Artigos meus, TRABALHANDO COM A AVALIAÇÃO DO ERRO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

49408 Ped - Mod5 - Trabalho 2. TRABALHANDO COM A AVALIAÇÃO DO ERRO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTA...


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7 Dicas para dar aulas melhores

 

1 – Incite, não informe

Uma boa aula não termina em silêncio, ou com os alunos olhando para o relógio. Ela termina com ação concreta. Antes de preparar cada aula, pergunte-se o que você quer que seus alunos aprendam e façam e como você os convence disso?
Olhe em volta, descubra o que pessoas, nas mais diferentes profissões, fazem para conseguir a atenção dos outros. Por exemplo, ao fazer um resumo de uma matéria, não coloque um “título”; imagine-se um repórter e coloque uma manchete. Como aquela matéria seria colocada em um jornal ou revista? Use o espírito das manchetes, não seja literal, nem tente ser um professor do tipo:
Folha: Números Primos encontrados no congresso. 68% dos outros algarismos são contra.
IstoÉ: Denúncia: A conta secreta de Maurício de Nassau. Fernando Henrique poderia estar envolvido, se já fosse nascido.
Zero Hora: O Mar Morto não fica no Rio Grande do Sul. Apesar disso, você precisa conhecê-lo.
Caras: Ferro diz que relacionamento com oxigênio está corroído: “Gás Nobre coisa nenhuma”.

2 – Conheça o ambiente

Você nunca vai conseguir a atenção de uma sala sem a conhecer. Onde moram os alunos e como eles vivem – quem vem de um bairro humilde de periferia não tem nada a ver com um morador de condomínio fechado, apesar de, geograficamente, serem vizinhos. Quais informações eles tiveram em classes anteriores, quais seus interesses. Mesmo nas primeiras séries cada pessoa tem suas preferências e o grupo assume determinada personalidade.

3 – No final das contas (e no começo também)

As partes mais importantes de uma aula são os primeiros 30 e os últimos 15 segundos. Todo o resto, infelizmente, pode ser esquecido se você cometer um erro nesses momentos.
Os primeiros 30 segundos (principalmente das primeiras aulas do ano ou semestre) são um festival de conceituação e de cálculo dos discentes. Mesmo inconscientemente, eles respondem às seguintes questões:
- Quem é esse professor? Qual seu estilo?
- O que posso esperar dessa aula hoje e durante todo o ano?
- Quanto da minha atenção eu vou dedicar?
E isso, muitas vezes, sem que você tenha aberto a boca.

4 – Simplifique

Você certamente já presenciou esse fenômeno em algumas palestras: elas acabam meia hora antes do final. Ou seja, o apresentador fala o que tinha que falar, e passa o resto do tempo enrolando. Ou então, pior, gasta metade da apresentação com piadas, truques de mágica, histórias pessoais que levam às lágrimas, “compre meu livro” e aparentados, e o assunto, em si, é só apresentado no final – se isso.
Por isso, uma das regras de ouro de uma boa aula é – simplifique, tanto na linguagem como na escrita. Caso real: reunião de condomínio na praia, uma senhora reclamava que sua TV não funcionava direito.
Explicaram-lhe que era necessário sintonizar em UHF. Ela então perguntou para quê a diferença entre UHF e VHF. Um vizinho prestativo passou a discorrer sobre diferenças na recepção, como uma transmissão poderia interferir na outra, nas características geográficas… Ela continuava com aquela cara de quem não entendia nada. Até que um garoto resumiu a questão em cinco letras:
“AM e FM.”
“Ahhh, entendi.”
Escrever e falar da maneira mais simples possível não significa suavizar a matéria ou deixar de mencionar conceitos potencialmente “espinhosos”. Use e abuse de exemplos e analogias. Divida a informação em blocos curtos, para que seja melhor assimilada.

