a formação dos professores refletem a busca por um novo jeito de ensinar Arte - disciplina que, mesmo sendo indispensável para a formação estética, por muito tempo foi lembrada nas escolas só durante a organização das festas ou na hora de fazer lembrancinhas em datas comemorativas (leia o quadro abaixo). "A metodologia do ensino de arte livre, o chamado laissez-faire, nos anos 1950 e 1960, gerou um vazio de conteúdo muito grande, pois imaginava-se que o professor não precisava de formação nem de informação, pois a criança tinha de ser criativa sem orientação", lembra Evelyn Ioschpe, presidente do Instituto Arte na Escola, em São Paulo. Braço da Fundação Ioschpe, a instituição já capacitou 25 mil professores em 24 estados brasileiros. "Arte é uma disciplina plena e deve ser tratada com seriedade", reforça. Tanto é assim que NOVA ESCOLA preparou uma edição especial dedicada à disciplina (à venda em bancas de todo o país e também no site Nova Escola).

Ensino de arte no Brasil

Nos últimos 120 anos, a disciplina no Brasil evoluiu de acordo com o momento histórico e a corrente pedagógica vigente. Acompanhe as principais mudanças.

1890-1930

Visão acadêmica

A arte é estudada só nas academias de belas-artes e nos conservatórios de música. Nas escolas regulares, há apenas as cadeiras de Desenho (cópia e geometria voltada para a qualificação industrial), Ginástica (disciplina corporal e higiene) e Música (solfejo e decodificação de partituras).

1930-1947

Atividades manuais

Desenhos e pinturas são feitos para decorar cadernos e festas escolares. Trabalhos manuais como tricô, crochê e bordado são ensinados às mulheres. Nos liceus de artes e ofícios (destinados à formação de mão-de-obra para a indústria), o ensino assume funções utilitárias. Em música, Villa-Lobos institui o canto orfeônico, com predomínio da teoria e memorização de peças de caráter folclórico e cívico.

1948

Liberdade de criação

Surge o Movimento Escolinhas de Arte, influenciado pela Escola Nova. Elas desenvolvem a auto-expressão de crianças e adolescentes. A ênfase é dada à liberdade de criação. Qualquer orientação é considerada interferência na criatividade.

1960

Formação docente

O projeto pedagógico de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro na Universidade de Brasília estabelece o primeiro curso de formação de professores na área. A proposta é baseada na interdisciplinaridade, profundamente ligada ao trabalho nos ateliês de artes plásticas e a experimentações no campo da música. Artistas e titulares de qualquer matéria podem ensinar os conteúdos ligados à área.

1971

Currículo escolar

A Educação Artística passa a ser obrigatória em escolas primárias e secundárias, mas não tem o status de disciplina: é considerada atividade educativa. Aparentemente, é a única matéria que faz relações entre o trabalho criativo e as humanidades. Professores desenvolvem atividades musicais, plásticas e corporais privilegiando a reprodução de modelos e técnicas e a execução de tarefas de acordo com um planejamento desvinculado da realidade do aluno.

1973

Polivalência polêmica

São criados os cursos de arte-educação nas universidades federais. O currículo é o mesmo para todo o país. O curso pretende formar em dois anos professores capazes de ensinar música, teatro, artes visuais, dança e desenho geométrico da 1a a 8a série e no antigo 2o grau.

1980

Tecnologia invade a sala

Entra em cena o uso de recursos tecnológicos (TV, videocassete, aparelho de som), de meios audiovisuais (projeções, transparências) e do livro didático nas aulas de Arte. Infelizmente, predomina o receituário de técnicas. O período é marcado pela organização política dos arte-educadores e pela criação e pelo fortalecimento das associações de professores e pesquisadores. Torna-se popular a Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, que propõe o ensino baseado em ações de produção, apreciação e reflexão continuamente interligadas.

1990

Educação nos museus

Os museus investem na criação de setores educativos, coordenados por profissionais com habilitação em Arte. Nesses espaços, professores recebem formação em encontros com curadores, artistas, críticos de arte e mediadores (os guias) antes de levar seus alunos para visitar as exposições.

