quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010

newsletter PsiqWeb. Divorciados tendem a ter mais relações sexuais do que os casados ou solteiros.




De: "newsletter@psiqweb.med.br" <newsletter@psiqweb.med.br>
Para: joaocarlosmaria@yahoo.com.br
Enviadas: Quinta-feira, 18 de Fevereiro de 2010 8:24:47
Assunto: PsiqWeb

Newsletter

Divorciados tendem a ter mais relações sexuais do que os casados ou solteiros.
Mais de 1,8 mil pessoas participaram da enquete sobre os hábitos sexuais dos britânicos encomendada pelo jornal The Sunday Telegraph. O levantamento apontou que 68% dos divorciados têm relações sexuais de seis a 20 vezes por mês - 44% a mais do que os casados, 38% a mais que os solteiros que nunca foram casados e 43% a mais que ou casais que vivem junto.

A pesquisa indica ainda que 11% dos divorciados têm relações sexuais mais de 21 vezes por mês - quase o dobro dos britânicos casados. De acordo com a pesquisa, as pessoas casadas fazem sexo, em média, 9 vezes por mês.

O efeito do estresse gerado no ambiente de trabalho e no ambiente familiar também teve impacto na pesquisa, pois alguns aposentados mostraram ter duas vezes mais relações sexuais do que pessoas mais jovens que trabalham. Entre os aposentados, 29% fazem sexo mais de 11 vezes por mês, em comparação a 24% dos que trabalham em período integral e 20% dos que trabalham meio período.

Rosie Campbell, especialista em psicologia social, disse ao Sunday Telegraph que deve ser levado em conta a tranqüilidade do aposentado inglês, juntamente com mais recursos financeiros do que as gerações anteriores que ainda luta pelo sucesso. Cita como exemplo uma mãe de 40 e poucos anos que lida com carreira, filhos e vida doméstica trabalhando em regime de meio período; "é provável que sexo seja a última coisa que ela tem em mente." Fonte BBC  Veja Desejo Sexual em PsiqWeb.

 Divórcio

Evitar ser tocado pode ser questão neurológica
Um estudo realizado em ratos com a chamada Síndrome do X Frágil mostrou que a área do cérebro responsável à sensação ao toque é formada mais tarde. Esses resultados podem ajudar a explicar por que algumas pessoas têm hipersensibilidade ao contato físico, segundo pesquisadores na revista científica Neuron.

A Síndrome do X Frágil é uma deficiência mental causada por um gene mutante no cromossomo X que interfere na produção de uma proteína chamada proteína do X-frágil e retardo mental (FMRP). Sob condições normais esta proteína coordena a formação de outras proteínas necessárias à formação das sinapses no cérebro. No Autismo Infantil existe verdadeira repulsa ao toque, assim como também na Síndrome do X Frágil.

Esses mesmos achados têm também implicações na maior compreensão e tratamento do Autismo Infantil, uma vez que as alterações nos cérebros dos pacientes com a Síndrome do X Frágil e as pessoas autistas têm significativas semelhanças, conforme disse o professor Peter Kind, autor do estudo.

Além da deficiência mental, hiperatividade, problemas emocionais e comportamentais, ansiedade e alterações de humor, as pessoas com a Síndrome do X Frágil e com Autismo Infantil mostram o que se poderia chamar de defesa táctil, que significa que eles não fazem contato visual e não gostam de contato físico, revelando assim uma hipersensibilidade ao toque e ao som. Esses pacientes não tocam e detestam ser tocados.

O Autismo Infantil é bastante comum em pessoas com Síndrome do X Frágil, no entanto, existem muitas outras causas de Autismo além dessa concordância com o X Frágil. A causa da maioria dos casos de Autismo ainda não é totalmente compreendida. Segundo a Dra. Gina Gómez de la Cuesta, da National Autistic Society, a investigação sobre a Síndrome do X Frágil poderia ajudar a compreensão de certos aspectos do autismo.

A pesquisa com ratos mostrou que as conexões no córtex cerebral sensorial estavam com o amadurecimento atrasado, uma vez que estas mudanças nas conexões cerebrais ocorrem muito mais cedo do que se pensava anteriormente. No bebê essas conexões amadureceriam na metade do desenvolvimento intra-útero. Esse fato sugere que, muito possivelmente, um tratamento bastante precoce (quem sabe intra-útero) poderia ser eficiente para a Síndrome do X Frágil e para o Autismo Infantil 

O Professor Peter Kind, que liderou esse estudo na Universidade de Edimburgo, concluiu que as mudanças responsáveis pelos circuitos relacionados ao toque acontecem no cérebro muito mais cedo do que se pensava, o que dá informações valiosas sobre quando deve começar a intervenção terapêutica para as pessoas com essas condições neurológicas.  

 X Fragil

A pesquisa com animais podem nos dizer muito sobre genética e do cérebro, mas é apenas uma pequena parte do conhecimento e muito mais pesquisas seriam necessárias. Veja em PsiqWeb a Síndrome do X Frágil e Autismo Infantil.

Cientistas americanos acreditam ter descoberto a parte do cérebro responsável pelas pessoas terem medo de perder dinheiro. Seria isso importante para entender melhor o Jogo Patológico (compulsão por jogo).
Um estudo publicado na Proceedings of the National Academy of Sciences analisou dois pacientes que tinham lesão na amígdala, estrutura localizada profundamente no cérebro. Esses pacientes se mostravam menos preocupados com as perdas financeiras do que voluntários normais. Os cientistas dizem que isso poderia traduzir a forma como as pessoas tomam decisões em domínios que vão da política ao jogo.

A "aversão a perdas" aparece como um sintoma de evasão de escolhas que possam levar a perdas, mesmo quando acompanhado por ganhos de igual ou maior. Este medo de perder afasta as pessoas dos jogos ou atividades que envolvam possibilidade de perda.

Dr. Benedetto De Martino, autor da pesquisa explica esse tipo de comportamento: "Imagine a pessoa estar no show Who Wants to Be a Millionaire (Quem quer ser um milionário). A pessoa vem respondendo certo as perguntas até ter ganhado R$500.000 e aí vem a pergunta final. A chance de você saber é de 50%. Se a pessoa acertar ganha 1 milhão de reais, mas se errar recebe apenas R$ 32.000. As observações mostram que a grande maioria das pessoas é tomada pela "aversão a perdas" e sairiam do jogo com os  andar afastado com os R$500.000.

O estudo foi realizado por cientistas do Instituto de Tecnologia da Califórnia (Caltech) com o objetivo de descobrir se a amígdala desempenha um papel capaz de causar "aversão a perda". Olhou duas pessoas que tinham uma rara condição de lesões em suas amígdalas, mas sem nenhum outro dano cerebral. As lesões impediram de perceber, reconhecer ou sentir medo da perda.