5 – Ponha emoção

Certo, você tem PhD naquela área, pesquisou o assunto por meses a fio, foi convidado para dar aulas em faculdades européias. Mesmo assim, seus alunos podem não prestar atenção em você. Segundo estudos, o impacto de uma aula é feito de:
- 55% estímulos visuais – como você se apresenta, anda e gesticula;
- 38% estímulos vocais – como você fala, sua entonação e timbre;
- e apenas 7% de conteúdo verbal – o assunto sobre o qual você fala.
Apoiar-se somente na matéria é uma forma garantida de falar para a parede, já que grande parte dos alunos estará prestando atenção em outra coisa. Treine seus gestos, conte histórias, movimente-se com naturalidade. Passe sua mensagem de forma intererssante.
Para o bem e para o mal, você dá aula para a geração videoclipe. Pessoas que foram criadas em frente aos mais criativos comerciais, em que videogames mostram realidades fantásticas. Entretanto, a tecnologia deve ser encarada como aliada, e não inimiga – apresentações multimídia, aparelhos de som, videocassetes – tudo isso pode ser usado como apoio à sua aula.

6 – A pedra no sapato

Pode ser a bagunça da turma do fundão. No ensino médio e superior, pode ser aquele aluno que duvida de tudo o que você diz pelo simples prazer de duvidar. Ou pode até ser um livro esquecido, ou computador que resolve não funcionar.
De qualquer maneira, grande parte do sucesso de sua aula depende de como você lida com esses inesperados. Responda a uma pergunta de maneira rude ou desinteressada, e você perderá qualquer simpatia que a classe poderia ter por você. Seja educado e solícito – a pior coisa que pode acontecer a um professor é perder a calma.
A razão é cultural e muito simples: tendemos sempre a torcer pelo mais fraco. Neste caso, seu aluno. A classe inteira tomará partido dele, não importa quem tenha a razão.
Se um discípulo fizer um comentário rude, repita o que ele disse e fique em silêncio por alguns instantes – são grandes as chances de ele se arrepender e pedir desculpas. Se for preciso, diga algo como “Estou pensando no que você disse. Podemos falar sobre isso após a aula?” Outra forma de se lidar com a situação é responder a questão na hora, ponderadamente – e para toda a classe, não apenas para quem perguntou. Termine sua exposição fazendo contato visual com outro aluno qualquer, por duas razões – a expressão dele vai lhe dizer o que a turma inteira achou do que você disse, ao mesmo tempo que desistimula outras participações inoportunas do aluno que o interrogou.
Não transforme sua aula em um debate entre você e um aluno – há pelo menos mais 20 e tantas pessoas presentes que merecem sua atenção.

7 – Pratique

Sua aula, como qualquer outra ação, melhora com o treino. Muitos professores se inteiram da matéria, e só treinam a aula uma vez – exatamente quando ela é dada, na frente dos alunos. Não é de se admirar que aconteçam tantos problemas com o ritmo – alguns tópicos são apresentados de maneira arrastada, outras vezes o professor termina o que tem a dizer 20 minutos antes do final da aula. Sem falar nos finais de semestre em que se “corre” com a matéria.

Só há uma maneira de evitar tais desastres. Treine antes. Dê uma aula em casa para seu cônjuge/filhos ou, na falta desses, para o espelho. Não use animais de estimação, são péssimos alunos – seu cachorro gosta de tudo o que você faz e os gatos têm suas próprias prioridades, indecifráveis para as outras espécies. E o que se busca com o treino é,principalmente, uma crítica construtiva.

