As Primeiras Escolas Normais

As Primeiras Escolas Normais

No Brasil, só o governo central - a Metrópole, no Brasil-Colônia, e a cidade do Rio de Janeiro, no Brasil Império e na República – podia fundar escolas superiores. Aliás, os presidentes das Províncias não dispunham de condições para a fundação de uma Universidade ou de uma Faculdade Isolada: iniciativa de tamanha envergadura era suposta encontrar-se além de seus recursos humanos, financeiros e culturais. Em educação, o máximo, a que uma Província podia almejar, era criação de uma Escola Normal. “Em 1835 funda-se a primeira de nossas Escolas Normais, em Niterói, e, em 1842, a da Bahia. De tal modo, porem andava inferior o nível do ensino brasileiro que, além de não poder fundar escolas superiores, via-se, muitas vezes, coroada de fracasso, até a própria fundação da Escola Normal. Em virtude desta realidade educacional, melancolicamente dizia, em 1867, o Presidente da Província do Paraná: “Reconheço a necessidade de uma Escola Normal; mas no Brasil elas têm sido plantas exóticas: nascem e morrem quase o mesmo dia”
A Província de São Paulo, considerada a primeira em instrução, estabelece, em 1846, sua primeira Escola Normal, instalada em 1847; e, em 1867, apesar de tudo, é surpresa esta Escola Normal, a única da Província de São Paulo. Na Província de Minas Gerais já em 1835, luta-se pela consecução de uma Escola Normal. Em 1879, o Presidente da Província de Minas Gerais, Roberto Horta, informa à Assembléia Legislativa: “Conta a Província atualmente com cinco Escolas Normais: a da capital e a de Campanha funcionam desde 1872; a de Diamantina instalada no presente ano, e as Paracatu e Montes Claros que só poderão funcionar no ano próximo”. Na Província do Espírito Santo, a reforma da instrução primária, em 1873, manda criar uma Escola Normal. Na Província do Rio Grande do Norte, a Escola do Normal é instalada em 1874, enquanto, na Província do Amazonas, em 1882.

Papel Da Escola Normal

Na História da Instrução Feminina no Brasil, papel único e de relevante importância desempenharam as Escolas Normais que, silenciosa mas profundamente, arrancaram as mulheres de seu enclausuramento, elevando-as, instruindo-as e delas fazendo as primeiras professoras do Brasil; além disso, ofereceram-lhes oportunidade de serem úteis ao próximo, de se realizarem, de trabalharem fora, capacitaram-na a melhor educar seus próprios filhos e deram-lhes, pela primeira vez, instrução de grau médio, fato jamais acontecido no Brasil, ainda mais de maneira oficial e sistemática. Deste modo, constituíram as Escolas Normais a ponte natural para entrada da mulher no ensino superior e, mais tarde, em todas as esferas de atividade. Por isso, apesar de deficiente e cambaleante, vital e inolvidável foi o papel das Escolas Normais, criadas no Brasil do século XIX. O principio da democratização do ensino feminino começou com as Escolas Normais, uma vez que “antes disso, somente as moças de famílias abastadas recebiam alguma instrução, por via de regra eficiente e de aparato, já em casa de seus pais com mestres particulares, que há mais de meio século tem existido no Brasil, como Indústria lucrativa.

Cronologia (1901-2000)
Formação dos Professores

Apesar de todas as limitações é um dado adquirido que a formação de professores conheceu no início do século XX uma efetiva expansão. Durante a 1ª. República ocorrem algumas importantes inovações institucionais, mas devido às convulsões internas do regime, estas raramente ultrapassaram o nível experimental. A ditadura que se inicia em 1926, teme a ação dos professores, e procura limitar a sua profissionalização, mas também a sua formação. Os anos trinta foram neste aspecto uma época de verdadeira regressão no sistema de formação de professores. Será preciso esperar pela agonia do regime, no Consulado Marcelista, para que se sejam introduzidas importantes alterações na formação de professores, impostas pela expansão do sistema educativo. Os grandes aumentos na profissionalização dos professores só ocorrem, contudo, depois do 25 de Abril de 1974. Os anos oitenta serão marcados pela diversificação dos modelos e modalidades de formação, mas também de consolidação das ciências da educação.

1901:
- Criação do curso de habilitação para o ensino do magistério secundário, no Curso Superior de Letras ( decretos 4 e 5, de 24 de Dezembro).

