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quinta-feira, 24 de setembro de 2009
Sugestão de leitura do editor do blog: Cuidado, afeto e limites
Ivan Capelatto / José Martins FilhoA educação tem se mostrado um verdadeiro desafio na atualidade.
Rebeldes ou apáticos, por vezes violentos e agressivos, por vezes isolados, crianças, adolescentes e jovens tornaram-se tema de preocupação da sociedade, sobretudo dos pais e dos envolvidos no ensino escolar.
Como educar, transmitir valores morais e contribuir para o desenvolvimento da personalidade de cada um, sem autoritarismo? O que devemos fazer para construir uma relação transparente e honesta, em que haja diálogo mas também respeito mútuo?
São essas questões que o psicólogo clínico Ivan Capelatto e o pediatra José Martins Filho exploram em debate instigante e polêmico nesta obra.
Sumário:
A sociedade e o hedonismo
A figura da babá
O vínculo e a autonomia
Criança normal dá trabalho
Como lidar com os limites
A geração que estamos criando
Pais: Amigos dos filhos?
Sexo, drogas e diálogo
O dever de cuidar é dos pais?
A família na origem do problema
As falhas do sistema de saúde
A adolescência prolongada
Quando a pessoa adoece
Quando a sociedade adoece
A adoção
A mente no comando do corpo
A responsabilidade da educação
Quem precisa de ajuda: Os pais ou os filhos?
Rebeldes ou apáticos, por vezes violentos e agressivos, por vezes isolados, crianças, adolescentes e jovens tornaram-se tema de preocupação da sociedade, sobretudo dos pais e dos envolvidos no ensino escolar.
Como educar, transmitir valores morais e contribuir para o desenvolvimento da personalidade de cada um, sem autoritarismo? O que devemos fazer para construir uma relação transparente e honesta, em que haja diálogo mas também respeito mútuo?
São essas questões que o psicólogo clínico Ivan Capelatto e o pediatra José Martins Filho exploram em debate instigante e polêmico nesta obra.
Sumário:
A sociedade e o hedonismo
A figura da babá
O vínculo e a autonomia
Criança normal dá trabalho
Como lidar com os limites
A geração que estamos criando
Pais: Amigos dos filhos?
Sexo, drogas e diálogo
O dever de cuidar é dos pais?
A família na origem do problema
As falhas do sistema de saúde
A adolescência prolongada
Quando a pessoa adoece
Quando a sociedade adoece
A adoção
A mente no comando do corpo
A responsabilidade da educação
Quem precisa de ajuda: Os pais ou os filhos?
Fonte:http://www.clickbooks.com.br/product_info.php?products_id=1933
Ivan Capelatto:É psicoterapeuta, psicólogo clínico e professor do curso de pós-graduação em pediatria da Faculdade de Medicina da PUC - Paraná. Autor da obra Diálogos sobre Afetividade - o nosso lugar de Cuidar (2001)
José Martins Filho: graduado em Medicina na USP (FMRPUSP) em 1967. Doutorado em Medicina na UNICAMP em 1972. Livre docente em neonatologia (pediatria) na UNICAMP em 1982. Diretor da Faculdade de Medicina da UNICAMP (1988/1990). Vice Reitor da UNICAMP (1990/1994) e Reitor daquela Universidade de 1994 a 1998. Desempenha atualmente, como professor titular de pediatria (aposentado), as funções docentes na Pós graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, vinculada à Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. Atuou ainda como Pro Reitor Acadêmico e posteriormente de graduação na Universidade Cruzeiro do Sul em São Paulo. Atualmente é Assessor Acadêmico da Reitoria do Centro Universitário FIEO UNIFIEO, em Osasco SP.
José Martins Filho: graduado em Medicina na USP (FMRPUSP) em 1967. Doutorado em Medicina na UNICAMP em 1972. Livre docente em neonatologia (pediatria) na UNICAMP em 1982. Diretor da Faculdade de Medicina da UNICAMP (1988/1990). Vice Reitor da UNICAMP (1990/1994) e Reitor daquela Universidade de 1994 a 1998. Desempenha atualmente, como professor titular de pediatria (aposentado), as funções docentes na Pós graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, vinculada à Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. Atuou ainda como Pro Reitor Acadêmico e posteriormente de graduação na Universidade Cruzeiro do Sul em São Paulo. Atualmente é Assessor Acadêmico da Reitoria do Centro Universitário FIEO UNIFIEO, em Osasco SP.