Essas duas pessoas foram comparadas com seis voluntários normais com a mesma idade, renda e educação. Aos participantes do estudo foi oferecida uma série de apostas para testar se a chance de perder dinheiro afetava sua vontade de jogar.

O estudo descobriu que os voluntários saudáveis só optaram por apostar onde os ganhos potenciais tinham uma probabilidade de uma e meia a duas vezes maior que as perdas potenciais. Mas os pacientes cujas amígdalas foram danificadas jogariam mesmo se houvesse uma relação muito mais desfavorável entre os ganhos e perdas, incluindo situações de potencial perda maior que o ganho potencial.

Os autores dizem que a amígdala em pleno funcionamento parece tornar as pessoas mais cautelosas e com medo de perder dinheiro. Pode ser que a amígdala exerça um controle biológico capaz de inibir comportamentos de risco, principalmente quando os resultados são potencialmente negativos.

A pesquisa é importante para se compreender melhor os mecanismos envolvidos no Jogo Patológico.

 Jogos

Em geral a amígdala é uma região do cérebro importante para a elaboração de respostas emocionais e de como percebemos o nosso ambiente, sob o ponto de vista dos potenciais de ameaça. Ela desempenha também um papel sutil em ajudar as pessoas a discernir os atributos de coisas boas e coisas más. Quando a amígdala está danificada essas funções são seriamente prejudicadas. Fonte BBC - Veja em PsiqWeb Jogo Patológico 

Somos responsáveis exclusivos por nosso destino, por nossas falhas e nossos sucessos. Não adianta querer dividir essa responsabilidade com ninguém, nem com as circunstâncias. Por isso é que somos arquitetos e construtores de nossa própria felicidade, sem esperar que alguém faça isso por você.

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terça-feira, 16 de fevereiro de 2010

As Vacinas



Vi esta matéria abaixo em um blog, resolvi postar. Não sei se é verdade, mas que vale a pena  refletirmos sobre isso, ah isso vale.

06 Novembro 2009

Dr. Andrew Moulden - Vacinas levam a Isquemia, autismo, dificuldades de aprendizagem, TDAH, morte súbita, síndrome da Guerra do Golfo, demência, convulsões, alguns tipos de câncer

Comentario feito em um Forum

Esse médico é o melhor especialista que eu já vi em matéria de vacinas dele. Esta é apenas uma pequena amostra do que ele diz nesta entrevista. Quem estiver interessado em que as vacinas fazem realmente as pessoas deveriam ler este artigo completo.

Citação:
Pergunta: Você fala de epidemias. Qual é a sua compreensão de uma epidemia? Como se manifesta?

A. A explicação da epidemia é simples, nós estamos vendo agora:

1 em cada 6 crianças com dificuldades de aprendizagem específicas.
12-15% das crianças com transtorno do déficit de atenção.
1 em 87 com o espectro do autismo - um aumento de 1700% em dez anos.
1% de morte súbita
40 mortes e 15.000 substantiva reações adversas Gardasil
1 a 15 sobre 65 com demência, 1 em cada 8 sobre 85
Síndrome da fadiga crônica
Fibromialgia
Convulsões
"Síndrome de West"
Atraso no desenvolvimento global
1 em 450 com diabetes tipo 1
1 em cada 2 homens e 1 em cada 3 mulheres vão desenvolver câncer durante toda a vida.
Síndrome da Guerra do Golfo e incapacitantes que afectam 250.000 soldados e 42.000 mortes. Estes soldados vacinados mostrar exatamente o mesmo dano neurológico após a vacinação como a lactentes e crianças estão exibindo após cada vacinação infantil. Estes são traços - a demanda de oxigênio superior a oferta de oxigênio - conclusiva!

Esta é apenas a ponta do iceberg.

Fonte do Forum: Aqui


Entrevista com o Dr. Andrew Moulden
1.) Dr. Moulden, você pode nos contar um pouco sobre sua formação?

Estou com 44 anos de idade e passei minha vida adulta inteira na academia, na universidade, e os estudos clínicos da saúde ciência, prática e pesquisa. Minha afinidade com o cérebro e ciências do comportamento resultou de um desejo genuíno de encontrar respostas para muitas perguntas não respondidas, questões tais como: - Por que estamos aqui? O que nos torna humanos? e que causa doenças como a esquizofrenia, demência, esclerose múltipla, dificuldades de aprendizagem, e muitas outras doenças, muitas vezes debilitante.

Minha área de especialização está na avaliação neurocomportamental do cérebro e distúrbios comportamentais â € "www.BrainGuardMD.com

My Bachelorâ € ™ s grau foi em Psicologia Biológica. Eu me formei valedictorian com uma média de 88% acumulados entre Nipissing University, Baía Norte Ontário, Canadá, na minha área central da especialidade. Meu mestrado foi em Desenvolvimento Infantil, com a minha tese principal no desenvolvimento de linguagem e cognitivas em crianças e adolescentes (Laurentian University). Minhas notas curso de graduação em Brain and Behavior (98%) e neurobiologia (94%) eram retas â € œAâ € ™ sâ €. Eu consegui um nível de sucesso académico durante o mestrado e doutorado...etc...etc...etc...

2.) Dr. Moulden, entendemos que você tenha feito uma descoberta revolucionária. Você pode nos dizer sobre isso?
3.) O que o levou longe da rigidez e, possivelmente, blinkered exibições de grande parte do restante da profissão médica?
4.) O que foi que chamou sua atenção, o que o derrubou fora, e despertou-lhe a arranhar a superfície e investigar mais?
5.) Como você foi capaz de mostrar isso e como você conseguiu demonstrar isso? Que imagem médica subjacente tudo isso? Que imagens médicas é a base para tudo isso?
7.) Você fala de epidemias. Qual é a sua compreensão de uma epidemia? Como se manifesta? [ a resposta a esta pergunta está no texto acima ]
8.) Qual tem sido a resposta a suas descobertas? Como elas foram recebidas pelo público do mundo em geral?
9.) Existem outros médicos, pesquisadores e cientistas que compartilham de seus pontos de vista e concordo com você?
10.) Na sua opinião, qual a percentagem de vacinas causam efeitos adversos?
11.) Acha que é possível determinar antecipadamente (com exames médicos ou de exame clínico), que é mais provável que reajam / que os indivíduos estão predispostos a reações graves às vacinas?
12.) Aqueles que acreditam fortemente nas vacinas afirmam que muitas vezes é demasiado cedo se uma reação ocorre dentro de apenas algumas horas ou tarde demais, se uma reação ocorre vários meses ou mesmo anos após a administração da vacina .... Tempo dentro do qual poderá a ocorrência de efeitos adversos na sua opinião? Poderiam estes efeitos colaterais freqüentemente adiada? Como você poderia explicar que alguns eventos adversos ocorreram muito tempo após a vacinação
13.) Na sua opinião, todas as vacinas são "suspeitas" ou existem determinadas vacinas que ainda estão "aceitáveis" e, se sim, qual (is)?
14.) Em França, uma vez que a ampla campanha de vacinação contra hepatite B aqui, muitos estão reivindicando a sofrer de myofasciitis macrofágica (Gherardi, Chà © rin et all). Esta é uma condição causada pela estagnação anormal de cristais de alumínio, resultando em um excesso de estimulação e reação exagerada do sistema imunológico e toda uma série de problemas relacionados à auto-imunes e outras .... A sua descoberta confirma a existência deste tipo de doença ou ter-lhe descoberto um tipo completamente diferente da condição?
15.) Os adjuvantes tóxicas em vacinas, como o alumínio, as únicas que podem desencadear as reações que você menciona ou antigénios podem contribuir para essas reações também? Em outras palavras, na sua opinião, se as vacinas não contêm o alumínio, que esta completamente resolver seu problema de toxicidade ou não? Você acha que todas as vacinas devem ser proibidas, ou seja, que é a vacinação de toda a filosofia que está em falta, ou é apenas que as vacinas e dos seus ingredientes precisam ser modificadas para se "vacinas bom"?