• O curso de habilitação para as disciplinas de Matemática, Ciências Físico-Químicas, Histórico-Naturais e Desenho, tinha a duração de 4 anos. O três primeiros eram destinados à formação de especialidade na Universidade de Coimbra, na Escola Politécnica de Lisboa, ou ainda na Academia Politécnica do Porto. O último ano, era dedicado à formação pedagógica e era ministrado no Curso Superior de Letras, em Lisboa.
Cadeiras pedagógicas: Psicologia e Lógica; Pedagogia do Ensino Secundário; História da Pedagogia e em especial de Metodologia de ensino.

• O curso de habilitação para as disciplinas literárias (Línguas, História e Geografia), tinha 4 anos de duração, sendo ministrado apenas no Curso Superior de Letras, em Lisboa . As cadeiras pedagógicas eram ministradas no 2º e 3º., ano sendo o 4º. ano de iniciação ao exercício do ensino secundário.
Cadeiras Pedagógicas: Psicologia e Lógica ( 2 º. Ano); Pedagogia do Ensino Secundário e História da Pedagogia e em especial da Metodologia do Ensino (3º. Ano); o último ano, como dissemos, era consagrado à prática pedagógica.

1902:
- Regulamentação do ensino normal primário, a 19 de Setembro. O curso passa a ter a duração de 3 anos.

1910:
-Quando foi proclamada a República a 5 de Outubro, existiam escolas normais primárias em Lisboa, Porto e Coimbra, havendo ainda escolas para habilitação ao magistério nas sedes de todos os distritos, com exceção de Santarém.

1911:
- Reforma dos cursos para habilitação para o magistério secundário ( Decreto de 21 de Maio). Nas Universidades de Lisboa e Coimbra, em anexo às respectivas Faculdades de Letras e Ciências são criados as Escolas Normais Superiores , destinadas a preparar professores pra o magistério dos liceus, das escolas normais primárias e das escolas primárias superiores, assim como para a admissão ao concurso para os lugares de inspetores de ensino. Em anexo às Faculdades de Letras são também criados Laboratórios de Psicologia, considerados indispensáveis para os estudos filosóficos e os estudos pedagógicos das referidas escolas normais superiores.

Como era prática corrente na monarquia, sucedem-se agora durante a República os desfazimentos entre o que era legislado e o que era efetivamente realizado. As escolas normais superiores só começaram a funcionar no ano letivo de 1915/16. A preparação psicopedagógica dos professores do ensino secundário continuou a processar-se, sem grande alterações, segundo o disposto nos Decretos 4 e 5 de Dezembro de 1901, e Decreto de 18 de Novembro de 1902!

Plano de Estudos das escolas Normais Superiores

(Componente Pedagógica, segundo o Dec.21/5/1911)

1º. Ano (preparação pedagógica)

• Pedagogia
• História da pedagogia
• Psicologia infantil
• Teoria das ciências
• Metodologia geral das ciências matemáticas e das
• Ciências da natureza (Secção de Ciências).
• Higiene geral e especialmente higiene escolar
• Moral, instrução cívica superior • Metodologia especial

2º. Ano ( Iniciação à prática pedagógica)

• Prática pedagógica
• Metodologia Especial

Esta componente pedagógica manteve-se sem grandes alterações até 1930.
- Reforma do ensino normal primário(Decreto de 29 de Março), na qual são criadas três escolas normais primárias, em Lisboa, Porto e Coimbra, em regime de co-educação. Estas novas escolas passam a ter vários tipos de cursos, tais como:

1.Curso Geral do magistério primário, comum a ambos os sexos. Este curso tinha a duração de 4 anos, e compreendia um total de 19 disciplinas.
2. Curso Especial para cada sexo. O curso especial destinado a professoras constava das seguintes matérias: jardinagem e horticultura; trabalhos manuais e economia doméstica; freqüência duma maternidade nos últimos meses dos cursos. O curso especial destinado ao sexo masculino, constava de trabalhos manuais e agrícolas; exercícios militares e de natação.
3. Cursos Complementares
4. Curso Colonial
5. Curso destinado a professores de "alunos diminuídos, intelectuais ou físicos".
Esta reforma é suspensa a 16 de Dezembro, continuando o ensino normal primário a funcionar nos moldes anteriores!