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domingo, 20 de setembro de 2009
Psicomotricidade Relacional
*Psicomotricidade Relacional:
O lugar do corpo na educação e o despertar do desejo para aprender
A Psicomotricidade Relacional, criada na década de 60 pelos professores André e Anne Lapierre, nos coloca de forma decisiva a importância do lugar do corpo na educação e de suas influências na comunicação humana.
O corpo e a aprendizagem caminham juntos! É por meio do corpo que o indivíduo entra em contato com o conhecimento. Do nascimento à idade adulta o corpo registra experiências e sentimentos, automatiza e domina movimentos, amplia sua capacidade de ação e produz padrões culturais de comportamentos.
A psicóloga Isabel Batista vê na Psicomotricidade Relacional uma ferramenta que investe não em dificuldades e sintomas, mas em possibilidades de crescimento e de aperfeiçoamento em que o sujeito potencializa a capacidade de desenvolver globalmente sua personalidade. A Psicomotricidade Relacional tem comprovado sua eficácia em termos de:
Comportamento: ajusta positivamente sua agressividade, inibição, falta de limites, baixa tolerância à frustração, hiperatividade etc.
Aprendizagem: desperta o desejo para aprender; eleva seu rendimento escolar; minimiza suas dificuldades de expressão motora, verbal ou gráfica; melhora sua orientação espaço-temporal, apesar de a criança apresentar um desenvolvimento cognitivo normal, aumenta sua capacidade de assimilar novos conteúdos; reduz distúrbios de atenção; desenvolve o potencial criativo, dentre outros.
Socialização: facilita a integração em grupos sociais, potencializa o desejo de participar de atividades grupais, eleva a capacidade para enfrentar situações novas etc.
O Ministério da Educação (MEC) tenta elevar o padrão educacional das nossas escolas e torná-las um lugar onde o conhecimento circule de forma harmônica e prazerosa. Essa tentativa gera todo um investimento na área de ensino por parte de órgãos oficiais, e chega a causar certo impacto social. No entanto, não observamos um resultado palpável na aprendizagem por parte das nossas crianças. Assim, concluímos que todo esse investimento não chega a atingir ou repercutir efetivamente nas próprias crianças, pois são projetos descentralizados do que é primordial para o processo de aprendizagem do indivíduo: o investimento no desenvolvimento pessoal. Curitiba é a primeira cidade oficialmente a validar por meio de um Projeto de Lei a prática das atividades de Psicomotricidade Relacional nas escolas municipais.
A Psicomotricidade Relacional justifica a sua ação nesse processo quando proporciona um espaço na escola para a expressão corporal do aluno e do educador, na manifestação dos impulsos inconscientes que os levem à busca do conhecimento, na afirmação da própria identidade e à superação de conflitos normais do desenvolvimento, o que proporciona a liberação do desejo de aprender.
O corpo e a aprendizagem caminham juntos! É por meio do corpo que o indivíduo entra em contato com o conhecimento. Do nascimento à idade adulta o corpo registra experiências e sentimentos, automatiza e domina movimentos, amplia sua capacidade de ação e produz padrões culturais de comportamentos.
A psicóloga Isabel Batista vê na Psicomotricidade Relacional uma ferramenta que investe não em dificuldades e sintomas, mas em possibilidades de crescimento e de aperfeiçoamento em que o sujeito potencializa a capacidade de desenvolver globalmente sua personalidade. A Psicomotricidade Relacional tem comprovado sua eficácia em termos de:
Comportamento: ajusta positivamente sua agressividade, inibição, falta de limites, baixa tolerância à frustração, hiperatividade etc.
Aprendizagem: desperta o desejo para aprender; eleva seu rendimento escolar; minimiza suas dificuldades de expressão motora, verbal ou gráfica; melhora sua orientação espaço-temporal, apesar de a criança apresentar um desenvolvimento cognitivo normal, aumenta sua capacidade de assimilar novos conteúdos; reduz distúrbios de atenção; desenvolve o potencial criativo, dentre outros.
