Febre digital

Febre digital EUA: busca por um ensino padronizado e digitalizado   A decisão de transformar a letra cursiva em prática do passado faz parte de um movimento que tenta padronizar, avaliar e tornar os sistemas de ensino dos Estados Unidos mais competitivos internacionalmente. Isso num contexto em que o uso educacional da tecnologia virou uma verdadeira febre no país, enriquecendo desenvolvedores de softwares e impulsionando políticas voltadas à integração dos alunos ao ambiente midiático. Após a recomendação do fim da letra cursiva pelo Common Core Stated Standards Initiative (Iniciativa para um Padrão Comum de Currículo, em tradução livre), a cidade de Edison, Nova Jersey, anunciou que vai introduzir o tablet como ferramenta pedagógica. Durante o próximo ano letivo, alunos das escolas públicas aprenderão álgebra por meio de um aplicativo criado especificamente para o aparato. A medida visa medir a eficácia do sistema na sala de aula: metade dos estudantes receberá livros e a outra metade os dispositivos eletrônicos. Ao final, o desempenho dos dois grupos será comparado. A antropóloga e neurocientista Elvira Souza Lima, que morou nos Estados Unidos e viu seus filhos frequentarem as escolas americanas, acredita que o país justifica pela tecnologia a definição do que deve ser ensinado à criança, partindo do princípio de que já estamos usando o computador prioritariamente. "A escola americana decaiu muito nos últimos 20 anos. Eles ignoram o que seja o desenvolvimento da criança. Não é a questão da escrita em si mesma, mas do desenvolvimento simbólico", avalia. Novo padrão Nesse contexto, o fim da letra cursiva foi recomendado pelo Common Core Stated Standards (CCSS), uma ação conjunta entre estados norte-americanos formada por docentes, especialistas, pais e administradores escolares. O grupo, que defende a priorização da digitação nas escolas, já abarcou 46 dos 50 estados norte-americanos. A missão é clara: "com os estudantes americanos preparados para o futuro, nossas comunidades estarão mais bem posicionadas para ser bem-sucedidas na competitiva economia global". A busca por padrões educacionais se baseia em princípios como a necessidade de desenvolver e implementar sistemas abrangentes de avaliação para medir o desempenho dos alunos. A CCSS estabeleceu padrões para o ensino de língua inglesa, artes e matemática para alunos dos 5 aos 18 anos. Mas cada estado tem seu processo de desenvolvimento, adoção e implementação dos padrões educacionais, dado que os Estados Unidos são uma república federativa. Os 46 estados aderiram por diferentes vias, por meio dos Conselhos de Educação ou pela legislação estadual. O governo federal não tem nenhum envolvimento com a iniciativa. Indiana Participante do movimento desde agosto de 2010, o Departamento de Educação do Estado de Indiana distribuiu, em abril último, um memorando para orientar as escolas quanto ao novo padrão, cuja adoção deve estar consolidada até 2014-2015. O documento lembra que o padrão da CCSS não inclui o ensino da letra cursiva e que, por outro lado, deve-se esperar que as crianças alcancem habilidades em digitação. A transição será rápida: a partir de 2012 as escolas podem abandonar o ensino da letra cursiva para se concentrar em "áreas mais importantes", como define o Departamento de Educação. Pelo texto do documento pode-se imaginar o fim das cartilhas de alfabetização. "Estamos enviando este memorando para ajudar a alertar os impactados por essa decisão a coordenar os pedidos de recursos para o próximo ano (não peça livros didáticos de cursiva para o ano que vem se você não vai precisar deles)", recomenda-se. Outra preocupação é quanto ao sistema de avaliação, visto como uma das "vantagens" do currículo padronizado: a partir de 2014-2015, os alunos das séries correspondentes à faixa etária de 8 a 17 anos de diversos estados serão testados pelos padrões da CCSS e os alunos deverão estar preparados para as provas. As recomendações da CCSS têm sido adotadas pelos estados americanos desde 2010. Ainda em 2009, a Time Magazine publicou matéria com o sugestivo título "Luto pela morte da escrita à mão". No artigo, a revista menciona casos de professores que até a 3ª série estimulam a escrita cursiva, mas declaram que, depois do "rito de passagem", simplesmente não a estimulam. A revista cita ainda o caso de um garoto de 15 anos que tem uma letra tão feia que é impossível de ser lida. O garoto, que mora em Nova York, tem permissão para levar um computador para a sala de aula, inclusive para as provas. A mãe do aluno tentou resolver o problema com terapia. Não deu certo: ele gosta de escrever mal à mão para poder usar o computador. Professor e computador A digitalização do processo educacional nos Estados Unidos preocupa também a carreira docente. A Wireless Generation, empresa que desenvolve softwares para ajudar docentes, por exemplo, é acusada de criar "professores on-line" e tentar substituí-los por computadores. A empresa, que atende a mais de 200 mil professores e três milhões de alunos em todo o país, tem se envolvido em algumas polêmicas. No final de 2010 foi comprada pela News Corp., do magnata Rudolph Murdoch, hoje às voltas com grampos ilegais feitos por um de seus (ex) jornais britânicos, o News of The World. Ao mesmo tempo em que comprou a Wireless, a News Corp anunciou a contratação de Joel Klein, ex-secretário de Educação de Nova York e um dos idealizadores do projeto de bonificação por desempenho americano. Recentemente, a Wireless fechou um contrato de US$ 27 milhões sem licitação com a Secretaria de Educação de Nova York para desenvolver um software­ para acompanhar os resultados de avaliação e outros dados de estudantes. A imprensa americana sentiu cheiro de Klein no negócio. (Juliana Holanda)