2000

Ações do Terceiro Setor

Cresce o desenvolvimento de projetos em arte-educação promovidos por associações, organizações não-governamentais e instituições privadas e mistas, como o Sesc, o Senai, o Senac e o Sebrae.

2006

Rede estadual investe na cultura

O Mato Grosso do Sul torna obrigatório o ensino de Arte e Cultura regionais no currículo de todas as escolas do estado. São capacitados 500 professores e 259 mil alunos são beneficiados com a medida, pioneira no Brasil.

Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais, do Ministério da Educação

Museus também ensinam

Outro tipo de formação apontada pelos especialistas como eficaz, além dos programas de pós-graduação das universidades e das parcerias travadas entre fundações, estados e municípios, são os cursos oferecidos pelos setores educativos de diversos museus (leia mais abaixo). De duração variada - de um único fim de semana a dois anos -, eles dão aos professores a oportunidade de entrar em contato com curadores, montadores e artistas e de se preparar melhor para levar os alunos às exposições."Freqüentar o educativo de um museu é fundamental para dar uma boa aula", diz Mirian Celeste Martins, do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, responsável pela formação de dezenas de profissionais na área."Mesmo depois de formado, o educador deve encarar essa atividade como uma capacitação constante", frisa Mirian. No Espaço Cultural da Universidade Santa Cecília (Unisanta), em Santos, litoral de São Paulo, Lídice Romano de Moura, professora do curso de Educação Artística, defende tanto essa prática que conseguiu transformar as atividades de mediação (momento em que o guia explica uma obra) em disciplina experimental do currículo no começo de 2006. Ela coloca os alunos - a maioria já leciona na rede pública local - para viver experiências de monitoria na galeria de arte que funciona dentro da universidade.Assim, o espaço acaba sendo rico tanto para o curso como para a cidade. "É uma alternativa para os municípios que não têm tantas opções de museus e espaços de exposição", justifica. Formada há dois anos, Ive Estrela Silva, que leciona para turmas de 1a e 5a série e EJA na EE Parque das Bandeiras Gleba II, na vizinha São Vicente, freqüenta regularmente o espaço da Unisanta e já tem programada uma visita com os alunos para o início do ano que vem."Quando falamos sobre arte contemporânea, é quase obrigatório essa ponte feita pelos mediadores entre a obra e o visitante", teoriza Ive. "E ninguém deve ter vergonha de dizer que não entendeu determinado trabalho.A dúvida é o combustível das boas visitas." Comparados às artes visuais, o teatro, a música e a dança - as outras três linguagens artísticas - ainda estão pouco articuladas em relação à formação de professores em espaços educativos.Nem por isso, no entanto, bons projetos deixam de ser realizados nessas áreas em todo o Brasil." Precisamos nos aproximar da experiência dos museus para criar um tipo de capacitação que vá além do simples montar ou ver peças", comenta Arão Paranaguá de Santana, da Universidade Federal do Maranhão. Teatros, conservatórios musicais e estúdios de dança, portanto, precisam se abrir para os professores também fora dos horários de espetáculo. Há milhares deles, espalhados por todo o país, esperando por oportunidades de formação.

Daniel Aratangy

DANIEL ARATANGY

Rotina do setor educativo de um museu: Lídice de Moura (de verde)explica a Ive (de branco) e cole6as os se6redos da mediação

Capacitar-se nas linguagens artísticas...

Possibilita conhecer novos recursos didáticos.

Proporciona contato constante com a produção artística nacional e estrangeira.

Permite trocar experiências com colegas sobre metodologias de ensino.