Socialização: facilita a integração em grupos sociais, potencializa o desejo de participar de atividades grupais, eleva a capacidade para enfrentar situações novas etc.
O Ministério da Educação (MEC) tenta elevar o padrão educacional das nossas escolas e torná-las um lugar onde o conhecimento circule de forma harmônica e prazerosa. Essa tentativa gera todo um investimento na área de ensino por parte de órgãos oficiais, e chega a causar certo impacto social. No entanto, não observamos um resultado palpável na aprendizagem por parte das nossas crianças. Assim, concluímos que todo esse investimento não chega a atingir ou repercutir efetivamente nas próprias crianças, pois são projetos descentralizados do que é primordial para o processo de aprendizagem do indivíduo: o investimento no desenvolvimento pessoal. Curitiba é a primeira cidade oficialmente a validar por meio de um Projeto de Lei a prática das atividades de Psicomotricidade Relacional nas escolas municipais.
A Psicomotricidade Relacional justifica a sua ação nesse processo quando proporciona um espaço na escola para a expressão corporal do aluno e do educador, na manifestação dos impulsos inconscientes que os levem à busca do conhecimento, na afirmação da própria identidade e à superação de conflitos normais do desenvolvimento, o que proporciona a liberação do desejo de aprender.
*José Leopoldo Vieira
é Psicomotricista Relacional didata,
professor e diretor-geral do
Centro Internacional de Análise
Relacional (Ciar)
é Psicomotricista Relacional didata,
professor e diretor-geral do
Centro Internacional de Análise
Relacional (Ciar)
Fonte: http://www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=2343
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terça-feira, 15 de setembro de 2009
Perguntas e Dúvidas Frequentes sobre a Psicopedagogia.
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Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 . conj.11 Pinheiros . CEP 05405-000 São Paulo - SP Fone/Fax: (11) 3085-7567 / 3085-2716 - email: psicoped@uol.com.br |
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DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO: O DESAFIO DE MONTAR UM QUEBRA-CABEÇA
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO: O DESAFIO DE MONTAR UM QUEBRA-CABEÇA
Simaia Sampaio
Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “...escuta psicopedagógica...”, para que “...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24).
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)
Conforme Weiss,
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.
Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento “já acabado”. Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33 ).
Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).
Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).
Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:
Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.
Motivo da consulta;
Procura do Psicopedagogo: indicação;
Atendimento anterior;
Expectativa da família e da criança;
Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.
Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.
Visca propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia Convergente:
Ações do entrevistador
EOCA
Testes
Anamnese
Elaboração do Informe
Procedimentos Internos do Entrevistador
1º sistema de hipóteses
Linhas de investigação
Escolha de instrumentos
2º sistema de hipóteses
Linhas de investigação
Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.
Formulação do 3º sistema de hipóteses
Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam.
(VISCA, 1991)
Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que “... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).
Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja “contaminação” pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.
Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:
1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)
2º - Anamnese
3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)
4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário)
5º - Síntese Diagnóstica – Prognóstico
6º - Devolução - Encaminhamento
(WEISS, 1994)
Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.
Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.
A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).
Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: “este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você” (VISCA, 1987, p. 72).
O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça...” (1987, p. 73).
Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade “A hora do jogo” (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).
Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:
O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).
De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são “...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).
É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:
A temática – é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;
A dinâmica – é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.
O produto – é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.
(Id. Ibid., 1987, p. 74)
Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.
É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.
Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).
O autor nos alerta que as provas “...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen” (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Segundo Weiss:
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106).
Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.
Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:
Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.
Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.
Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:
...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p. 111).
Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:
No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).
Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.
Sobre as provas projetivas Weiss observa que:
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117)
Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).
De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.
Weiss nos diz que:
As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso;... (2003, p.106).
A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.
... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à “aprendizagem de vida”. No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63).
Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história de vida do paciente” (2003, p. 61).
Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.
O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem”. (Id. Ibid., 2003, p. 62).
Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.
Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).
De acordo com Paín, a história vital nos permitirá “...detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (1992, p. 42).
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,
“A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem” (2003, p. 64).
Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...”. (WEISS, 2003, p.66).
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.
Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.
Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. “Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução” (1992, p. 45).
A mesma autora aconselha insistirmos “... nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... ” (1992, p. 42).
Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.
A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.
Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.
Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.
Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.
“... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)” (PAÍN, 1992, p. 72).
Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).
É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, “ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 130).
Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.
Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.
Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.
O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é “resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 138).
A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:
Dados pessoais;
Motivo da avaliação – encaminhamento;
Período da avaliação e número de sessões;
Instrumentos usados;
Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal.
Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica;
Prognóstico;
Recomendações e indicações;
Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.
Bibliografia:
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como Trata-las? Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.
BOSSE, Vera R. P. O material disparador – considerações preliminares de uma experiência clínica psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995.
DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica, 1985.
RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar – Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.
___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995.
___________. Técnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “...escuta psicopedagógica...”, para que “...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24).
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)
Conforme Weiss,
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.
Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento “já acabado”. Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33 ).
Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).
Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).
Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:
Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.
Motivo da consulta;
Procura do Psicopedagogo: indicação;
Atendimento anterior;
Expectativa da família e da criança;
Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.
Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.
Visca propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia Convergente:
Ações do entrevistador
EOCA
Testes
Anamnese
Elaboração do Informe
Procedimentos Internos do Entrevistador
1º sistema de hipóteses
Linhas de investigação
Escolha de instrumentos
2º sistema de hipóteses
Linhas de investigação
Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.
Formulação do 3º sistema de hipóteses
Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam.
(VISCA, 1991)
Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que “... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).
Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja “contaminação” pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.
Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:
1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)
2º - Anamnese
3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)
4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário)
5º - Síntese Diagnóstica – Prognóstico
6º - Devolução - Encaminhamento
(WEISS, 1994)
Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.
Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.
A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).
Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: “este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você” (VISCA, 1987, p. 72).
O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça...” (1987, p. 73).
Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade “A hora do jogo” (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).
Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:
O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).
De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são “...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).
É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:
A temática – é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;
A dinâmica – é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.
O produto – é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.
(Id. Ibid., 1987, p. 74)
Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.
É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.
Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).
O autor nos alerta que as provas “...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen” (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Segundo Weiss:
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106).
Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.
Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:
Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.
Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.
Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:
...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p. 111).
Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:
No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).
Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.
Sobre as provas projetivas Weiss observa que:
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117)
Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).
De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.
Weiss nos diz que:
As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso;... (2003, p.106).
A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.
... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à “aprendizagem de vida”. No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63).
Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história de vida do paciente” (2003, p. 61).
Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.
O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem”. (Id. Ibid., 2003, p. 62).
Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.
Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).
De acordo com Paín, a história vital nos permitirá “...detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (1992, p. 42).
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,
“A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem” (2003, p. 64).
Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...”. (WEISS, 2003, p.66).
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.
Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.
Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. “Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução” (1992, p. 45).
A mesma autora aconselha insistirmos “... nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... ” (1992, p. 42).
Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.
A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.
Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.
Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.
Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.
“... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)” (PAÍN, 1992, p. 72).
Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).
É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, “ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 130).
Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.
Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.
Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.
Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.
O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é “resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 138).
A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:
Dados pessoais;
Motivo da avaliação – encaminhamento;
Período da avaliação e número de sessões;
Instrumentos usados;
Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal.
Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica;
Prognóstico;
Recomendações e indicações;
Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.
Bibliografia:
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
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BOSSE, Vera R. P. O material disparador – considerações preliminares de uma experiência clínica psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995.
DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002.
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RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar – Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
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WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
Publicado em 07/01/2004 11:04:00
Simaia Sampaio - Pedagoga e Psicopedagoga
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segunda-feira, 14 de setembro de 2009
MEC suspende dez vestibulares de pedagogia no país
O Ministério da Educação vai suspender os vestibulares de dez cursos de pedagogia do país que tiveram notas baixas nas duas avaliações da área (2005 e 2008). A decisão será publicada hoje no "Diário Oficial".
- Área de pedagogia tem 38% dos seus cursos inadequados
- Um em cada quatro engenheiros se formou em curso ruim
A intenção, diz a gestão Lula, é evitar que estudantes entrem em cursos com problemas. O governo afirma ainda que a redução de alunos ajuda a melhorar a qualidade do ensino.