1914:
- Reforma do Ensino Normal Primário (Lei 233, de 7 de Julho). Apesar das 3 escolas normais criadas em 1911 ainda não terem entrado em funcionamento, no plano legislativo paravam de serem introduzidas alterações: O Curso Geral passou de 4 para 3 anos, foram extintas várias disciplinas (Língua Francesa e Inglesa, Moral e Instrução Cívica, Contabilidade Comercial, Industrial e Agrícola...), foram criadas algumas novas (História da Instrução Pública em Portugal...).A idade mínima dos alunos foi fixada em 16 anos, sendo exigido o diploma de aprovação no curso das escolas primárias superiores e da aprovação em exame de 3ª. classe do Curso Geral dos Liceus.
Como era habitual, a execução da Lei 233 que reorganizava o ensino normal foi suspensa em Junho de 1916 e depois em Agosto de 1917.

1915:
- Entram em funcionamento no ano letivo de 1915/16 as Escolas Normais Superiores de Lisboa e Coimbra. A prática pedagógica dos alunos da escola de Lisboa fazia-se nos Liceus Camões, Passos Manuel, Pedro Nunes, a que se acrescentou depois o Liceu Gil Vicente (1916). Em Coimbra, a prática pedagógica era feita no Liceu José Falcão.

1918:
- Começa a funcionar, no ano letivo de 1918/19, a primeira das escolas normais criadas em 1911. Trata-se da Escola Normal de Lisboa. Abre as suas portas 4 de Dezembro, nas salas da Sociedade "Desportos Lisboa - Benfíca", a mudança para o novo edifício, construído especialmente para o efeito, só começou a fazer-se após as férias de natal.
No ano letivo de 1919/20 começam a funcionar as novas escolas normais de Coimbra e Porto.

1924:
- É extinta a Escola Normal Superior de Coimbra (Dec. 10.205, de 22 de Outubro). A Escola Normal Superior é desintegrada da Universidade. Face à reação dos professores a Escola Normal Superior de Coimbra é de novo restabelecida (Fevereiro de 1925). Ao longo da 1ª. República o funcionamento destas escolas foi sempre marcado pela precariedade do funcionamento.

1927:

O Ensino Normal Primário durante a 1ª. República

Com a Ditadura Militar (1926-1933) e depois durante a fase de consolidação do Estado Novo, o ensino normal primário sofre uma brutal repressão. A generalidade dos professores são encarados com desconfiança. Assim, logo em 1928, o Decreto 15.365, de 12 de Abril, tendo em vista reduzir as despesas públicas extingue as escolas normais primárias de Coimbra, Braga e Ponta Delgada. Contudo, atendendo às elevadíssimas taxas de analfabetismo do país (superiores a 50%), o decreto 15.886 de 21 de Agosto, volta a restabelecer as referidas escolas. Foi o primeiro ensaio de um processo que terá o seu epílogo em 1936.

1928:
- Reorganização do ensino normal primário (Decreto de 16.037, de 15 de Outubro). O curso geral é aumentado para 4 anos, procurando-se desta forma compensar a redução da idade mínima obrigatória para o poder freqüentar, para além de deixar de ser exigido também o curso geral dos liceus aos candidatos.

1929:
- Cria-se a Escola Superior de Educação Física. O primeiro estabelecimento do país destinado á formação de professores de professores educação física. Esta escola privada funciona junto da Sociedade de Geografia de Lisboa. Em 1940 seráa extinta, sendo substituída pelo então criada Instituto Nacional de Educação Física.

1930:
- As Escolas Normais Superiores são extintas, criando-se para as substituir nas Faculdades de Letras de Coimbra e de Lisboa, uma Secção de Ciências Pedagógicas (Dec.18.973, de 16 de Outubro). O novo modelo de formação de professores para o ensino secundário (liceu e técnico), assentava numa divisão entre "cultura pedagógica" e "prática pedagógica". A primeira era ministrada durante um ano nestas Secções. A segunda, correspondia a um estágio com a duração de dois anos, feito num dos liceus "normais" escolhidos para o efeito: O liceu Normal de Pedro Nunes em Lisboa, e o Liceu Normal Dr. Júlio Henriques em Coimbra.

1931:
-As Escolas Normais Primárias, passam a designarem-se "Escolas do Magistério Primário". Esta reorganização do ensino normal é aproveitada para suspender os cursos do magistério infantil.