Obs: A entrevista é bem grande, só coloquei algumas das perguntas e agora vou rapassar o link em inglês aqui.




LINKS RELACIONADOS ABAIXO


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segunda-feira, 15 de fevereiro de 2010

Os fundamentos das deficiências e síndromes



Inclusão

Edição Especial | Julho 2009 Título original: Aprender a superar

Os fundamentos das deficiências e síndromes

Conhecer o que afeta o seu aluno é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem

Carla soares Martin (novaescola@atleitor.com.br)
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Inclusão, deficiências, educação especial
Você sabe o que é síndrome de Rett, síndrome de Williams ou surdo-cegueira? Para receber os alunos com necessidades educacionais especiais pela porta da frente, é preciso conhecer as características de cada síndrome ou deficiência. 

O primeiro passo é entender as diferenças entre os dois termos. Deficiência é um desenvolvimento insuficiente, em termos globais ou específicos, ou um déficit intelectual, físico, visual, auditivo ou múltiplo (quando atinge duas ou mais dessas áreas). Síndrome é o nome que se dá a uma série de sinais e sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular. A síndrome de Down, por exemplo, engloba deficiência intelectual, baixo tônus muscular (hipotonia) e dificuldades na comunicação, além de outras características, que variam entre os atingidos por ela. 

Se você leciona para alguém com diagnóstico que se encaixa nesse quadro, precisa saber que é possível ensiná-lo. “O professor deve se comprometer e acompanhar seu desenvolvimento”, afirma Mônica Leone Garcia, assessora técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 

Conheça a seguir as definições e características das síndromes e deficiências mais frequentes na escola. 


Deficiência física 


• Definição: uma variedade de condições que afeta a mobilidade e a coordenação motora geral de membros ou da fala. Pode ser causada por lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, más-formações congênitas ou por condições adquiridas. Exemplos: amiotrofia espinhal (doença que causa fraqueza muscular), hidrocefalia (excesso do líquido que serve de proteção ao sistema nervoso central) e paralisia cerebral (desordem no sistema nervoso central), que exige dos professores cuidados específicos em sala de aula (leia mais a seguir). 
• Características: são comuns as dificuldades no grafismo em função do comprometimento motor. Às vezes, o aprendizado é mais lento, mas, exceto nos casos de alteração na motricidade oral, a linguagem é adquirida sem problemas. Muitos precisam de cadeira de rodas ou muletas para se locomover. Outros apenas de apoios especiais e material escolar adaptado, como apontadores, suportes para lápis etc. 
• Recomendações: a escola precisa ter elevadores ou rampas. Fique atento a cuidados do dia a dia, como a hora de ir ao banheiro. “Algum funcionário que tenha força deve acompanhar a criança”, explica Marília Costa Dias, professora do Instituto Superior de 
Educação Vera Cruz, na capital paulista. Nos casos de hidrocefalia, é preciso observar sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem indicar problemas com a válvula implantada na cabeça.


PARALISIA CEREBRAL 
• Definição: lesão no sistema nervoso central causada, na maioria das vezes, por uma falta de oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, ao nascer ou até dois anos após o parto. “Em 75% dos casos, a paralisia vem acompanhada de um dano intelectual”, acrescenta Alice Rosa Ramos, superintendente técnica da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), em São Paulo.
• Características: a principal é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão. Inclui dificuldades para caminhar, na coordenação motora, na força e no equilíbrio. Pode afetar a fala. 
• Recomendações: para contornar as restrições de coordenação motora, use canetas e lápis mais grossos – uma espuma em volta deles presa com um elástico costuma resolver. Utilize folhas avulsas, mais fáceis de manusear que os cadernos. Escreva com letras grandes e peça que o aluno se sente na frente. É importante que a carteira seja inclinada. Se ele não consegue falar e não utiliza uma prancha própria de comunicação alternativa, providencie uma para ele com desenhos ou fotos por meio dos quais se estabelece a comunicação. Ela pode ser feita com papel cartão ou cartolina, em que são colados figuras pequenas, do mesmo material, e fotos que representem pessoas e coisas significativas, como os pais, os colegas da classe, o time de futebol, o abecedário e palavras-chave, como “sim”, “não”, “fome”, “sede”, “entrar”, “sair” etc. Para informar o que quer ou sente, o aluno aponta para as figuras e se comunica. Ele precisa de um cuidador para ir ao banheiro e, em alguns casos, para tomar lanche. 
Continue lendo
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Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/aprender-superar-511027.shtml

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sábado, 13 de fevereiro de 2010

Distúrbio de Aprendizagem

 

Distúrbio de Aprendizagem -

A dêixis como um "complicador/facilitador" no contexto cognitivo e lingüístico em ambiente educacional face aos alunos com deficiência visual

Santa Terezinha Falcade Lavarda I; Jorge Bidarra II
I Mestranda de Letras pela UNIOESTE; Coordenadora e Professora do Núcleo de Apoio Pedagógico do CAP – Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - santatel@hotmail.com
II Lingüista Computacional, Professor Adjunto do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Curso de Graduação de Informática nas áreas de Inteligência Artificial e Tecnologias Assistivas. Professor de Mestrado de Letras na Área de Processamento de Linguagem Natural e Lingüística Computacional - jbidarra@unioeste.br