As dez escolas, todas privadas, ofereceram cerca de 2.000 vagas no último vestibular (no total, foram 173 mil no país todo, segundo o último censo).
A área de pedagogia forma professores para lecionar no ensino infantil e nas primeiras séries do fundamental (antigo primário), além de gestores escolares. A capacitação dos educadores é apontada como um dos pilares para a melhoria da qualidade do ensino no país.
Levantamento da reportagem aponta que, das 49 escolas fiscalizadas pela pasta, mal avaliadas na prova de 2005, apenas nove atingiram o patamar adequado no exame de novembro de 2008 --cujos resultados foram divulgados neste mês.
A base de avaliação é o Enade, exame federal aplicado aos universitários. Recentemente, a análise passou a considerar também itens como número de professores com doutorado. São considerados inadequados cursos com notas 1 e 2, numa escala que vai até 5.
Dos 49, 23 cursos repetiram os índices insatisfatórios no conceito Enade. Os dez que terão vestibular suspenso integram esse grupo e têm como agravante o fato de terem sido mal avaliados também no CPC (Conceito Preliminar de Curso), indicador que considera ainda fatores como avaliação da infraestrutura e perfil do corpo docente.
Outras 17 escolas não tiveram nota final em 2008 (fecharam ou têm poucos alunos). A supervisão incluía medidas a serem tomadas pelas faculdades e visita de especialistas.
O MEC diz que é a primeira vez que há suspensão de vestibular na área de pedagogia. A decisão já havia sido tomada em outras carreiras, como medicina e fisioterapia. Em direito, faculdades mal avaliadas precisaram diminuir as vagas.
A suspensão, segundo a secretária de Ensino Superior do MEC, Maria Paula Dallari, dura até que as faculdades comprovem melhoria do ensino. Serão feitas visitas de técnicos.
Cesar Callegari, presidente da câmara de educação básica do Conselho Nacional de Educação, defendeu que os cursos com notas baixas sejam fechados. "O estudante não pode esperar três ou quatro anos para descobrir que o curso é ruim."
Para outro membro do conselho, o professor da PUC-SP Antonio Ronca, o controle deveria ser feito antes mesmo do início do curso. "Só deveriam abrir os que apresentam condições satisfatórias", disse.
Há uma outra linha de pesquisadores de educação, como o economista Gustavo Ioschpe, que defende que é melhor que haja cursos ruins do que nenhuma vaga.
Outro lado
As faculdades que não conseguiram atingir o patamar esperado de qualidade afirmam que um dos principais problemas é que o aluno chega ao ensino superior sem os conhecimentos básicos, de ensino médio.
"Fizemos cursos [de reforço] para os alunos, mas eles não estão preparados para essa prova [Enade]", diz Sônia Cabrera, diretora das Faculdades Integradas de Paranaíba (MS).
O problema é confirmado por Divino Eterno, diretor da Faculdade Alfredo Nasser (GO), que tirou 2 no conceito Enade (escala de 1 a 5), mas não perderá vagas de vestibular.
Os alunos da faculdade de Paranaíba obtiveram nota 1 no último Enade. Três anos antes, a nota havia sido 2. A escola terá o vestibular suspenso.
Das dez faculdades que terão os vestibulares de pedagogia suspensos, apenas a de Paranaíba se manifestou.