1936:
-É suspensa a matricula nas escolas do magistério primário, tanto nas oficiais como nas particulares, o que conduziu à sua rápida extinção (Dec-Lei 27.279, de 24 de Novembro). Surge então um novo tipo de docentes- os regentes escolares, exige-se apenas que tenham o exame da 4ª. classe e que saibam a matéria que ensinam. No ano letivo de 1935/36 eram já 740, depois chegam a atingir 6.700.

1940:
- Consta-se que 380 escolas não possuíam professores primários diplomados.Mesmo recorrendo a regentes escolares, 134 escolas primárias acabam por ser encerradas (Dec.-Lei 30.951, de 10 de Dezembro).

1942:
- Perante a enorme carência de professores primários, o regime salazarista é compelido a reabrir algumas escolas do magistério primário (Dec-Lei 32.243, de 5 de Setembro). Em 1945, eram elevadas para 6 o número destas escolas (Dec.Lei 35.076, de 26 de Outubro, e 35.227, de 7 de Dezembro). É criada a escola da Horta, no liceu desta cidade. Em 1948, é criada a escola de Angra do Heroísmo.

1947:
- A profissionalização dos professores do ensino liceal é mais que nunca dificultada com o encerramento dos estágios no Liceu Pedro Nunes em Lisboa, mantendo apenas em funcionamento o estágio no Liceu D. João III, de Coimbra. Apenas em 1956 será reaberto o estágio no Liceu Pedro Nunes, e só em 1957 será criado no Porto, estágios para o 5º.,6º., 7º. e 9º. grupos.

1957:
- Um diploma dispensa de exame de admissão ao estágio do ensino liceal, e mesmo do1º. ano de estágio, os candidatos do sexo masculino que estivessem abrangidos por certas condições específicas.

1960:
- Reforma dos currículos das escolas do magistério primário (Dec.Lei 43.369, de 2/12).

1964:
- Em virtude da criação do ensino primário complementar com a 5ª. e 6ª. classe, estabelecem-se nas escolas do Magistério Primário cursos complementares de preparação de professores para estes anos terminais.

1968:
- Instituiu-se nas Faculdades de Ciências e de Letras o grau de bacharelato que habilitava par o acesso ao estágio.

1969:
O Ensino Normal Primário entre 1926 e 1970

Observações: a) 2 estabelecimentos particulares; b) 8 estabelecimentos particulares; c) 5 estabelecimentos particulares.
- Face à necessidade de recrutar mais professores para o ensino secundário, o regime decide finalmente criar estágios em grande número de liceus e escolas, o que se irá traduzir no aumento do número de professores profissionalizados.

1971:
- Nas Faculdades de Ciências é criado um ramo educacional para a formação de professores. A formação cientifica fazia-se nos 3 primeiros anos, antes de iniciarem o 4º ano, os alunos tinham que optar entre o ramo educacional e o ramo científico. Os que optavam pelo ramo educacional, freqüentavam no 4º. ano algumas cadeiras psicopedagógicas. O 5º ano era destinado a um estágio (Dec.443/71).

1974:
- Elimina-se a figura do exame de Estado, tanto para o magistério primário, como para os estágios no preparatório e do secundário.Os professores estagiários passam a participar no seu processo de avaliação.
- Acabam nas Faculdades de Letras os cursos de Ciências Pedagógicas, criados em 1931. A formação centra-se agora nas escolas onde se realizam os estágios (os centros de estágio). A formação dos estagiários está agora mais do que nunca dependente dos denominados Orientadores de Estágio, em geral, com uma formação psicopedagógica muito deficiente. Em resultado deste processo, amplamente descentralizado, multiplicam-se por todo o país os centros de estágio e o número de professores profissionalizados

1977:
- Criação do sistema público pré-escolar e as escolas normais de educação de infância (Leis 5 e 6/77, de 1 de Fevereiro). No ano letivo de 1977/78, existiam em Portugal, apenas 1,916 educadoras de infância no ensino oficial, e 1.1317 no ensino particular. A formação era garantida por 4 escolas oficiais – as Escolas do magistério infantil de Coimbra e Viana do Castelo, e as escolas normais de educadores de Infância de Viseu e Guarda . Asseguravam ainda esta formação 4 escolas particulares, duas em Lisboa e 2 no Porto. No ano letivo de 1978/79, iniciaram o 1º ano do Formação .Educadores de Infância, as escolas do magistério primário das Caldas da Rainha, Évora, Fundão, Guimarães, Lamego, Penafiel.

