TV cultura - Invenções do contemporâneo - O que podemos esperar da ciência? - Economia e aquecimento global.

Economia e aquecimento global - Parte 01

Economia e aquecimento global - Parte 02

Economia e aquecimento global - Parte 03

Economia e aquecimento global - Parte 04

Economia e aquecimento global - Parte 05

Fonte dos vídeos http://www.youtube.com/user/Prionyx

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Jorge Forbes - Café Filosófico: O adolescente cinquentão

psicanaliselacanianaJorge Forbes fala sobre "O Novo Adolescente - o homem de 50 anos" no Programa Café Filosófico com o tema "Prolongamento da Vida", transmitido pela TV Cultura em 01/06/2008. 

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VOCÊ É UM LIDER OU UM CHEFE?. (Radio Unisal On-line)

fbfeltrinPrograma de Rádio produzido pelo nucleo de comunicação do Centro UNISAL de Americana. 

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Metodologia e Pesquisa

Metodologia e Pesquisa

Algumas considerações e conceituações importantes sobre metodologia, método e pesquisa

Encontramos na obra elaborada por Minayo (1994, p. 16-29) considerações e conceitos que julgamos esclarecedores: "entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e está sempre referida a elas". 

Para Lênin apud Minayo (1994, p. 17), "o método é a alma da teoria’, distinguindo a forma exterior com que muitas vezes é abordado tal tema (como técnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia como a articulação entre conteúdos, pensamentos e existência".

Método
Dilthey apud Minayo (1994, p.17) pondera que o método é necessário por causa de nossa mediocridade. “Para sermos mais generosos, diríamos, como não somos gênios, precisamos de parâmetros para caminhar no conhecimento. Porém, ainda que simples mortais, a marca de criatividade é nossa ‘grife’ em qualquer trabalho de investigação.”

Progresso da Ciência
Kuhn apud Minayo (1994, p. 17), “[...] o progresso da ciência se faz pela quebra dos paradigmas, pela colocação em discussão das teorias e dos métodos, acontecendo assim uma verdadeira revolução”.

Pesquisa
É [...] a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática. As questões da investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente condicionadas. São frutos de determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e seus objetivos (Kuhn apud Minayo, 1994, p. 17).

Investigação
Toda investigação se inicia por um problema, com uma questão, com uma dúvida ou com uma pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar a criação de novos referenciais.

Teoria
A teoria é constituída para explicar ou compreender um fenômeno, um processo ou um conjunto de fenômenos e processos. [...] Teorias, portanto, são explicações parciais da realidade. [...] A teoria é um conhecimento de que nos servimos no processo de investigação como um sistema organizado de proposições, que orientam a obtenção de dados e a análise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido (Kuhn apud Minayo, 1994, p. 17). 

Proposições
São declarações afirmativas sobre fenômenos e/ou processos. Para alguns autores, a proposição é uma hipóteses comprovada. 

Conceitos
As funções dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmáticas, e comunicativas. Eles servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o recorte do que deve ou não ser examinado e constituído. [...] Lembremo-nos do fato de que os conceitos teóricos que são simples jogo de palavras. Como qualquer linguagem, devem ser constituídos recuperando as dimensões históricas e até ideológicas de sua elaboração. Cada corrente teórica tem seu próprio acervo de conceitos. Para entendê-los, temos que nos propiciar do contexto em que foram gerados e das posições dos outros autores com quem o pesquisador dialoga ou a quem se opõe (Kuhn apud Minayo, 1994, p. 18).

O que é Monografia?

A monografia é um trabalho escrito, acerca de um tema específico, solicitado aos alunos deste Centro Universitário como condição indispensável para a obtenção do bacharelado ou licenciatura. Através desta exigência intenciona-se que os mesmos se iniciem na prática de pesquisa, buscando ampliar os conhecimentos teóricos e realizar uma pesquisa concernente à vertente prática. 

Ainda, numa outra definição, segundo Cead (1999, p. 38), a monografia é: 

[...] momento privilegiado de síntese do processo de formação. Sistematização dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso norteada por uma indagação teórica. [...] de caráter teórico-prático, crítico e não apenas descritivo, constando basicamente, de: introdução, apresentação do objeto de estudo, justificativa e relevância, explicitação do referencial de análise e reconstrução teórica do objeto de estudo, apresentação e análise dos resultados obtidos, conclusões e bibliografia de acordo com as normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).