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Veja a relação completa dos cursos avaliados pelo MEC:
Ranking dos cursos tecnologia de alimentos
Ranking dos cursos de tecnologia em análise de sistemas
Ranking dos cursos de arquitetura
Ranking dos cursos de automação industrial
Ranking dos cursos de biologia
Ranking dos cursos de ciências sociais
Ranking dos cursos de computação
Ranking dos cursos de construção de edifícios
Ranking dos cursos de engenharia 1
Ranking dos cursos de engenharia 2
Ranking dos cursos de engenharia 3
Ranking dos cursos de engenharia 4
Ranking dos cursos de engenharia 5
Ranking dos cursos de engenharia 6
Ranking dos cursos de engenharia 7
Ranking dos cursos de engenharia 8
Ranking dos cursos de fabricação mecânica
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Ranking dos cursos de processamentos químicos
Ranking dos cursos de química
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domingo, 13 de setembro de 2009
Formação continuada
Formação
Edição 216 | 10/2008
Eles podem inspirar a busca por soluções
Nos países que contam com os melhores sistemas educacionais a valorização da profissão docente é a chave para garantir a qualidade
Ana Rita Martins (ana.martins@abril.com.br)Beatriz Santomauro e Rodrigo Ratier
Como os países com os melhores sistemas educacionais do planeta conseguiram esse feito? Em busca de respostas a essa pergunta, um recente estudo da consultoria americana McKinsey, chamado Como os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo, identificou as medidas que levam esse seleto grupo de nações aos lugares mais altos nos rankings dos exames internacionais. As descobertas foram sintetizadas em quatro lições: selecionar os melhores professores, cuidar da formação docente, não deixar nenhum aluno para trás e capacitar equipes de gestores. Com exceção dessa última medida, relativa à importância da liderança escolar, as outras três confirmam algo que inúmeros estudos anteriores já apontavam: a qualidade do professor é a característica que mais influencia a aprendizagem.
A IMPORTÂNCIA DE UMA BOA AULA
Dados do estado do Tennessee
Fonte Cumulative and Residual Effects on Future Student
Academic Achievement
Fonte Cumulative and Residual Effects on Future Student
Academic Achievement
Pesquisa nos EUA indica que a qualidade do professor tem influência direta no desempenho dos estudantes
Não por acaso, a receita dos sistemas de sucesso não abre mão de um ingrediente básico: estímulo contínuo à formação docente completa e de qualidade, seja ela inicial ou continuada. Mesmo países com desempenho intermediário nos exames internacionais - caso de Reino Unido e Estados Unidos - colheram bons resultados nas vezes em que decidiram apostar nessa receita. Para entender como também nós podemos avançar na área, NOVA ESCOLA investigou como Coréia do Sul, Finlândia e Japão, países considerados modelos em Educação, preparam seus educadores. E, nos depoimentos de três deles (leia nesta página e na página seguinte), é possível conferir como é trabalhar em lugares que tratam o professor como prioridade.
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Reportagem
Edição Especial
- Como Chegar ao Topo da Educação
Faculdade que forma
O relatório da consultora McKinsey é taxativo: o conhecimento do docente e sua atuação em sala de aula são decisivos para o desempenho da turma (confira no gráfico da página ao lado os resultados de uma pesquisa sobre o tema no estado americano do Tennessee). A constatação só aumenta a importância da formação inicial, que passa a ter uma dupla função: recrutar os melhores profissionais e garantir que eles adquiram conhecimentos relevantes para a prática.
Esforço recompensado
Soleiman Dias, professor de Ensino Fundamental por três anos na Coréia do Sul
Brasileiro de Fortaleza, Soleiman Dias migrou há sete anos para a Coréia do Sul para dar aulas no 1º e 2º anos sobre Imersão Cultural, uma disciplina sobre valores coreanos vistos por um olhar estrangeiro. A qualidade de sua formação foi determinante para conseguir o emprego: ele tem mestrado em Educação Internacional nos Estados Unidos. Em Seul, onde recebeu até uma homenagem da prefeitura pela qualidade de
suas aulas, Dias goza de benefícios bem diferentes dos que teria no Brasil (e mesmo de outros trabalhadores sul-coreanos). "Aqui, um recém-formado recebe 4 mil reais por mês. Além disso, tenho três meses de férias, muito mais do que os 12 dias a que outros profissionais têm direito."
"Sou um profissional reconhecido como essencial para o país."
Na Coréia do Sul, os futuros professores do Ensino Fundamental são selecionados entre os 5% dos alunos com melhor desempenho no Ensino Médio. Como os salários da carreira são bons e as vagas em universidades são poucas - apenas 6 mil por ano (leia mais no quadro da página 61) -, a concorrência é grande. Os candidatos só garantem um lugar na graduação após terem seu histórico escolar avaliado e tirarem pontos altíssimos em uma prova. Contam também para a seleção o conhecimento em línguas e Matemática e as habilidades de comunicação, básicas para quem ensina. O número de alunos que freqüentam os cursos superiores atende apenas à demanda para que todos tenham um trabalho garantido.