- Criação das Escolas Superiores de Educação (Dec.Lei 427-B/77, de 14/10, retificado pela Lei 61/78, de 28/7). A esses tinham por finalidade formar educadores de infância e professores primários.

1978:
- Criação das Licenciaturas em Educação, nas atuais Universidades de Aveiro, Minho, Beira Interior (Covilhã), Açores ( Ponta Delgada), Trás-os-Montes e Alto Douro (Vila Real).

1979:
- Criação do Modelo de Formação em Exercício (Dec.Lei 519-T1, de 29 de Dezembro), destinado à formação pedagógica de professores já em exercício no ensino preparatório e secundário. Este sistema este em vigor nos anos letivos de 1980/81 a 1985/86, quando foi substituído por outro modelo (Dec.Lei150-A/85, de 8 de Maio).

- A formação era realizada nas escolas durante dois anos (Desp.358, de 31/10/1980). A formação assentava num "Plano Individual de Trabalho", definido de acordo com as características de cada formando.
Intervinham nesta formação um vasto conjunto de entidades: Conselho Orientador; direções de ensino; equipas pedagógicas; orientador pedagógico; conselho pedagógico; delegados; conselhos de grupo, e por último o próprio professor em formação.

1982:
- Inicio da formação da professores nas escolas superiores de educação. Os primeiros cursos destinavam-se a formar educadores de infância e professores do ensino primário. Os cursos tinham a duração de 3 anos, e conferiam o grau de bacharelato. Em 1985, a esses passaram a ministrar a formação pedagógica; a professores do ensino preparatório e secundário, em regime de formação em serviço.

1986:
-Lei de Bases do Sistema Educativo
- Reconhece-se, no plano dos princípios, o direito dos professores a uma formação contínua (LBSE, 1986). Será necessário esperar por 1992 para que a mesma seja institucionalizada ( regime jurídico da formação contínua- Dec.Lei 249/92, de 9/11) e se dê inicio aos primeiros programas concretos (Foco e Forgest, 1992).

1987:
-No ano letivo de 1987/88. as Faculdades de Letras das Universidades de Lisboa, Porto e Coimbra, ditas "clássicas", iniciam finalmente os ramos de formação educacional.

1989:
- Numa ação de formação à distância, conduzida pela Universidade Aberta, milhares de professores são após longos anos de atividade profissional "profissionalizados".

1992:
-Arranque da formação contínua, numa escala sem precedentes.

1999/2000
- Início do Mestrado 2000.

Bibliografia

História da Educação Brasileira, autor: José Antonio Tobias, Editora Juriscredi LTDA.
Manual Didático de Pesquisa, autor: Manoel Cardoso, Durval Barbosa Alves Ferreira, Alexandre Fabris, Maria Fernanda Major Tinari, Editora Didática Paulista.

Autoria: Carlos Carvalho

Fonte: http://www.coladaweb.com/pedagogia/as-primeiras-escolas-normais

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Aprendizagem Ambientalista

Aprendizagem Ambientalista

A concepção ambientalista de ser humano está fundamentada na filosofia empirista e positivista. O empirismo pressupõe que o conhecimento ocorre a partir da experiência sensorial e dela deriva. O positivismo se baseia numa suposta harmonia do social, semelhante à das leis naturais, entendendo que a criança é regida por leis do tipo natural. A ciência, ao projetar objetividade e verdade, tenta se constituir como neutra, negando todo o comprometimento ideológico que a perpassa. O cientista pretende, em qualquer campo do conhecimento, agir com espírito objetivo, neutro, livre de juízo de valor, de ideologia, tentando se omitir das contradições sociais.

No ambientalismo o ser humano é considerado uma folha em branco, que será moldada pelos estímulos do ambiente. O ser humano é produto do meio em que vive, do condicionamento que recebe. O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que se encontra (Davis, 1990, p. 30).

A sociedade é aqui entendida como meio ambiente organizado, que proporciona a experiência enquanto fonte de conhecimento. As conseqüências de tal entendimento de ser humano e de sociedade são a massificação de toda e qualquer diferença, anulando o individual em nome de uma suposta harmonia social.