Fonte: http://www.claretiano.edu.br/monografia/estrutura-projeto.jsp#capa

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(en espanhol) ANTROPOLOGÍA (I BIMESTRE - Noviembre 2008)

Dando significado a pluralidade cultural veja abaixo, um vídeo sobre antropologia.

videoconferencias

Universidad Técnica Particular de Loja
Carrera: Todas las carreras
Asignatura: Antropología
Expositor: Dr. José Barbosa C.
Tema: Espíritu y la persona Humana
UTPL 2008

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Como inserir números no documento word?

joaomariaandarilho |paginando[1] Como inserir números e cabechalhos ou rodapés à partir de uma determinada, páginao no word.

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Educação e Tecnologia - Mariana Oliveira

geifop (33)
Educação e Tecnologia - Mariana Oliveira

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O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Aparecida Quadros Borges
Professora do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais

Jezulino Lúcio Mendes Braga
Professor do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais

INTRODUÇÃO
Ensinar História para crianças não é tarefa das mais fáceis. Principalmente por ser esta a disciplina que encontra maior resistência entre os alunos do ensino fundamental. As questões mais freqüentes são: porque devo estudar o que já passou para que guardar todas estas datas o que tem a ver com minha vida estes fatos Existe uma comunidade de sentidos no que se refere à disciplina História.
Este mal estar é fruto dos rumos tomados pelo ensino de História desde sua implantação como disciplina autônoma em 1837. Deste momento em diante, o ensino de História passou a servir a determinados objetivos políticos e seu método era baseado na memorização de datas e na repetição oral de textos escritos.  
O presente texto procura refletir acerca do ensino de História. Inicia-se com um breve histórico da disciplina nos currículos escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais mudanças sofridas nos anos 80. Na seqüência reflete-se sobre algumas questões que devem nortear o ensino de História nas séries iniciais.

O ensino de história no Brasil
Foi em 1837, durante o período regencial , que a História é implantada como disciplina escolar da escola secundária, na fundação do colégio Pedro II. Neste mesmo ano nascia o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), responsável por construir a genealogia nacional, buscando uma identidade para a nação recentemente formada. O IHGB era o local de produção da História que seria difundido nas escolas secundárias através dos manuais didáticos. Neste momento, a nacionalidade era a grande questão posta à sociedade, e a elite se atribuía o direito de escolha do passado, visto como um caminho percorrido pela humanidade em direção ao progresso. 
Foi do IHGB que surge um modelo de História nacional feita através da hierarquização de alguns fatos que deveriam ser os centros explicadores, em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O descobrimento do Brasil, a sua independência, entre outros fatos são vistos como os marcos fundadores da História do Brasil, contada a partir de 1500 ano da chegada dos europeus.
Segundo Kátia Abud, estas concepções nortearam os programas e currículos escolares até período bastante recente. A História linear, cronológica e eurocêntrica passou a ser ensinada nas escolas secundárias como um conhecimento pronto e acabado. 
Em 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a reforma do ministro Francisco Campos, acentuou-se o poder central do Estado e do controle sobre o ensino. Constituiu-se a partir de então um modelo para o ensino de História para todo o país, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental. Para o ensino elementar (séries iniciais do ensino fundamental) discutia-se, neste momento, a implantação dos chamados Estudos Sociais no currículo escolar em substituição a História e Geografia.  
O processo de industrialização e urbanização no país trouxe novas questões para o debate acadêmico na História. Alguns historiadores procuravam identificar as causas de nosso atraso econômico, enquanto outros apontavam para a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, integrando as três raças formadoras do país. A História ensinada incorporou estas discussões através dos programas e currículos, e manuais didáticos. Difundia-se nas salas de aula a tese da democracia racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos. 
“Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por mestiços, compondo conjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do País.”  
Ensinava-se nas escolas a idéia de um Brasil sem preconceito racial, no qual cada um colabora com aquilo que tem para a felicidade geral. A História não era o espaço para discussões dos problemas brasileiros. 
Durante o regime militar, a História é definitivamente substituída pelos chamados Estudos Sociais, a partir da lei n. 5692/71. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos mesclados por temas da Geografia. Os temas da História e Geografia foram diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964.
A proposta metodológica tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Neste sentido, iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país e o mundo.
Neste momento assiste-se a uma divulgação da história de reis, heróis e batalhas, redutoras do homem a categoria de objeto ínfimo no universo de monstros grandiosos que decidem o caminho da humanidade e o papel de cada um de nós. Do passado só se recordava dos fatos heróicos, a versão que engrandece. Da escravidão lembra-se apenas da lei áurea, os seus quase 400 anos devem ser esquecidos. O desaparecimento da população indígena fica sem explicação, mas comemora-se o dia do índio. E assim não tendo compromisso em buscar na história as diversas vertentes explicativas, nada se discutia do presente, do vivido. Como se este fosse obra de um destino, de uma predestinação. 
Este modo de ver a História predominou nos currículos escolares até bem pouco tempo. Foi somente com o processo de democratização no país acontecido em meados dos anos 80 é que verificamos algumas mudanças em relação à disciplina.  