Preocupação antiga com a educação

Pesquisa feita por Lídice Romano de Moura, da Unisanta, revela que a idéia de um setor educativo dentro dos museus brasileiros surgiu em 1932, com a criação do primeiro curso de Museologia, idealizado pelo Museu Histórico Nacional do Rio de Janeiro. Após 16 anos, o Museu de Arte de São Paulo (Masp) criou um espaço chamado Clube Infantil de Arte, que mesclava aulas de ateliê com visitas ao museu e acesso aos artistas expositores. Pietro Maria Bardi, fundador do Masp, se preocupava com o fato de o espaço não ter pessoas especializadas para receber os visitantes e, por isso, criou um curso de monitores que durou dois anos. O Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro e o de São Paulo já nasceram no fim dos anos 1940 com uma preocupação educacional que ia além da mera exposição das obras. Conferências, cursos, exposições de caráter didático e textos explicativos sempre foram recursos empregados pelos dois para educar o olhar do visitante. De lá para cá, não houve a abertura de um grande espaço para a arte sem a presença do setor educativo que oriente professores, alunos e visitantes em geral. Lugares como o Centro Cultural Banco do Brasil no Rio de Janeiro, em São Paulo e em Brasília, o Museu de Arte Moderna de Salvador e o Museu Emílio Goeldi, em Belém, têm essa preocupação. A Bienal de São Paulo, maior evento de arte da América Latina, começou a oferecer o serviço educativo em 1985, mas foi em 1998 que aconteceu a grande virada: os trabalhos junto aos professores começaram a ser feitos$ com um ano de antecedência, coordenados por Evelyn Ioschpe. Este mês, o núcleo de Educação do Instituto Itaú Cultural, inaugurado em São Paulo há 19 anos, dá mais um passo rumo à capacitação de educadores também em dança, teatro e música. Para a exposição Primeira Pessoa, sobre narrativas biográficas (em cartaz até 28 de janeiro), foram montados cursos específicos para cada linguagem.

Quer saber mais?

Contatos

EE Arlindo de Sampaio Jorge, R. Pariris, 360, 79065-080, Campo Grande, MS, tel. (67) 3314-9011

EE Parque das Bandeiras Gleba II, R. Dr. Archimedes Bava, s/no, 11346-190, São Vicente, SP, tel. (13) 35661173

EE Professora Izaura Higa, R. Inconfidente, 348, 79064-130, Campo Grande, MS, tel. (67) 3314-9013

Fundação de Cultura de Mato Grosso do Sul, Av. Fernando Correia da Costa, 559, 79002-820, Campo Grande, MS, tel. (67) 3317-1790

Intituto Arte na Escola, Al. Tietê, 618, casa 3, 01417- 000, São Paulo, SP, tel. (11) 3103-8080

Instituto de Artes (Unesp), R. Dom Luís Lasagna, 400, 04266-030, São Paulo, SP, tel. (11) 6166-6500

Instituto Itaú Cultural, Av. Paulista, 149, 01311-000, São Paulo, SP, tel. (11) 2168-1876

Universidade Santa Cecília, R. Oswaldo Cruz, 266, 11045-907, Santos, SP, tel. (13) 3202-7100

Bibliografia

Revista NOVA ESCOLA ARTE, edição especial

Índice da edição 198 - dez/2006.

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SUBSÍDIO (sub.sí.di : o). Palavra do dia.


Palavra do dia:

SUBSÍDIO (sub.sí.di : o)

Uma das razões do crescimento, tanto no número de produções quanto na qualidade dos filmes nacionais é o subsídio que o governo concede a diversas produções cinematográficas, rigorosamente selecionadas.

A palavra “subsídio” tem sua origem no latim ‘subsidium’ e designa a quantia ou benefício financeiro dado pelo Estado para obras de interesse da população, como na indústria, na agricultura , na cultura etc.

>> Definição do dicionário “Aulete Digital’:

SUBSÍDIO (sub.sí.di:o) [sí]

Substantivo masculino.

1 Quantia que o Estado fixa ou subscreve para obras de interesse público ou a setores (como a indústria, agricultura, etc.) de importância para a economia do país; SUBVENÇÃO: subsídio ao teatro.

2 Quantia dada por um Estado a outro devido a alguma aliança ou acordo.

3 Bras. Vencimentos dos membros do legislativo.

4 Informação ou elemento importante para a compreensão de um assunto, texto etc., ou para a realização de uma tarefa; DADO: Buscava subsídios para a defesa da ré. [M.us. no pl, nas acps. 4 e 5]

5 Ajuda pecuniária ou de outra ordem, dada a pessoas ou instituições em dificuldades: O governo estabeleceu um subsídio para as vítimas do terremoto.