Para os ambientalistas, a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente e podem ser tratados como sinônimos. Sob essa ótica, o desenvolvimento é encarado como a acumulação de respostas aprendidas. As respostas aprendidas, por sua vez, resultam em mudanças de comportamento, desencadeando a aprendizagem.

Há supervalorização do ensino, enquanto técnica a ser transmitida, pois uma vez que o ser humano é considerado uma folha em branco, deve receber um número de informações necessárias para desempenhar a sua futura função social. Utilizando-se de técnicas eficazes, o professor pode estimular a reprodução de um conhecimento, sem questioná-lo.

Na sala de aula ela [a técnica] acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as crianças cooperam entre si para alcançar um fim comum (Davis, 1990, p. 34).

Hoje ainda há resquícios de uma abordagem ambientalista na estrutura educacional, seja através da metodologia que privilegia a memorização, seja na própria organização escolar.

Fonte: http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/ambientalismo/

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A construção do conhecimento SEGUNDO PIAGET

A construção do conhecimento SEGUNDO PIAGET

Malcon Tafner, MSc

|A Organização e a Adaptação| |Os Esquemas| |A Assimilação e Acomodação| |A Teoria da Equilibração| |Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget| |Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget|

A Organização e a Adaptação

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952, p.7) :

Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.

Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e aacomodação.

Os Esquemas

Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema).

WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.

Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados.

Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações.

Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.

A Assimilação e Acomodação

A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.

O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) :

... uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.

Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.

Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).

Figura 000 – Ligeira semelhança morfológica entre um cavalo e um cachorro

Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.

Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.

Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada por PIAGET (p. 18, 1996) :

Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.

Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.

WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa mesma opinião é compartilhada por Nitzke et alli (1997a), que escreve que os processos responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.

PIAGET (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.

Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de assimilação".

Partindo da idéia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações eauto-regulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação.

De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.

Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas.

A Teoria da Equilibração

Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.

A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :

Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.

Segundo Postulado : Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.

O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que :

1. A presença necessária de acomodações nas estruturas;
2. A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.

Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasseestímulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.

Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são elas :

1. Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos aos objetos.
2. Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é diferente da Segunda, pois naquela a equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração pela integração.

Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes.

Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das características positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.

Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975). Essas 4 fases são :

• Sensório-motor (0 – 2 anos);
• Pré-operatório ( 2 – 7,8 anos);
• Operatório-concreto ( 8 – 11 anos);
• Operatório-formal (8 – 14 anos);

Sensório-motor

Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática.

Conforme MACEDO (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:

O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório

É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.

Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.

A criança deste estágio:

• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
• Já pode agir por simulação, "como se".
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório-concreto

Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.

Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

Exemplos:

Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório-formal

Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

BIBLIOGRAFIA

LIMA, Lauro de Oliveira. In: MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. São Paulo : Casa do Psicólogo, 1994.

Lopes, Josiane. Jean Piaget. Nova Escola. a. XI, n. 95, ago. 1996.

MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. Ed. São Paulo : Casa do Psicólogo, 1994.

Nitzke, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P. . "Estágios de Desenvolvimento". PIAGET. 1997b. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/estagio.htm (20 de Outubro de 1997).

Nitzke, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P.. "Teoria de Piaget". PIAGET. 1997a. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/ (20 de Outubro de 1997)

PIAGET, jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : DIFEL, 1982.

PIAGET, Jean. Como se desarolla la mente del niño. In : PIAGET, Jean et allii. Los años postergados: la primera infancia. Paris : UNICEF, 1975.

PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2^ª Ed. Vozes : Petrópolis, 1996.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975.

WADSWORTH, Barry. Inteligência e Afetividade da Criança. 4. Ed. São Paulo : Enio Matheus Guazzelli, 1996.

FODOR, J. Fixation of belief and concept aquisition. In : PIATELLI-PALMARINI, M. Language and Learning : the debate between Chomsky and Piaget. Cambridge : Harvard Press, 1980.

PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro : Livros Técnicos e Científicos, 1986.

FUSTER, J. Network memory. Trends In Neuroscience, v. 20, n. 10, p. 451-459, 1997.

Fonte:http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm

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Ensino Aprendizagem Inatista.

Ensino Aprendizagem Inatista.