 
Chama-se dêixis a expressão de referenciação lingüística que tem por função relacionar, no ato de enunciação, certas unidades gramaticais às coordenadas espaço-temporais. O uso de dêiticos ao longo de uma exposição oral é um recurso bastante freqüente e, na maioria das vezes, indispensável. Nesse artigo, tomamos como ponto de observação, falas de professores em sala de aula, de uma forma genérica. Nelas temos verificado que o uso do dêitico, principalmente o espacial que necessita da articulação visual/auditiva, quando não trabalhado com cuidado e atenção pelo professor, constitui um problema sério. Desenvolvemos, a partir daí, uma discussão teórica, preliminar, a respeito da dêixis, bem como o impacto que a dêixis surte sobre um público muito particular de estudantes com deficiência visual (DVs). Um resgate teórico sobre as categorias e os objetos de discurso pelos quais os sujeitos compreendem o mundo é feito aqui.
 INTRODUÇÃO

A língua e a comunicação estabelecem entre si uma relação intrínseca indispensável (PERROT, 1970). Existem vários tipos de comunicação usados para externar pensamentos. Os modos mais frequentemente usados, no entanto, são os orais, auditivos e visuais. As possibilidades de comunicação remanescentes, tais como as táteis, as gustativas e as olfativas, na maioria das vezes, apenas desempenham um papel secundário e subordinado aos anteriores, especialmente quando se trata de processos de comunicação de uso de linguagem padrão.

Essa situação, todavia, se modifica, desde que as pessoas nem sempre se enquadram nesse dito padrão, o qual pressupõe que todos usufruem das mesmas condições, sejam elas de natureza física ou cognitiva.

A despeito dos muitos avanços realizados no campo da compreensão das línguas, o fato é que os modos de comunicação visual e daqueles que antes nos referimos como secundários passam a assumir uma posição de destaque quando o que está em jogo são os indivíduos que apresentam alguma limitação sensório-motora. Assim é o caso das pessoas com deficiência visual (cegos ou com baixa visão).

A questão de comunicação que aqui será discutida leva em conta justamente essa situação e o faremos à luz de um problema que, se antes ficava à margem dos debates científicos, hoje é palco de discussões acaloradas, em busca de soluções que possam garantir a esses indivíduos melhor condição de acesso ao conhecimento.

A linguagem depende de um amplo conjunto de elementos que falante e ouvinte precisam dominar para garantir a comunicação. Nas relações sociais entre ambos, além dos limites do dizer e do calar, faz-se necessário o uso de um conteúdo adequado, sujeito a regras que governam a produção apropriada dos atos de fala. Num contexto dialógico, por exemplo, todo falante, mesmo que não tenha consciência disso, usa a linguagem como um sistema de sinais organizados. Para Perrot, as manifestações da linguagem representam uma função humana baseada na associação dos conteúdos do pensamento com os sons produzidos pela fala. Embora esse sistema seja constituído, na base, por palavras, em que a grande maioria delas possui forte teor semântico, o fato é que em circunstâncias diversas fazer uso de elementos referenciais para ajudar tanto o emissor na exposição de suas idéias quanto o ouvinte na compreensão do que lhe é dito, torna-se um recurso indispensável.

Numa conversação aberta, por exemplo, é muito comum o uso da dêixis. Ao lançar mão desse expediente, o falante examina o manejo da continuidade referencial, verifica a incidência de construção de frases coesivas e coerentes1, tudo isso com o objetivo de garantir o efeito desejado sobre o ouvinte daquilo que ele, o emissor, está tentando transmitir. A presença do dêitico, por suas características, acompanhado por elementos de indicação, atitudes, gestos, expressões faciais ou olhares, na grande maioria das vezes, exige compreensão a partir da intrínseca articulação entre, pelo menos dois órgãos dos sentidos humanos, audição e visão.

Num contexto em que vários elementos lingüísticos e extralingüísticos estão em constante negociação em tal estado de coisas, não há como deixar de considerar as diversas situações que dão às línguas um caráter ao mesmo tempo complexo, dinâmico e de interesse particular.

Embora válido e, em via de regra, plenamente aceito pelos falantes, o propósito aqui é colocar em evidência o impacto negativo causado pelos dêiticos espaciais, quando o seu uso não é cercado de cuidados necessários para a efetivação do enunciado. O foco da discussão são os alunos com deficiência visual, daqui por diante, apenas referidos por DVs, tomando como ponto de partida as condições de acesso ao conhecimento que as escolas lhes estão ofertando.

A metodologia adotada para essa discussão se baseia em observações feitas no entorno das relações estabelecidas entre professores e alunos DVs em situação de sala de aula, notadamente na transmissão do conhecimento via exposições orais didáticas. Para tanto, abordaremos a dêixis sob dois enfoques, um estrutural e outro funcional. Nessa apresentação, serão considerados também alguns aspectos teóricos importantes e que têm servido de base para a sustentação do trabalho em curso. Começamos o debate pelo estabelecimento do que vem a ser o sentido dado ao termo DV, para os objetivos aqui propostos.

 AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO

Nesse trabalho, são considerados DVs todas as pessoas que não enxergam ou que tenham problemas visuais graves, sem que necessariamente sejam cegas. No âmbito educacional, o conceito de DV tem partido de uma avaliação funcional da visão. Segundo Cartilha apresentada pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2001), cegas seriam as pessoas que apresentam desde ausência total de visão até a perda da projeção de luz, para os quais o contato com o mundo se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar). Baixavisão, nessa assunção,seria a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. Para fins legais e administrativos, a Oftalmologia classifica uma pessoa como cega se a sua acuidade visual for da ordem de 20/200 na escala optométrica decimal - tabela de Snellen2, no melhor olho, com correção adequada.

Em maior ou menor escala, qualquer pessoa com a sua capacidade visual prejudicada precisa utilizar os demais sistemas sensoriais para reconhecimento do mundo que a cerca. Para pessoas DVs, o tato ativo, por exemplo, desempenha uma função primordial e necessária para a coleta de informações; a audição, por outro lado, é usada para a comunicação verbal e como tele-receptora para localizar e identificar pessoas e objetos no espaço; o olfato, para reconhecimento de ambientes e pessoas. Esses sentidos, como um todo, ficam mais acentuados no DV, desde que deles dependa para melhor orientação e mobilidade, assumindo uma via alternativa distinta3.

As inúmeras causas que provocam a redução da acuidade visual também levam a diferentes situações de ordem funcional do sentido da visão. Tentar compreender como cada aluno DV se organiza e saber o que ele realmente consegue fazer nessas condições é de extrema importância para o bom andamento escolar.

 A DEFICIÊNCIA VISUAL E A APRENDIZAGEM

De uma maneira geral, para a transmissão de um conhecimento, todos nós, de uma forma ou outra, necessitamos lançar mão de recursos lingüísticos. Durante a comunicação oral, a linguagem se apresenta como um complexo processo de negociação entre, pelo menos, duas pessoas, o falante e o ouvinte. Quando ambos se encontram nas mesmas condições de enunciação e recepção, a comunicação tende a acontecer. Todavia, quando ocorre num ambiente fora de sintonia, a comunicação se frustra.