Concluir essa etapa da formação também não é fácil. São quatro anos em período integral, com estágios em escolas que funcionam dentro da universidade, onde os futuros professores são acompanhados por tutores. Terminada a graduação, é hora de fazer o mestrado - uma formação obrigatória para lecionar.
A REFORMA QUE DÁ RETORNO
Fonte Como os Sistemas Escolares de melhor
desempenho do mundo chegaram ao topo
desempenho do mundo chegaram ao topo
Em 50 anos, o Reino Unido tentou de tudo para melhorar a alfabetização. A formação em serviço deu resultados em apenas três anos
No dia-a-dia, o educador é avaliado constantemente por diretores ou outros professores durante reuniões semanais. A estrutura também é digna de um país com altíssimo desenvolvimento tecnológico: salas equipadas com telões de plasma, televisões e computadores com acesso à internet.
Ensinar para todos
"Qualidade para todos e para cada um." Se existe um país que segue esse preceito à risca é a Finlândia. Além de ocuparem os primeiros postos nos exames do Pisa, os finlandeses ostentam o recorde de escolas com menor variação de notas entre as 57 nações avaliadas. Os grandes responsáveis por essa performance notável são os programas de apoio aos alunos com dificuldade de aprendizado. E, claro, professores preparados para a tarefa de ensinar para todos, respeitando a diversidade e o ritmo de cada estudante.
Formação completa
Vesa-Pekka Sarmia, professor de reforço na Finlândia
Vesa-Pekka Sarmia trabalha numa escola pública da Finlândia onde leciona para grupos de dois a seis estudantes com dificuldades de aprendizado. Para poder ensinaressas turmas, ele cursou uma graduação específica, com duração de cinco anos em período integral. As aulas ocorrem no contraturno e duram uma hora e meia. O grau de dificuldade de cada aluno determina quantos dias ele vai freqüentar as aulas. No início
do reforço, a tarefa de Sarmia é identificar o principal problema do estudante: se é de ordem psíquica, familiar ou de aprendizado. "Minha função é auxiliar essas crianças a se manter no mesmo nível que seus colegas do curso regular. É gratificante."
"Ajudo a nivelar as diferenças sociais que se refletem na escola."
O "milagre" finlandês atende pelo nome de Educação Especial, que se divide em duas modalidades de ensino. A primeira, que atende cerca de 8% dos estudantes, é organizada para auxiliar aqueles com deficiências físicas, mentais ou emocionais mais graves. A segunda, freqüentada por um em cada três alunos, é um reforço no contraturno para quem tem dificuldades leves de adaptação ou de aprendizado, especialmente em línguas e Matemática. Essa iniciativa é concentrada nos primeiros dois anos da Educação Básica, para garantir que os fundamentos sejam bem aprendidos por todos. Ao longo da vida escolar, cerca de 20% das crianças e dos jovens passam pelas aulas suplementares no contraturno, índice muito acima da média internacional, de 6%.
Professores das duas modalidades de Educação Especial são muitos: há um deles para cada sete educadores regulares. Esses profissionais passam por uma formação diferenciada: freqüentam um curso universitário específico, que dura cinco anos em período integral. Além dos assuntos tradicionais da formação docente, o currículo inclui estudos específicos para a tarefa de ensinar quem tem mais dificuldade: Aspectos Neurocognitivos da Aprendizagem, Desafios da Compreensão e Sociedade, Deficiência e Educação são algumas das disciplinas. Ao todo, cerca de 30% da carga horária é dedicada a esses temas. Na prática, a formação cuidadosa é completada por uma rede de apoio ao professor, que tem à disposição uma equipe de psicólogos, psicopedagogos e consultores para ajudá-lo a resolver os problemas da sala de aula.
Aprender sempre
Entretanto, não basta recrutar os melhores professores e formá-los bem. É preciso mantê-los sempre atualizados. Mentoria, trabalhos em grupo, cursos sobre as didáticas específicas... Existem várias maneiras de criar e disseminar as melhores estratégias de ensino. O impacto dessas iniciativas na aprendizagem costuma ser direto - e rápido. Em apenas três anos, o Reino Unido conseguiu o aumento de 12 pontos percentuais nos índices de alfabetização ao apostar na formação continuada de seus educadores.