Fonte: Profissao Mestre

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RELATÓRIO PSICOMOTRICIDADE

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Planejamento de ensino: peculiaridades significativas

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Planos-de-aula Educa‹o nutricional para alunos do ensino fundamental

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DDA na Familia

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A Pedagogia Waldorf e a Idade de Escolarização

A Pedagogia Waldorf e a Idade de Escolarização

Escrito por Walter Hiller, Peter Lang e Martyn Rawson

Uma coisa é certa: crianças têm capacidade de aprender, fantasia muito rica e força de vontade; são otimistas, abertas para o mundo, despreocupadas e curiosas. Os adultos têm a tarefa de não destruir tudo isso, e ajudar as crianças a desabrocharem, tanto quanto possível, os seus potenciais passíveis de desenvolvimento. A presente crise educacional é também um sinal para o fato de que, aparentemente, reina uma insegurança de como preencher essa tarefa educativa da melhor maneira possível. A discussão atual sobre a passagem do jardim de infância (1) para a escola é bem-vinda na pedagogia Waldorf, justamente porque esse processo de desenvolvimento tem um grande significado pedagógico. Os professores Waldorf são, no entanto, da opinião que a crise educacional só pode ser suplantada e estruturada de uma maneira sensata quando as decisões não são permeadas, em primeiro lugar, por aspectos políticos e econômicos. Do contrário, as crianças, com todas suas habilidades, capacidades, interesses, inclinações e também problemas devem estar no centro do trabalho pedagógico e de formação, assim como seus processos bem diferenciados de amadurecimento. O trabalho pedagógico e de formação começa com a observação de crianças, sem julgá-las, e muito menos ainda comprimi-las em um esquema genérico de formação e desenvolvimento.  Para os professores Waldorf, adiantar a idade de escolarização parece simplesmente representar uma pressa, não levando em conta as chances de desenvolvimento múltiplas e individuais das crianças.  As crianças necessitam de tempo "A grama não cresce mais rápido se é puxada", diz um ditado africano. Não é possível descrever de maneira mais plástica o fato de as crianças necessitarem de tempo se habilidades devem amadurecer nelas de maneira duradoura. Resultados de pesquisas científicas nas mais variadas áreas comprovam que o estresse e a pressão, incluindo a pressão do tempo, prejudicam dramaticamente o desenvolvimento das crianças. Além disso, não há até o momento qualquer indício de que o adiantamento da idade de escolarização incentivaria um desenvolvimento sadio, menos ainda que isso aumentaria a alegria de aprender e os resultados do aprendizado. A verdade é justamente o contrário.  Por causa disso o objetivo da pedagogia Waldorf é dar a cada criança o seu tempo necessário de desenvolvimento, bem como oferecer o ensino e formação correspondentes – para que suas capacidades corporais, anímicas, espirituais e sociais possam desabrochar da maneira mais ampla possível. O moto não é "tão cedo quanto possível", mas "cada coisa em seu devido tempo".  Por isso é mal colocada a preocupação de que um tempo de vida valioso das crianças será desperdiçado, se elas não entrarem mais cedo na escola. Um jardim de infância não é uma sala de espera, onde nada ocorre e só se mata o tempo; pelo contrário, é um local efetivo de aprendizado. Nele, as crianças conquistam, por exemplo, por meio do (e no) brincar, capacidades fundamentais como competências no movimento, na linguagem, nos âmbitos social e ético-moral, sobre as quais mais tarde é construído o aprendizado escolar.  