Desfazendo um mito que há muito prevalece nos meios educacionais, a maior parte das pesquisas recentemente realizadas dá mostras de que o aproveitamento dos alunos DVs, diferentemente do que se acreditava até bem pouco tempo, é equivalente ao dos alunos videntes. Como qualquer estudante, os DVs podem apresentar dificuldades no desenvolvimento educacional, mas que nada teria a ver, em princípio, com problemas de natureza cognitiva. Se assim é, esse debate precisa ser reenfocado: o trabalho das escolas e dos professores não deve ficar tão centrado nesse ponto. Antes, mais produtivo, é tentar descobrir meios eficazes de levar aos alunos com deficiência, de uma maneira geral, e, em particular, aos DVs, o conhecimento.

Conforme Coll (2004, p.153), quando, nos diferentes contextos educativos em que crescem as crianças cegas, a intenção é satisfazer suas necessidades especiais, é preciso 'analisar cuidadosamente as vias alternativas de que tais crianças dispõem para construir seu desenvolvimento'. Apesar de o autor ter se referido especificamente aos cegos, é fato que os cuidados devem ser estendidos também aos alunos de baixa visão. Estes, na maioria das vezes, passam despercebidos em sala, seja porque eles próprios tentem esconder a sua condição ou porque, pelo fato de não serem cegos, os professores tentam tratá-los como alunos videntes. Não obstante, tais alunos, assim como os cegos, também necessitam de atenção especial. E justamente por isso, colocamos o nosso foco nos problemas vivenciados por esses alunos em sala de aula.

 AS "ARMADILHAS" PRESENTES NAS COMUNICAÇÕES ORAIS

Na composição de um texto ou mesmo de uma simples fala, expressões desvinculadas dos contextos lingüísticos e situacionais, segundo Guimarães (1999, p.12), 'assomam vagas indeterminadas ou ambíguas'. Se para os alunos videntes, o uso de recursos extralingüísticos pelo professor exige já maior atenção, para os alunos DVs essa situação tende a ser mais dramática.

De acordo com Peirce (1995, p.168), 'qualquer comunicação somente se estabelece quando o emissor consegue fazer o seu ouvinte entender o que ele está tentando lhe transmitir'. Em conversações abertas, é muito comum a ocorrência de elementos não lingüísticos: o hábito de apontar, por exemplo, é um deles. Sendo, pois, um objeto dinâmico, em que pela natureza das coisas, o signo pode apenas indicar, deixando então ao intérprete a tarefa de descobri-lo, a dêixis se torna um caso de uso impróprio para os DVs, na medida em que apela para recursos visuais que, muitas vezes, não podem ser percebidos por esses indivíduos. Por exemplo, quando um professor escreve no quadro a palavra cantar e apontando para ela, diz – este é um verbo de primeira conjugação, sem produzir oralmente a palavra que apontou, para os alunos que não vêem ou que têm dificuldade de ver o elemento apontado, a explicação do professor fica indefinida. Ao fazer isso, ainda que muitas vezes não perceba, o professor cria uma dificuldade de compreensão que precisa ser levada em consideração.

A DÊIXIS NO CONTEXTO LINGÜÍSTICO

Para Arnauld (1992, p.2), 'falar é explicar os pensamentos por meio de signos inventados pelos homens'. Para isso são utilizados formas e sons, acrescidos de outros elementos complementares. Os signos podem estabelecer, segundo o autor, a maneira e também o objeto que servem para exteriorizar tudo o que se passa na mente do enunciador. Numa classificação mais geral, enquanto os signos categorizados como artigos, nomes, pronomes, particípios, preposições e advérbios vão dar significado aos objetos do pensamento; os verbos, as conjunções e as interjeições vão se ocupar da forma e do modo como se estrutura esse pensamento.

Mônica Rector (1985), referindo-se a W. Wundt (1973), enfatiza que é comum definir a comunicação gestual como uma expressão do pensamento estabelecida entre a fala e a escrita, feita por meio de movimentos visíveis, mas não audíveis. Para ela,

    [...] o comportamento gestual é um produto social e culturalmente diferenciado, tal qual a linguagem articulada. E, embora língua e gesto integrem, em sua mútua relação, um sistema total de comunicação, há ainda a considerar o papel desempenhado pelo tato, o olfato e o espaço nesse mesmo sistema. (RECTOR, 1985).

Ao relacionar signos lingüísticos com o contexto, todo falante, independente da sua condição de vida ou faixa etária, carrega em sua fala elementos extralingüísticos. Em tais condições, para a complementação do discurso oral, parece não haver situação em que os dêiticos deixem de aparecer. Segundo os estudiosos, é em situações correntes de uso da linguagem humana que a dêixis constrói o elo entre uma expressão lingüística e um elemento da situação de enunciação. A situação é tomada como ponto de partida, num ato particular de produção discursiva, feitos pelo sujeito egocêntrico Eu, no momento presente.

Dêixis, palavra importada do grego antigo deíknymi, significa, ação de mostrar. Segundo Lyons (1979), o conceito passou a fazer parte da teoria lingüística, tendo sido introduzida para indicar os traços orientacionais da língua relacionados ao tempo e ao lugar do enunciado. É na verdade uma referência exofórica que se estabelece entre uma expressão lingüística e um elemento externo ao enunciado. É uma manifestação típica presente na comunicação aberta, com finalidade de enfatizar os referentes e situá-los no momento da enunciação, num determinado espaço, em relação ao emissor e ao receptor durante uma conversação. Para Ilari e Geraldi (2000, p.66), 'os dêiticos realizam os fenômenos da dêixis (ato de mostrar), que é um dos traços que distinguem a linguagem humana das linguagens artificiais.'

Mais do que um princípio importante para a teoria da comunicação, a dêixis se apresenta atualmente como um estatuto lingüístico, muito embora, até bem pouco atrás, não fosse sequer admitida nos círculos mais importantes de estudos das línguas. Para a lingüística moderna, a dêixis passou a ser vista e estudada a partir de palavras que encerram conteúdos demonstrativos e/ou de localização. Para Guimarães (1999, p.11), 'os dêiticos se identificam como os elementos lingüísticos que mais claramente mostram a presença do emissor no enunciado', realizada numa situação definida pelas coordenadas espaciais e temporais. Ela enfatiza que, Bühler, em sua 'Teoria da Linguagem', descreve os dêiticos como 'sinais que designam, mostrando e não conceituando'.

Sob esse novo prisma, a dêixis pode ser considerada como uma unidade imprescindível que se encontra não só na oralidade, mas também na escrita, fazendo parte da linguagem como constitutiva da própria experiência, onde o vivido se apresenta recortado em unidades-signos, que passam necessariamente por estes filtros imanentes que são as organizações perceptivas e lingüísticas (LAHUD, 1979). Para podermos compreender melhor qual o seu papel na oralidade e em ambientes diversos, um estudo mais aprofundado, que começa pela própria concepção do tempo e espaço sobre os mecanismos a serem usados para preencher as lacunas possivelmente deixadas por alguma incapacidade do sujeito ouvinte, precisa ser feito.