Aprender até a aposentadoria
Yoshihiro Watanabe, professor de Ensino Fundamental no Japão
Nos seus 17 anos de docência, Yoshihiro Watanabe já perdeu as contas de quantos programas de formação continuada já fez: Metodologia do Ensino da Matemática, Metodologia do Ensino da Língua Japonesa, Recreação Infantil, Cotidiano Escolar... O governo do Japão oferece aos professores cursos formais e promove visitas a outros colegas para observar e aprender com as aulas. Watanabe é avaliado todo ano pela Secretaria de Educação da província de Minokamo, que emite um relatório sobre o trabalho, baseado também nas formações de que participou. "Sinto que, mesmo com uma experiência vasta, ainda tenho muito a aprender."
"Meu desenvolvimento é acompanhado pela Secretaria de Educação."
O Japão, um dos países mais avançados nessa área, sabe disso. Lá, a formação não acaba nunca: políticas públicas garantem que os professores ganhem novos conhecimentos até o dia de sua aposentadoria. O modelo nipônico mescla diversos tipos de atividades. Os cursos formais são obrigatórios - cada professor precisa fazer pelo menos um por ano. No primeiro, segundo, terceiro, sexto e 12º ano de docência, os educadores freqüentam cursos sugeridos pelo coordenador pedagógico da escola, que analisa quais as necessidades a serem supridas. Nos outros anos, é a vez de os próprios professores escolherem os cursos fornecidos pelo governo.
Também existem iniciativas especialmente voltadas para a formação em serviço. Docentes iniciantes, por exemplo, participam de um programa de treinamento em que, além de trabalhar em tempo integral em escolas, são acompanhados por professores-monitores durante dois dias por semana.
A iniciativa recebe apoio dos educadores porque o objetivo não é avaliar a atuação dos novatos, mas ajudá-los a desenvolver seu potencial. Outra opção é o estímulo às atividades em equipe. É comum os docentes elaborarem, planejarem seu material didático juntos, assim como visitarem a sala de aula dos colegas para observarem seu trabalho.
Se a realidade brasileira ainda parece (e é) muito distante desses exemplos, um bom estímulo é saber que existem caminhos e diversos casos de sucesso. E que uma longa caminhada sempre começa com um primeiro passo.
A distância que separa o Brasil dos melhores
Se as histórias de valorização docente e apoio profissional apresentadas nesta reportagem parecem muito distantes da nossa realidade, os números também não deixam dúvida: ainda existe um abismo separando o Brasil das nações de ponta. Algumas estatísticas ajudam a dimensionar o tamanho da diferença.
FORMAÇÃO INICIAL
Enquanto aqui a graduação em Pedagogia patina nos altos índices de abandono, a situação nos sistemas de bom desempenho é outra. Na Coréia do Sul, por exemplo, a formação de professores é realizada por apenas 13 instituições, selecionando apenas os melhores e abolindo a evasão.
CONHECIMENTOS SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL ESPECÍFICA
Ao comparar o currículo do curso de Pedagogia do Brasil com o da Universidade de Helsinque, uma das principais instituições formadoras de professores da Finlândia, fica evidente a diferença de atenção dada aos conteúdos e às didáticas da Educação Básica. No país nórdico, a carga horária relacionada a "quê" e "como" ensinar é mais do que o dobro da brasileira.
FORMAÇÃO CONTINUADA
A comparação, dessa vez, opõe o Japão, um dos bons exemplos em formação permanente, e São Paulo, uma das redes estaduais que mais investe em capacitação no Brasil, de acordo com levantamento realizado por NOVA ESCOLA. Mesmo nesse caso, os números são favoráveis aos japoneses. Tudo indica que a diferença aumenta ainda mais na comparação com outros estados.
CONHECIMENTOS SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL ESPECÍFICA
FORMAÇÃO CONTINUADA
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/eles-podem-inspirar-busca-solucoes-423178.shtml
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sábado, 12 de setembro de 2009
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