O Ensino de História nos anos 80
Acompanhando o processo de democratização acontecido em meados dos anos 80, os conhecimentos escolares foram duramente questionados e redefinidos por reformas curriculares. A clientela escolar vinha se modificando desde a década de 40, período no qual as classes populares começam a ter acesso a escola. Esta nova geração de alunos vai, ainda, ter um maior acesso as novas tecnologias de comunicação, principalmente o rádio e a televisão. A nova realidade não podia mais ser ignorada pela escola. As mudanças curriculares se tornaram urgentes. 
Neste contexto inicia-se a discussão sobre o retorno da História e da Geografia como disciplinas autônomas nos currículos das séries iniciais. O que de certa maneira impulsiona esta discussão é a formação de associações como a ANPUH e AGB. Ao mesmo tempo a profissionalização do Historiador se tornou crescente com a criação de cursos de pós-graduação no país. Cresceu o diálogo entre pesquisadores e profissionais do ensino, expresso nas publicações sobre ensino de História no período. 
A produção historiográfica crescia a passos largos, influenciando as propostas curriculares. “Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.” 
Contestava-se a história tradicional, dos grandes fatos, dos heróis. A visão da história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivencia e era apresentada como um produto pronto e acabado.
Ao mesmo tempo em que este modelo de História era questionado abria-se espaço dentro das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social, para as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. No caso da disciplina História, significava então admitir um sujeito construtor de sua história.
Os professores percebiam a impossibilidade de transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade. Neste momento, passam a buscar novas formas de se ensinar história rompendo com as visões reducionistas e simplificadoras da história oficial. Duas propostas para o ensino de História surgem neste momento: a História temática e a História integrada. Na primeira proposta trabalha-se com eixos temáticos, revendo a dimensão cronológica do tempo histórico, as concepções de linearidade e progressividade. Na segunda, intercala-se os conteúdos de história do Brasil com os de História geral.
Os métodos tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas que levassem o aluno a construção do conhecimento histórico na sala de aula. Rompia-se com métodos de ensino baseado na leitura de livros didáticos. O cinema, a música, a literatura foram trazidos para o ensino de História como linguagens alternativas para se construir o conhecimento histórico.  
Todavia, esta mudança de perspectiva não atingiu de forma generalizada o ensino de História. Nas séries iniciais a História tem permanecido distante do interesse dos alunos, presa as fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. É necessário que se reafirme a importância da História no currículo escolar e, acima de tudo, que se entenda que esta disciplina pode desenvolver os alunos como sujeitos conscientes na pratica da cidadania.

O que se pretende no ensino de História
O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.
No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias versões do fato, e não apenas memoriza-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.
O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino, o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método, não qualquer método.
Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo. Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias coletivas. Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, deixam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior. Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes. Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os interesses políticos e econômicos desta viajem O que esperavam encontrar além do Atlântico Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras Desta forma passamos das simples narração para a problematização do fato histórico.
Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. Nesta perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determinação de homens comuns. 
Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na luta do povo contra o regime militar. 
São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que homem se quer formar Agente transformador na construção de um novo mundo, posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais 
Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a idéia de que a realidade como está foram produzida por uma determinada razão, e mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humanidade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação ou das idéias de alguns poucos. 
Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o individuo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.
Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.” 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola Secundaria. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. –Brasília: MEC, 1997.
PINSKY, Jaime. Nação e ensino de história no Brasil. In:O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988.
SILVA, Marcos Antonio da. (org). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco zero, 1984. 