Para Ilari (1997) e Ilari e Geraldi (2000), apesar de o fenômeno da dêixis dar grande agilidade às línguas naturais, as frases com tais elementos só podem ser interpretadas se conectadas com as devidas situações de fala, podendo as informações variar de acordo com cada uma delas. Por exemplo, eu, tu, aqui e agora, palavras com um forte teor dêitico, variam de acordo com o momento da enunciação, no qual estão em jogo não só o ato da fala, mas também o lugar em que esse se processa.

O ambiente referencial criado pela dêixis, conforme Lyons (1987), permite a localização e a identificação de pessoas, objetos e eventos (processos e atividades de que se fala), atuando tanto na mente de quem fala quanto na daquele que ouve. Para o autor, nos artifícios que ligam uma expressão com seu contexto espacial, temporal ou pessoal, está sempre presente a dêixis referencial.

Segundo a gramática tradicional, há diferentes tipos de dêixis; dentre os quais citam-se os dêiticos pessoais (pronomes pessoais, pronomes possessivos, flexão verbal, vocativos e certas formas de tratamento); os dêiticos espaciais (determinantes, pronomes demonstrativos, advérbios apresentativos e certos verbos de movimento); e os dêiticos temporais (advérbios de tempo, desinências específicas de tempos verbais - presente, pretérito e futuro).

Conforme Ilari e Geraldi (2000), os demonstrativos, os pronomes pessoais e os tempos dos verbos são exemplos sempre lembrados de ocorrências dêiticas, mas a dêixis é um fenômeno bem mais comum e amplo do que o uso dessas formas.

Nas línguas, de maneira geral, os pronomes eu e tu são os principais paradigmas da dêixis. Mas, junto com eles, encontram-se também os advérbios aqui e agora e outros termos que delimitam a instância espacial e temporal, coextensiva e contemporânea ao eu. Por exemplo, no âmbito espacial, os elementos contextuais seguem na mesma linha objetiva do pronome aqui; os temporais, em agora e os pessoais, em ele. Os termos eu, aqui e agora têm por sentido um roteiro que identifica o falante, o local e o momento da fala, respectivamente. Vários são os autores que assumem essa noção lingüística e pragmática de dêixis: LYONS, 1987; BENVENISTE, 1976, 1992; ILARI; GERALDI, 2000; APOTHÉLOZ, 2003; MAINGUENEAU, 2001.

Segundo Benveniste (1976), o demonstrativo, com o seu caráter sempre único e particular, desprovido de referência material, é um caso de conversão da linguagem em discurso, caracterizado por referências internas, na qual o uso do eu se enuncia como locutor, dirigido a um tu que também, como o primeiro, deve estar presente no momento da enunciação.

Ilari, Maingueneau e Apothéloz, em seus estudos, citam uma situação particular de oposição dêitica, identificada por pares tais como ir/vir, trazer/levar, onde o enunciador se coloca no centro da cena, para a qual tudo converge. Numa situação de fala, há uma dêixis de lugar envolvida implicitamente e, que, só se distingue pela localização do seu locutor. Os usos dos verbos ir e levar por exemplo, constituem descrições de movimento que remetem o ouvinte sempre a um outro local em que não se encontra o locutor; ao contrário do efeito provocado pelos verbos vir e trazer.

A compreensão dos dêiticos depende necessariamente de sua articulação com os não dêiticos (ILARI; GERALDI, 2000). Já Apothéloz (2003) observa que, em contexto, o falante tende com freqüência a usar ora o dêitico ora o não-dêitico que, embora conduzam para a interpretação do que é dito a um mesmo ponto, diferem do ponto de vista de seu funcionamento. Alternar dêitico e anáfora, por exemplo, numa mesma situação de fala, é muito comum, especialmente, quando da aquisição de uma segunda língua. O autor, reportando-se a Boch (1983) estabelece uma diferenciação entre anáfora e dêixis, num sentido mais funcional ou pragmático. Para ele, há dêixis quando a expressão tem por objetivo deslocar o campo de atenção para um referente: o foco não está no significado. É necessário que o meio utilizado para identificar o referente se apóie nos parâmetros de tempo, lugar ou pessoa da situação de enunciação. No caso da anáfora, o movimento é outro: a expressão coloca o referente como foco da atenção.

Apothéloz identifica três tipos de dêixis: (i) a dêixis situacional ou o lugar, o momento da enunciação em que os demonstrativos podem estar presentes; (ii) a dêixis textual, usada para se referir a segmentos, a lugares e a momentos no próprio texto. Caracteriza-se pelo emprego de expressões indiciais tais como: mais acima, aqui, no próximo capítulo, etc., com função metatextual4; (iii) a dêixis da memória5, situação na qual o emprego do demonstrativo revela que a representação discursiva do enunciador e a recepção do destinatário não acontecem no mesmo instante. Nesse caso, o referente é evocado no próprio texto, dando ao destinatário a impressão de ter um acesso imediato ao estado cognitivo da enunciação.

Acrescido a esses, encontram-se ainda, os dêiticos espaciais, uma classificação proposta por diversos autores, aqui destacada, tendo em vista a importância assumida em nosso trabalho de pesquisa. De acordo com Maingueneau (2001), trata-se de uma relação situacional em que estão em jogo a posição do corpo do enunciador e os seus gestos. Mas, além dessa forma de localização, outras modalidades existem. Por exemplo, uma de localização absoluta que se dá pelo uso de termos autodeterminados (ex.: Cascavel, no Paraná); uma outra, de localização cotextual, que se apóia em um elemento do contexto lingüístico. Segundo o autor, em narrativas clássicas, é comum aparecer uma rede de relações que esclarecem as referências espaciais, sem que haja necessariamente a intervenção da situação de enunciação, como quando acontece quando se aponta o dedo. Neste caso, para o leitor conseguir interpretar as referências locais, necessário se faz ter acesso, às vezes, até mesmo a uma retomada anafórica. Em textos literários, como nos romances mais recentes, segundo ele, o que se tem podido notar é uma liberdade maior quanto à recuperação do referente dos dêiticos espaciais, podendo ocorrer de maneira menos imediata ou mesmo nunca ocorrer. Numa narrativa montada sobre o monólogo interior, por exemplo, o narrador e o herói tendem a se misturar na consciência de um único sujeito. Nesse caso, os dêiticos espaciais precisam ser esclarecidos no texto, muitas vezes obtidos por meio de volteios, a fim de elucidar melhor as referências.
Os dêiticos espaciais, assim como os demais, podem ser estudados sob diferentes enfoques teóricos lingüísticos. No esquema ilustrado a seguir, são tomados para análise e distribuição, por exemplo, apenas os aspectos de natureza morfossintática.