A maturidade escolar como processo Na pedagogia Waldorf a maturidade escolar não é decidida somente por meio de uma olhada no calendário. Ela não é definida como um estado a ser atingido, mas ligada a processos complexos de desenvolvimento, cujo julgamento cabe conjuntamente aos pais, educadores, médico escolar e professores que cuidam da admissão. No exame de avaliação da maturidade, da capacidade e da disposição escolares, levam-se em conta vários sintomas. Por exemplo, se o assim chamado primeiro estirão (que começa ao redor de 5½ e termina com aproximadamente 6½ anos) já se realizou, se a troca visível de dentes já começou, e como se evidenciam o comportamento nas brincadeiras, o desenvolvimento social, emocional e cognitivo, a condição das motricidades grossa e fina, e a capacidade de representação mental da criança.  A pedagogia Waldorf coloca grande valor em escolarizar as crianças somente quando esses importantes processos de amadurecimento chegaram a uma determinada conclusão. Só então a criança estará realmente capacitada para concentrar suas forças anímico-espirituais no aprendizado escolar. Não é por acaso que se chama o período do primeiro estirão também de "a pequena puberdade" – uma indicação de que nessa época podem ser vivenciadas, em forma de crises anímicas, intensas fases de formação e transformação corpóreas. Quando essa fase estiver concluída, aproximadamente entre o sexto e o sétimo ano de vida, é que as forças individuais necessárias para o aprendizado tornam-se cada vez mais disponíveis para a criança. Então a criança está realmente madura para a escola.  Conseqüências da escolarização precoce Um esforço intelectual precoce e muitas vezes unilateral das forças de desenvolvimento da criança, por meio do aprendizado escolar, pode ter como conseqüência um enfraquecimento das capacidades anímicas, sociais e mentais. Pesquisas com crianças precocemente escolarizadas demonstraram que elas apresentam, em curto prazo, sintomas como dificuldades de aprendizagem (crianças escolarizadas demasiadamente cedo repetem de ano com relativamente mais freqüência), cansaço escolar, deficiência de atenção ou perda de motivação. A longo prazo isso leva com freqüência a um prejuízo do potencial de desenvolvimento ulterior em jovens e adultos. Tendo em vista as deficiências de desenvolvimento em crianças que estão começando a escola, o encurtamento planejado do período de jardim da infância, no qual as crianças devem conquistar suas competências básicas, é totalmente incompreensível.  O adiantamento da idade de escolarização altera também radicalmente a pedagogia e a prática do jardim de infância, pois as crianças mais velhas nos grupos passam a não mais pertencer a ele como elementos essenciais da cultura da classe. Esses líderes podem já assumir tarefas e deveres; eles oferecem à crianças menores orientação e têm a função de servirem de exemplos. Aqui formam-se as bases para habilidades sociais efetivas, sobre as quais as crianças estruturam-se no decorrer do desenvolvimento ulterior.  Pois é da maior importância para as crianças mais velhas do jardim de infância, que nessa fase do desenvolvimento elas se vivenciem a si próprias como aquelas que conhecem a vida do jardim da infância, que têm uma certa visão de conjunto, e que já "conseguem" realizar algo verbal e racionalmente . Por isso, esse último ano de jardim da infância dos que têm seis anos ser também chamado o "ano do rei". Justamente esses processo de amadurecimento deveria ser vivenciado pelas crianças ainda no jardim da infância, pois ele é da maior importância para o desenvolvimento da auto-confiança em suas próprias forças. Com o sentimento seguro do "eu consigo fazer isso", as crianças mais velhas deixam o jardim da infância e penetram no mundo da escola.  Cada vez mais freqüentemente crianças crescem em famílias pequenas sem irmãos; cada vez mais importante torna-se um campo de aprendizado, no qual elas possam vivenciar e praticar bem cedo o que significa relacionar-se com outros. O livre brincar, inserido no ritmo estruturado de um dia no jardim de infância, oferece para isso as melhores possibilidades. Deve-se temer que um adiantamento da idade de entrada na escola leve a uma situação em que a pedagogia Waldorf não mais poderia estar em condição de manter seu perfil pedagógico especial, na questão específica de prestar atenção à passagem de jardim da infância para a escola, do ponto de vista do desenvolvimento corporal e anímico da criança. Um direcionamento estrito no sentido de um entendimento pedagógico, que fundamenta particularmente as escolas públicas, iria contradizer a oferta de uma diversidade de formações diferentes, como está na Constituição (2).  