A teoria inatista se fundamenta em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia racionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das idéias e significados. Dar realidade às idéias, oferecer respostas ideais (de idéias) às questões reais ( Nunes, 1986, p. 25). É a forma de compreender a realidade, na qual o espírito vai explicar e produzir a matéria.

Enfatizando os fatores maturacionais e hereditários, essa perspectiva entende que o ser humano é um sujeito fechado em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biológico.

Uma vez que é dotado de dons divinamente justificáveis, o ser humano, assim entendido, não tem possibilidade de mudança, não age efetivamente e nem recebe interferências significativas do social. Nada depois do nascimento é importante, visto que o homem já nasce pronto, incluindo a personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a conduta social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade harmônica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme.

Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do so ci al, gerando competitividade, acirrando as diferenças de classe, gênero e etnia.

O entendimento do desenvolvimento é baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser humano aprimora aquilo que já é inato avançando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). É um passo na aprendizagem e dois no desenvolvimento. Há uma expectativa de que o ser humano deixe desabrochar suas potencialidades e aptidões. A aprendizagem depende do desenvolvimento.

Na educação o papel do professor é o de facilitar que a essênciase manifeste, entendendo-se que quanto menor a interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa concepção de homem tem fundamentado pedagogias espontaneístas que subestimam a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou fracasso é atribuído, única e exclusivamente, ao aluno, ao seu desempenho, aptidão, dom ou maturidade (Rego, 1996).

A aplicação dessa concepção na educação gera imobilismo e resignação, pois considera-se que as diferenças não são superadas, uma vez que o meio não interfere no desenvolvimento da criança. Considera-se também que o resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno, isentando de responsabilidade o professor e a escola.

Fonte: http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/inatismo/

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Hoje é sexta veja as estréias nos cinemas.

Olá, você que visita este humilde e caloroso blog, meu muito obrigado. Hoje é sexta, fim de semana a vista certo. Então quer saber das estréias e alguns filmes nos cinemas.
Então veja abaixo

Nunca antes na história uma data foi tão significante para tantas culturas, tantas religiões, cientistas e governos. 2012 é uma aventura épica sobre um cataclismo global que traz o fim do mundo e conta a heróica luta dos sobreviventes.

Estreia dia 13 de Novembro nos cinemas!

Categoria: Filmes e Animação

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Trailer legendado do filme "Código de Conduta" (Law Abiding Citizen), com Gerard Butler e Jamie Foxx. Clyde Shelton (Butler) é um cidadão de bem, cuja esposa e filha são brutalmente assassinadas durante um assalto. Quando os assassinos são presos, Nick Rice (Foxx), famoso promotor da Filadélfia, é designado para o caso. Nick oferece uma sentença leve a um dos suspeitos, em troca do seu testemunho contra o cúmplice. Dez anos depois, Clyde e Nick irão se encontrar novamente. Direção de F. Gary Gray. Estreia no Brasil prevista para novembro. © Imagem Filmes.

Trailer do filme "No Meu Lugar", de Eduardo Valente, com Dedina Bernardelli, Márcio Vito, Raphael Sil, Cesar Augusto, Licurgo Espínola, Nívea Magno, Luciana Bezerra, Leticia Tavares, João Pedro Celli. Rio de Janeiro, hoje. Um policial se vê obrigado a intervir num assalto a uma casa de classe média alta no bairro das Laranjeiras. A partir deste evento, o filme acompanha três histórias passadas em tempos diferentes. © Downtown Filmes/ VideoFilmes

E em breve Trailer de "Fúria de Titãs"

Trailer legendado do filme "Fúria de Titãs" (Clash of the Titans), com Sam Worthington, Ralph Fiennes e Liam Neeson. Refilmagem de ''Fúria de Titãs'' (1981), o filme relata a saga de Perseu (Sam Worthington) em busca de vingança contra Hades (Ralph Fiennes). Mas para conseguir alcançar seu objetivo e salvar os poderes de Zeus (Liam Neeson), Perseu, que nasceu como um deus, mas foi criado como um mortal, se voluntaria para uma perigosa missão que colocará homens contra reis e reis contra deuses. Direção de Louis Leterrier. Estreia prevista no Brasil para abril de 2010. © Warner

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Hoje é dia do Psicopedagogo/a

O dia do Psicopedagogo é comemorado no dia da criação da Associação Brasileira de Psicopedagogia, em 12 de novembro de 1980.

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