[F.: Do lat. subsidium, i. Hom./Par.: subsídio (sm.), subsidio (fl. de subsidiar).]
_____

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Pedagogia Lúdica.


06/29/2006

ATIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

ATIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Angela Cristina Munhoz Maluf

Apresentação

Todo o ser humano pode beneficiar-se de atividades lúdicas, tanto pelo aspecto de diversão e prazer, quanto pelo aspecto da aprendizagem. Através das atividades lúdicas desenvolvemos várias capacidades, exploramos e refletimos sobre a realidade, a cultura na qual vivemos, incorporamos e, ao mesmo tempo, questionamos regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas atividades lúdicas ultrapassamos a, realidade, transformando-a através da imaginação. A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvolver diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados cons,trutivos tanto para crianças como para os jovens.

Objetivos
Este estudo visa mostrar aos educadores, a importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento do ser humano, em uma perspectiva social, criativa, afetiva, cultural e histórica. Como ta,mbém compreender e relacionar as atividades lúdicas ao desenvolvimento de crianças e jovens, estabelecendo uma articulação entre a teoria e a prática educativa, através de leituras específicas e vivências de atividades práticas, reconhecendo como utilizar, atividades lúdicas no âmbito escolar, permitindo um melhor direcionamento no seu trabalho pedagógico.

Metodologia
Durante as atividades lúdicas, os educadores podem perceber traços de personalidade do educando, de seu comportamento individual e em gr,upo e o ritmo de seu desenvolvimento. O ato de divertir-se vai oportunizar as vivências às vezes inocentes e simples da essência lúdica de crianças, jovens e adultos, possibilitando o aumento da auto-estima, o autoconhecimento de suas responsabilidades e,valores, a troca de informações e experiências corporais e culturais, por meio das atividades de socialização. Ainda é oportunizado às crianças, jovens e adultos o enriquecimento de suas próprias capacidades, mediante estímulo à iniciativa, à melhoria nos, processos de comunicação e principalmente a optar por ações que incentivem a criatividade, que é certamente uma característica e um objetivo fundamental da Atividade Lúdica, seja ela uma brincadeira, jogo ou brinquedo em suas diversas formas de realizaçã,o. Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas pode sofrer interferência em seu procedimento de aplicação, na metodologia de organização e no ministrar de suas estratégias, de acordo com as necessidades específicas das faixas, etárias. Podemos observar as crianças de:

2 a 3 anos (Introdução do livro: Atividades Recreativas para Divertir e Ensinar Vozes-2005)
" Possuem necessidade de manipular materiais variados;
" Precisam desenvolver seus músculos e sua imaginação;
" Pr,ecisam estimular a sua criatividade;
" Necessitam conviver com outras crianças;
" Precisam que sua observação seja ativada e que o conhecimento de objetos que as cercam seja despertado;
" Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse é desc,obrir seu próprio corpo.

Devemos ativar a observação e despertar para o conhecimento de objetos que as cercam.Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse é descobrir o seu próprio corpo.

4 a 6 anos
" Gostam de ser elogiadas e têm tend,ência a emoções extremas;
" Adoram novidades (lugares, pessoas e objetos). Ficam pouco tempo realizando uma atividade, exigem troca constante e rápida de ações;
" Precisam de regras e limites, que desafiem sua imaginação;
" Constantemente, necessitam d,e motivação e quando motivadas, conseguem se entreter mais tempo em uma atividade, vivendo assim suas emoções com bastante facilidade;
" Começam a ter curiosidade sexual e preocupam-se com as diferenças;
" Apegam-se a familiares;
" Necessitam de autoco,ntrole das emoções diante de medos de coisas ou de situações como, escuro, bicho e, portanto, devem ter oportunidade para vencer temores.
" Adoram mostrar o que sabem fazer, nesta fase estão descobrindo o prazer de brincar junto com outras crianças.