Tarefas para o futuro As condições e modos de vida de famílias e, particularmente de crianças, mudaram radicalmente nas últimas duas décadas. Por esse motivo a pedagogia Waldorf não descansa sobre o padrão uma vez alcançado. Ela orienta-se de acordo com as novas situações, isto é, as necessidades atuais de desenvolvimento das crianças. Esse trabalho de estruturação é acompanhado de um trabalho de pesquisa científica e orientado pela prática, para as áreas de jardins de infância e escola. Assim, já existem várias experiências em estados da Alemanha e em outros países com as assim chamadas pré-classes e outros modelos tentativos, que tratam da passagem de um jardim de infância Waldorf para a escola. Com a ajuda dessa pesquisa prática testa-se, sempre de novo, se as premissas atuais ainda são sustentáveis ou se nesse ou naquele ponto tornam-se necessárias outras inovações, que apontem para o futuro. Com referência às condições educacionais alteradas, há muitos anos já existem em jardins de infância, assim como no ensino fundamental, premissas novas e intensificadas, como por exemplo: O caminho para a maturidade escolar tem sido acompanhado mais intensamente no jardim da infância. Tem sido encorajado, em diversas áreas, um desenvolvimento corporal e anímico, aumentado e diferenciado. O trabalho conjunto entre jardins de infância e escolas tem aumentado e conceitos para as assim chamadas pré-classes têm sido desenvolvidos sob acompanhamento científico. O Grupo de Trabalho em Educação e Saúde (um trabalho conjunto da Federação das Escolas Waldorf, Sociedade dos Médicos Antroposóficos na Alemanha, a Associação Internacional dos Jardins de Infância Waldorf, o Instituto IPSUM de Pedagogia, Ecologia dos Sentidos e da Mídia, e Centro de Pesquisa Pedagógica da Federação das Escolas Waldorf) está conduzindo diversos projetos em relação à questão da escolarização precoce, dentre os quais os seguintes: Levantamento da situação presente nos jardins de infância Waldorf. Levantamento da situação de escolarização nas escolas Waldorf (sobre esses dois pontos, veja-se a revista Erziehungskunst [A Arte de Educar] de maio de 2004). Elaboração de critérios de escolarização para o Estudo Retrospectivo de Longo Prazo para a Situação do Desenvolvimento da Saúde das crianças mais novas e mais velhas de uma classe escolar. Salientar características pedagógicas básicas para o período de três a nove anos de idade. Escrito por: Walter Hiller, Bund der Freien Waldorfschulen* (Federaçãodas Escolas Waldorf); Peter Lang, Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten** (Associação Internacional de Jardins de Infância Waldorf); Martyn Rawson, Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen (Centro de Pesquisa Pedagógica da Federação das Escolas Waldorf). *Bund der Freien Waldorfschulen e.V Wagenburgstraße 6, D-70184 Stuttgart, Alemanha Tel. +49 (711) 21042-0, Fax 21042-19bund@waldorfschule.de – www.waldorfschule.de **Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten e.V. Heubergstraße 18, D-70188 Stuttgart, Alemanha Tel. +49 (711) 92-5740, Fax 92-5747inter.waldorf@t-online.de - www.waldorfkindergarten.org  (1) Optamos por traduzir propositadamente Kindergarten por "jardim de infância" (a tradução literal, seria, por sinal, "jardim das crianças"), em lugar do que se usa hoje no Brasil "educação infantil" ou "pré-escola", que já denotam escolarização; a antiga noção de "jardim de infância" casa muito bem com o que se quer entende ainda hoje por Kindergarten na Alemanha. (2) Alemã. Tradução: Valdemar W. Setzer; revisão: Sonia A.L. Setzer.   Publicado originalmente em http://sab.org.br/pedag-wal/artigos/PW-idade-escolar.htm