Fonte: www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/01/downloads/artigo_09.doc 

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Índice da edição 218 - nov/2008

SALA DE AULA | Geografia

Saber subterrâneo

Apresentar os tipos de solo como produtos de um processo dinâmico ajuda o 6º e o 7º ano a entender a formação, o uso e a recuperação dele

Beatriz Santomauro

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No seu tempo de escola, qual estratégia o professor de Geografia usava para explicar conteúdos como os tipos de solo? Provavelmente, ele fazia isso por meio da memorização: latossolo, argissolo e cambissolo. A mesma tática servia para descrever rios, tipos de floresta e outros aspectos da paisagem.

Foto: Danísio Silva

CENTRO DA TERRA Com trena e caderno, a turma da EBM Prof. Manoel Roldão das Neves analisa o terreno

Antes de atirar pedras no seu antigo mestre, é bom lembrar que até a década de 1960 o ensino da disciplina esteve dominado pela metodologia tradicional, centrada na descrição e na memorização. O problema é que essa abordagem deixava de fora coisas demais, especialmente os processos da natureza e as modificações introduzidas pela ação do homem.

Seqüência didática - Horizontes do solo

No exemplo dos tipos de solo, não se estabeleciam conexões entre a lista a ser memorizada e os fenômenos que originaram a camada mais superficial da crosta terrestre - o chamado intemperismo, conjunto de fenômenos que inclui o desgaste causado pela ação da chuva e do vento (conheça as principais etapas da transformação no quadro abaixo). Também não se mostrava de que forma os usos que diferentes grupos fazem do terreno podem mudar seu curso natural - como a agricultura intensiva leva à erosão e o desmatamento causa a desertificação. Em outras palavras, a abordagem estática e descontextualizada escondia a noção de processo: uma seqüência de estados de um sistema que se transforma, algo essencial para a concepção de espaço como um elemento dinâmico da realidade.

Da rocha à agricultura
Essa capacidade de inter-relacionar fenômenos aparentemente desconectados deve ser uma das metas para que o conhecimento seja significativo. "No caso das variedades de solo, é preciso mostrar a rede de processos interligados desde a transformação das rochas até a exploração econômica dos terrenos", diz Sueli Furlan, professora de Geografia da Universidade de São Paulo e selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. Melhor ainda se a proposta incluir elementos do cotidiano: isso abre espaço para saídas a campo em que os alunos desenvolvam procedimentos como levantamento de hipóteses, coleta de dados e relatórios que comparem o que foi observado com as informações do livro.

Fotos: Danísio Silva

DETALHE COMPARADO Uma escala de cores ajudou a turma a identificar o tipo de solo encontrado

Leonardo Bez, da EBM Professor Manoel Roldão das Neves, em Biguaçu, a 19 quilômetros de Florianópolis, apostou nessa perspectiva para explicar a formação e o uso dos solos às turmas de 5ª série (leia a seqüência didática na página ao lado). Ele começou o trabalho na sala de aula lançando perguntas sobre o tema:

- O que é solo?

- É terra. Ele é feito de terra - arriscou um dos meninos.

- Além de terra, tem areia. E existem uns bichinhos que moram lá - completou uma colega.

- E o que tem debaixo dele?

- Pedras! - responderam em coro.

- Certo. Mas como uma rocha tão dura pode ser transformada em solo?

- Ué... Acho que a água vai amolecendo a rocha e virando solo.

Para que a curiosidade sobre o assunto e as hipóteses se tornassem aprendizagem, Bez organizou diversas etapas de estudo. A primeira foram as aulas expositivas, em que ilustrações e mapas foram aliados importantes na compreensão. Com a ajuda deles, os estudantes aprenderam as características das rochas metamórficas, ígneas e sedimentares, viram em quais locais cada uma delas aparece e aprenderam que as alterações causadas pelo intemperismo e pela erosão formam os solos. Por meio dos cortes no terreno, a garotada entendeu que os solos são dispostos em camadas, chamadas de horizontes, cada um com cor, textura e consistência diferentes. "Com isso, ficou fácil para a turma finalmente compreender de verdade a lista dos tipos de solo que tínhamos de decorar em nosso tempo de escola", diverte-se o professor.

O campo é diferente. E agora?
Com a teoria fresca na cabeça, era hora de sair a campo e confrontar o conteúdo de sala de aula com a observação. A idéia de Bez foi levar a turma a um terreno onde todos pudessem ver os horizontes do solo. Como ele leciona em uma área rural, foi mais fácil achar um terreno adequado, bem ao lado da escola, com um corte vertical que mostrava quase 2 metros de terra. A mesma atividade pode ser realizada em regiões urbanas, especialmente nos terrenos em terraplanagem ou de prédios em construção. Outra opção é usar o trado, um instrumento que faz perfurações de várias profundidades.