7, a 9 anos
" Tem grande precisão de movimentos, sendo uma etapa totalmente viável para o incentivo às atividades desportivas e àquelas que demandam esforço físico;
" Precisam de motivação no desenvolvimento do seu intelecto, com ações que possam proporci,onar reflexões e descobertas;
" Necessitam de motivação para o convívio social;
" Requerem reforço nas atividades sobre as diferenças entre grande e pequeno, direita e esquerda, claro e escuro ou outros elementos.
" As atividades sobre as diferenças en,tre grande e pequeno, direita e esquerda, claro e escuro ou outros elementos, devem ser reforçadas nas atividades lúdicas.

10 a 12 anos
" Têm grande interesse (por) e necessidade de atividades ao ar livre, jogos de equipes;
" Necessitam de autonomia,e oportunidades de aceitação dentro de um grupo;
" Precisam de atividades específicas para meninos ou meninas, devido á diferença de interesse e ao ritmo de amadurecimento;
" Necessitam de atividades que possam contribuir para autocrítica e o reconhecim,ento de suas dificuldades;
" Possuem grande interesse em jogos atividades de grupo, músicas do momento e ações de humor;
" Precisam trabalhar a sensibilidade e o ciúme com o uso de técnicas e dinâmicas individuais e em grupo.

13 anos em diante
" Pos,suem interesse por assuntos culturais e religiosos, buscando assim seus ideais;
" Tendem a aperfeiçoar suas habilidades motoras enfatizando as atividades esportivas;
" Os meninos necessitam de atividades de maior intensidade, com ações que exigem força,, resistência, velocidade e coragem;
" As meninas se interessam mais por atividades esportivas de menor esforço e de maior habilidade;
" Apreciam atividades ao ar livre, rítmicas que estão inseridas no seu contexto social. É de grande importância a refle,xão entre meninos e meninas sobre as atividades que tenham contato do corpo;
" Necessitam de atividades que trabalhem os grandes grupos musculares, os movimentos gerais e a flexibilidade.

Considerando-se as necessidades físicas e psicológicas de crian,ças e jovens, sugiro atividades que trabalhem com o intelecto, com corpo e com o social. Essas atividades têm por objetivo ajudar as crianças a entrarem em contato com o mundo do conhecimento e da informação e desenvolver suas habilidades de criar e relac,ionar esses conhecimentos, pois só assim elas serão capazes de desenvolver uma linguagem e aprender a dominar todo tipo de informação.As atividades lúdicas funcionam como exercícios necessários e úteis à vida. Possibilitar estes exercícios é assegurar a s,obrevivência de sonhos e promover a construção de conhecimentos vinculados ao prazer de viver e aprender de uma forma natural, divertida e agradável.

Referências


ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

ANTUNES, C. & PE,GAIA, UYVÃO. Ludopedagogia, São Paulo: ed. Do Brasil, 1974.
BERGERET, L. Du cote des iudotheques. Paris: Fleurus, 1984.
FINGERMANN, G. El juego y sus proyecciones, Buenos Aires: El Ateneo, 1970.
GOUVEA, R. Recreação, 4ª ed. Rio de Janeiro: Agir (Esco,la e Vida, 2), 1969.
IOBOLI, G. B. Práticas de ensino: subsídios para atividade docente, 5ª ed. São Paulo: Ática, 1994.
MARCELINO N. C. Pedagogia da animação, Campinas: Papirus, 1990.
MIRANDA N. Organização das atividades de recreação. Belo Horizonte:,Itatiaia, 1984.
STIFF, G. Mil juegos para la juventud. Buenos Aires: Dnefdr, 1964.
VITELLUCHI, S. Aprender jugando desde la realidad. Buenos Aires: Bonum, 1992.
Fonte:http://en.octopop.com/Community_-Pedagogia-_1239_-ATIVIDADES-LUDICAS-COMO-ESTRATEGIAS-DE-ENSINO-E-APRENDIZAGEM-_21085846.html

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amqs08
O jogo na aprendizagem


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