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CONCEITOS DA PSICOPEDAGOGIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM - apostila

CONCEITOS DA PSICOPEDAGOGIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


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Diagnóstico de deficit de atenção divide especialistas

GUILHERME GENESTRETI
DE SÃO PAULO

O transtorno de deficit de atenção e hiperatividade (TDAH), distúrbio que prejudica o aprendizado de crianças, tem provocado intensa polêmica no meio médico.

Segundo estimativas publicadas pela ABDA (Associação Brasileira de Deficit de Atenção), cerca de 5% dos jovens são portadores do distúrbio, mas um grupo de especialistas critica o que chama de "superdiagnóstico da doença" e as formas de lidar com os sintomas.

Convidado para um simpósio internacional sobre TDAH realizado neste mês pela Universidade Federal de São Paulo, o psicólogo Joseph Sergeant, da Universidade Vrije, Holanda, afirma que o transtorno deve ser tratado o mais rápido possível.

"Um jovem portador de TDAH que não desenvolveu todos os seus potenciais por falta de tratamento pode nunca atingir objetivos como ingressar numa universidade", afirma.

Sergeant diz que os médicos são mal preparados para detectar o transtorno. "A medicina é setorizada e o transtorno é multifatorial. Não há especialidade que domine todas as áreas envolvidas no problema."

	Editoria de Arte/Folhapress

 

SUPERDIAGNÓSTICOS

Para Marilene Proença, conselheira-presidente do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, o problema é outro. Ela diz que há uma "onda de superdiagnósticos" em curso, "feitos de forma subjetiva e sem comprovação científica".

Segundo a psicóloga, muitos dos sintomas atribuídos ao transtorno, como agitação, distração e dificuldade de planejamento, são respostas da criança ao ambiente ou até uma inadequação aos métodos de ensino da escola.

Maria Aparecida Moysés, professora de pediatria da Unicamp, engrossa o coro: "Eu não estou nem mesmo convencida de que [o TDAH] seja uma doença. Não há nenhuma comprovação neurológica disso", afirma.

Mas, para um grupo considerável de psiquiatras, não se pode duvidar da existência do distúrbio e nem mesmo desprezar seus sinais.

O psicólogo holandês Sergeant afirma que o diagnóstico correto não leva em conta só a presença dos sintomas, mas o quanto eles prejudicam a vida da pessoa.

"Há pesquisas indicando que portadores do transtorno têm tendência de se tornar alcoólatras ou se envolver com drogas e criminalidade."

Para Maria Conceição do Rosário, professora de psiquiatria da Unifesp, as posições contrárias à caracterização da doença não passam de escolhas políticas: "Existem mais de 17.000 artigos científicos publicados sobre o transtorno. Não dá pra dizer que não existe".

SUBMISSÃO QUÍMICA

Raul Gorayeb, colega de Rosário no Departamento de Psiquiatria da Unifesp, discorda dessa opinião.

"A atenção das pessoas varia conforme o interesse delas e querer transformar isso no diagnóstico de uma doença é um absurdo", afirma.

Gorayeb vê problemas na prescrição da Ritalina, remédio usado no tratamento do transtorno, que pode ter efeitos colaterais graves: "O metilfenidato [componente da Ritalina] é derivado da anfetamina, tem todos os efeitos da anfetamina".

Sergeant rebate: "A medicação não é a única forma possível de tratamento, mas em casos mais severos, é a mais recomendada".

A pediatra Maria Aparecida Moysés vê na medicação uma forma de controlar as crianças: "Aqueles que têm comportamentos diferentes passam a ser contidos, nem que seja quimicamente", diz.

Segundo ela, os efeitos dos remédios nas crianças são, na verdade, reações adversas a eles: "A criança fica tranquila, quieta, presta atenção, mas isso é sinal de toxicidade da medicação e não um efeito terapêutico".

Para Rosário, da Unifesp, não é possível desprezar os fatores biológicos do transtorno, ainda que o ambiente exerça influência sobre o comportamento da criança.
 

 fonte http://noticias.bol.uol.com.br/ciencia/2010/09/15/diagnostico-de-deficit-de-atencao-divide-especialistas.jhtm-

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Álcool e cigarro podem retardar o início da puberdade - BOL Notícias

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Texto 3 - Ciencia Politica Teoria e Metodo- Duverger

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Provas AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA

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