Como mostrado no diagrama, os dêiticos espaciais se distribuem de acordo com a classe gramatical, podendo ser um demonstrativo ou um advérbio. Em se tratando do demonstrativo, conforme a função que desempenha no enunciado, pode assumir um valor verdadeiro ou anafórico. Os demonstrativos de valor anafórico acontecem quando se dá a retomada de uma unidade já introduzida no texto. Os verdadeiros podem se manifestar ou como dêiticos puros, quando acompanhados de um gesto do enunciador (isto, isso, aquilo...) ou como resultado de uma combinação entre o sentido lexical e o valor dêitico. Este último, por sua vez, pode ser realizado de duas formas: diretamente (esta mesa) ou por pronominalização (isto aqui, aquilo lá). Para o autor, os dêiticos adverbiais têm estatuto de complementos circunstanciais, sempre com valor em função do gesto, da posição ou da orientação do corpo de seu enunciador. Estão distribuídos em diversos micro-sistemas de oposição (perto/longe, na frente/atrás), suscetíveis a mudanças a cada modificação de pelo menos um desses parâmetros.

Segundo Maingueneau (2001), sempre que um indivíduo assume o papel de narrador, fica difícil desconsiderar o uso da localização dêitica. Além do duplo cenário, um em relação à história contada e outro em relação ao narrador, num mesmo momento, existem as localizações, aparentemente mais objetivas e mais independentes do ato da enunciação, que podem conter em si uma localização do tipo dêitico.

Enquanto, de um lado, os dêiticos espaciais se referem à localização; de outro, os temporais, consideram o momento de fala (também referido como o presente lingüístico). Dentre os dêiticos nessa categoria, estão os de localização absoluta, na qual são trabalhadas expressões precisas, como, por exemplo, datas - 22 de abril de 1500 e os que se apóiam numa referência no momento da enunciação (hoje, amanhã, há uma semana, daqui a uma semana).

Maingueneau cita ainda uma outra variação para os dêiticos temporais, a que denomina de embreantes temporais. São dêiticos com função de complemento circunstancial, com estatuto de um advérbio ou grupo proposicional, manifestada pela morfologia verbal das marcas do tempo (presente, passado e futuro).

 A DÊIXIS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA

Segundo Benveniste (1976, p.280), 'é pela forma verbal que acontece o ato individual de discurso'. É neste momento que o locutor torna plenos os signos vazios disponíveis pela linguagem. Por isso, na comunicação intersubjetiva, as formas pronominais remetem a uma enunciação única assumida no discurso.

As falas são impregnadas por expressões dêiticas. Para Lahud (1979), os dêiticos e a linguagem, andando lado a lado, se complementam na intenção de dar significação ao que se diz. Ao dizer, por exemplo, dê-me isto, acompanhado de um gesto de designação, o que estaria sendo feito pelo enunciador é um ato completo de referência identificadora, visível aos olhos das pessoas envolvidas.

Ao dizer isto, apontando para um objeto, a intenção do falante, não é mais do que apresentar lingüisticamente o objeto a que ele está se referindo mediante um gesto.

Como preconiza Koch (2000), numa comunicação cotidiana, o espaço dêitico é o próprio espaço da atividade de fala (situação de interação entre ambos). Com presenças marcantes, eminentemente visuais, os dêiticos são usados em comunicações assimétricas, exatamente uma situação em que se encontram, de um lado os professores e de outro, os alunos, nos momentos de aulas expositivas. Apesar de expressões orais e recortes nas falas dos professores, tais como: aqui, lá, isto, veja, todas essas, mostradas no quadro, apresentarem conteúdos semânticos com força representativa, o fato é que por elas mesmas, os verdadeiros significados que trazem ficam, para os DVs, esvaziados.

Não se duvida que os alunos DVs, tal como os videntes, são indivíduos capazes de compreender os sentidos atribuídos a essas palavras/expressões. Mas, o problema, aqui não se reduz a isso. Para as informações contidas no contexto com dependência de recepção visual, o aluno DV apenas recebe a informação parcialmente, tendo dificuldades de interpretar os locais, à medida que ele, o receptor, desconhece o que foi apontado pelo professor. Cabe aos professores, portanto, construírem uma rede de relações no texto, de maneira que as referências espaciais que eles fizeram se aclarem.

Ao expor para uma turma que uma figura está desenhada no topo do quadro, por exemplo, será necessário da parte dos alunos, primeiro, identificarem esse lugar. Mesmo que, ainda nesse caso, o aluno DV consiga fazer tal identificação, por exemplo, pelo tato, a mensagem lhe chegará truncada. Ora, desde que os recursos visuais e auditivos são fundamentais para completar com sucesso a semântica contida na dêixis, para um aluno DV, os recursos usados precisam ser enriquecidos com outros elementos, justamente para suprir a falta ou a dificuldade de visão. Um deles seria, por exemplo, o professor explorar mais os recursos lingüísticos e, não sendo possível eliminá-los, usar um pouco menos visual. Alguma coisa do tipo escrevi no quadro a palavra cantar. Pois bem, cantar é um verbo..., com certeza, beneficiaria o aluno DV. Segundo Cazacu (1979), 'A linguagem supõe, na sua forma complexa e normal, uma intenção de comunicar, bem como a possibilidade de realizar esta comunicação a fim de poder efetuar a expressão e sua compreensão'. Em se tratando de um ouvinte DV, cabe ao falante fornecer soluções aplicáveis com as devidas adequações que sistematizem a inter-relação entre este e o seu ouvinte, de modo a, em conjunto, migrarem os dois para um campo comum de conversação. Sabe-se que o entendimento do ouvinte se dá via sentidos remanescentes. O espaço dêitico é local onde estão presentes, além da fala, os sistemas cognitivos, conjugados pelo conhecimento e pela realidade. Acontece que a realidade aqui referida se dá num contexto em que ou a visão está totalmente ausente ou com limitação de toda ordem graves.

A aprendizagem significativa é, de todas as maneiras, o conhecimento adquirido a partir da própria experiência do indivíduo. No construtivismo, o aprendiz compreende o mundo através da própria elaboração que faz dos fatos. A construção do conhecimento somente é passível de acontecer na presença do outro. É justamente nesse ambiente, repleto de características diferenciadas, que se encontram os elementos dêiticos ora complicadores ora facilitadores, dependendo do tratamento a eles conferidos. Como bem observa Fragoso (2003),

    [...] expressões dêiticas servem de construtores de significado, uma vez que são elas que fornecem as dicas para a significação enquanto o discurso acontece. Fato este que comprova que o significado é algo que se constrói no momento da interação, considerando-se os participantes, o contexto em que estão inseridos, e as conexões feitas por eles a partir da criação dos Espaços Mentais.