Munida de trena, lupas e cadernos para anotação, a garotada da 5ª série de Biguaçu tomou um susto quando começou a analisar o terreno. Afinal de contas, o que o perfil mostrava era bem diferente da teoria aprendida:

- Professor, aqui tem uma camada de matéria orgânica superficial, igualzinha à do livro. Mas, aqui, a 60 centímetros de profundidade, tem outra! Por que será?

"Os alunos chegaram em campo com uma hipótese, mas tiveram que se questionar para entender a situação intrigante que estavam vendo na prática", afirma Bez. Investigando a história da ocupação do lugar, eles descobriram que a área tinha sido aterrada quase 30 anos antes para a construção de uma igreja. "Expliquei que, por causa do aterramento, a camada de matéria orgânica mais profunda já tinha sido superficial um dia."

A descoberta foi a deixa para explicar que a formação dos solos também está sujeita às mudanças causadas pelo homem. A ênfase foi no problema da erosão, causada pela retirada desordenada da cobertura vegetal e pelas ocupações irregulares de populações em encostas. Integrando o ensino dos solos desde a formação ao uso, Bez aproximou o assunto da turma e ajudou a conferir sentido ao conhecimento adquirido.

Como a pedra vira terra - e o que fazemos com ela

1 Base dos solos, as rochas são classificadas por sua formação: magmáticas (vindas da solidificação das lavas), metamórficas (originada de outras rochas) e sedimentares (da solidificação de sedimentos).

Infografia: Érika Onodera

2 Por milhões de anos, a ação de chuvas e ventos, as variações de temperatura e o depósito de matéria orgânica (decomposição de animais e plantas) desgastam a rocha, gerando grãos de diferentes tipos.

3 Um solo maduro tem camadas horizontais, chamadas de horizontes. Eles contam a história do terreno ao registrar composições minerais e orgânicas. Abaixo, os principais horizontes:
1 - MATÉRIA ORGÂNICA
Camada mais superficial, é rica em detritos de origem orgânica. É a mais fértil, onde plantas encontram sais minerais e água para crescer.
2 - SAIS MINERAIS
Porção intermediária entre a matéria orgânica e as rochas, reúne um pouco de cada uma dessas camadas. As mais vermelhas são ricas em compostos de ferro. As mais claras, em quartzo.
3 - ROCHA MATRIZ
A camada mais profunda mostra a rocha que deu origem ao solo. Nesta faixa, a ocorrência de matéria orgânica é quase inexistente.

4 A composição do solo e a organização de suas camadas podem ser modificadas pela ação da exploração do homem. Os aterros, a agricultura, a mineração e o deflorestamento são exemplos dessa exploração (abaixo).

5 Muitas vezes, o homem retira mais recursos do que o solo tem capacidade de recuperar naturalmente. O resultado disso são problemas decorrentes do mau uso, como a erosão, o assoreamento e a desertificação (abaixo).

6 Quando a prevenção não é prioridade, a saída é recuperar o que foi destruído ou está para se esgotar. Adubar quimicamente solos sem nutrientes ou reflorestar margens de rios são formas de amenizar o estrago (abaixo).

Quer saber mais?

CONTATOS
EBM Professor Manoel Roldão das Neves, Estrada do Café, s/nº, 88160-000, tel. (48) 3285-9003, Biguaçu, SC
Sueli Furlan

BIBLIOGRAFIA
Formação e Conservação dos Solos, Igo F. Lepsch, 192 págs., Ed. Oficina de Textos, tel. (11) 3085-7933, 58 reais
Solos e Meio Ambiente: Abordagem para Professores do Ensino Fundamental e Médio, Valmiqui Costa Lima e outros, 130 págs., Ed. Departamento de Solos e Engenharia Agrícola da Universidade Federal do Paraná, tel. (41) 3350-5649, 25 reais

INTERNET
Neste site, textos e animações sobre solos
Manual Técnico de Pedologia, com caracterização geral do solo, descrição de perfis e nomenclaturas

Leia mais sobre:

trabalho de campo | solos | Geografia

Exclusivos on-line

Reportagem sobre os panoramas e perspectivas do ensino da Geografia

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0218/aberto/saber-subterraneo-404106.shtml

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