Na relação professor/aluno DV em sala de aula, a língua, como meio de comunicação oral, estará sempre a exigir um trabalho de refinamento e maior adaptação para os fins a que se propõe. Segundo Geraldi (1996), cruzam-se no presente do discurso, o passado trazido pela linguagem e a memória de um futuro possível, construído através da linguagem. Para quem utiliza os sentidos remanescentes mais acentuadamente, como é o caso dos DVs, a linguagem é, sem dúvida alguma, uma presença marcante para a compreensão dos assuntos pedagógicos, de modo a trazer de forma oral, sucessões de ações mentais ou materiais aplicadas em tais situações.

Na presença do dêitico espacial, em particular, os alunos DVs ficam expostos à perigosos espaços vazios de fala, incapazes de serem preenchidos justamente pelo fato de não verem. Valendo-se de quadro e giz, o professor precisa reelaborar e reestruturar as suas falas, proporcionando a esses seus alunos uma ponte com o mundo externo, não visível ou de difícil percepção pela visão limitada. Descrever oralmente o significado do dêitico é uma forma de interpretar para esse aluno aquilo que é possível mostrar. Tal comportamento permitirá ao ouvinte construir, em seu mapa mental, o reconhecimento e a compreensão da situação trabalhada em tempo real.

Rector (1985) afirma que, ao se fazer uma investigação do gesto, necessário se faz ir além da semântica circunscrita ao domínio puramente verbal. Segundo a autora, é preciso levar em conta a relação do objeto com o referente; considerar o signo em relação ao seu veículo, ao seu usuário e aos seus efeitos, numa segmentação tripartida da semiótica ou teoria geral dos signos (semiologia da língua, acrescida do gesto não-verbal, numa dimensão pragmática). Porém, diremos nós, também isso por si só seria insuficiente. Mais apropriado seria, associar dois elementos, o verbal e o gestual. Todavia, se falta capacidade visual para perceber os gestos, não resta ao indivíduo senão preencher as lacunas contidas na exposição oral dêitica com explicações enriquecidas linguisticamente. É com essa hipótese que trabalhamos.

Tais indicativos servem para nos mostrar a necessidade de estarmos motivados e integrados com o que seria de papel desempenhado pela dêixis na fala dos indivíduos e, mais especificamente, daqueles que dela dependem para passar algum conhecimento formal e científico. Abrir um novo espaço de estudos e aprofundar as discussões em relação a um assunto que, pelo que parece, está apenas começando, é, pois um desafio que todos nós, professores, educadores e alunos precisamos enfrentar.

  
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Que o professor, ao usar a dêixis em sua exposição oral, nem sempre se dá conta de que essa forma de se expressar muitas vezes não atende às necessidades de seus alunos, isto é um fato. Que quando das exposições orais, permeadas por enunciações dêiticas, como aqui, ali, aquele, etc., encurta caminho para as compreensões dos conteúdos expostos, disso também ninguém duvida. Porém, o uso de expressões dêiticas, em particular os espaciais, na grande maioria das vezes, traz sérios problemas de compreensão para os alunos DVs. Por exemplo, um professor, ao dizer, este aqui é um substantivo, apontando para uma palavra que acabou de escrever no quadro, sem reparar, faz uma substituição importante da informação verbal pela gestual. Ora, se o demonstrativo colocado em foco, para os alunos videntes não chega a ser um problema; para os DVs a situação é outra.

Um dos grandes problemas observados nesse meio comunicacional está nos referentes dos quais os professores se valem para situar o enunciado. Acostumado a um padrão de normalidade, o professor, em sala, costuma dirigir-se apenas aos alunos videntes. Acontece que, para aulas expositivas, por fazer uso abundante de elementos dêiticos, principalmente os espaciais, ou, ao fazer retomada de textos se faz necessário inferir no momento da enunciação dados situacionais diferenciando a forma das explanações. A dependência dessa situação comunicativa pode privar, o DV de apreender.

Se a inclusão tem avançado muito, isso se deve ao fato de que os alunos especiais não vão mais à escola somente para a socialização. A cobrança de que o aluno DV precisa ser atendido como qualquer aluno considerado normal deixa, de certa forma, o professor meio encabulado. É um tempo muito recente desta nova etapa.

Querer que a relação ensino-aprendizagem de fato aconteça é um desejo de todos: educadores, alunos e sociedade. Mas, para que os resultados sejam satisfatórios é necessário abrir discussões com equipes multidisciplinares, incluindo-se aí o próprio aluno e sua família.

Quanto à sala de aula, caberá ao professor ficar atento para dar a sua exposição um significado pleno. Devem ser observados o contexto e a situação, articulando seus referentes, na composição de unidades lingüísticas, semânticas e pragmáticas. Conforme lembra Maingueneau (2001), um mesmo dêitico pode estar presente em vários paradigmas de uma só vez, porém, mais importante é o uso que se faz do paradigma, dando a ele valor dêitico, ao se relacionar com o momento da enunciação ou não-dêitico, por dependência de outra forma, onde acontece uma dissociação entre o enunciado e sua instância de enunciação. O importante pois, é ter o cuidado de não deixar espaços vagos, em que a comunicação fica interrompida, provocando no aluno DV a sensação de absoluta incapacidade, o que, além de ser desumano, é falso.

É recomendável, no contexto do ensino-aprendizagem, investigar como a mensagem é recebida pelo DV, qual o mínimo de linguagem necessária para que esse indivíduo a compreenda.

Para, Guimarães (1999, p.12), 'o arsenal de dados que garante a transmissão e assimilação da mensagem deve levar em conta o contexto' para poder haver a sintetização do texto ao desenvolver a isotopia6 sobre a qual os enunciados devem ser lidos. Faz-se necessário, então, para completar o conteúdo temático na estrutura formal, um bom contexto de interferências externas, onde o texto passa a existir num processo global de comunicação e de interação entre enunciador e receptor. Este contexto extraverbal, de acordo com ela, écomposto por circunstâncias, objetos e acontecimentos extralingüísticos que necessitam ser conhecidos pelo receptor, para haver a devida compreensão. Segundo a autora, ao fazermos mobilização de componentes diversos, sejam de ordem cognitiva, discursiva, afetiva, sociológica, ou cultural, a mensagem só se concretiza a partir da recriação verbal de dados situacionais, bem como de pressupostos que condicionam sua significação. Veja-se que é nesse ponto que a figura do professor se torna importante. Ele precisa conhecer a turma com a qual trabalhará. Saber quem eles são, como aprendem, quais os recursos que utilizam para estudar, qual a condição física e sensório motora de cada um, é de fundamental importância para o professor. Somente assim ele, o professor, conseguirá preparar o seu material de ensino e exposição de forma adequada que atinja positivamente a todos e a cada um.

 REFERÊNCIAS

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Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/7685/disturbio-de-aprendizagem/pagina-3:

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