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Mãos atadas

Mãos atadas Decisão americana de acabar com o ensino da letra cursiva abre discussão sobre as motivações do ensino ofertado às crianças na era digital   Juliana Holanda Ela pode ser torta, trêmula, rebuscada, altiva ou até mesmo tímida. Bonita ou não, é capaz de revelar, ao mesmo tempo, um período histórico e a individualidade humana. Mas a letra cursiva está sob a ameaça da contemporaneidade. Com a ascensão do computador, seu presente é associado ao passado. E seu futuro parece incerto. A recomendação de 46 estados americanos para que as escolas abandonem o ensino da letra cursiva levanta questões mais amplas que o simples domínio motor de uma técnica: será que no afã de formar as crianças do futuro precisamos comprometer o seu presente? Afinal, mesmo na hipótese de que a escrita à mão seja abolida no longo prazo, como essas crianças se inserem na atualidade? E quais os impactos para o seu desenvolvimento cognitivo, motor, e enquanto indivíduos que se expressam? "É mentira dizer que a letra cursiva vai cair em desuso. Existem práticas usuais, como deixar um bilhete ou fazer a lista de supermercado, que continuarão a existir. E a escola não pode sonegar informação em nome de um futuro", diz Silvia Colello, coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização e Letramento da Faculdade de Educação da USP (Feusp). Elvira Souza Lima, pesquisadora em desenvolvimento humano com formação em neurociências, psicologia, antropologia e música, concorda. "Abolir a cursiva restringe a possibilidade de autonomia de o sujeito se comunicar quando não tiver a tecnologia disponível. As gerações que estão aí vão continuar escrevendo. Uma decisão dessas diminui a capacidade de comunicação da criança", avalia. Recente estudo coordenado pela Universidade de Yale mostra que 1 em cada 25 adolescentes nos Estados Unidos é "viciado" em internet, ou seja, sente uma "necessidade irresistível" de estar conectado. Mas, mesmo na altamente digitalizada sociedade americana, Silvia Colello desconfia que a escrita à mão ainda é fundamental. "Não me meto a avaliar a realidade americana, mas a letra cursiva faz parte do universo letrado brasileiro e tenho dúvida se não faz parte do universo americano. A escola tem de abrir horizontes e perspectivas, e não fechar. Pergunte para uma pessoa que escreve se ela abriria mão desse conhecimento", questiona. Mesmo tendo sido formulada por educadores, a orientação também causa desconforto nos Estados Unidos. Em pânico, muitos pais falam na "morte" da escrita cursiva em discussões na internet. Professores declaram que os alunos não reconhecem mais o que eles escrevem à mão nos quadros, obrigando-os a usar letra de forma. Em blogs, pessoas comuns acham a ideia um absurdo, mas há os que lembram que todo mundo escreve no computador, em tablets e telefones. A conclusão geral é a de que, basicamente, as escolas americanas não se importam se uma criança consegue ou não segurar um lápis. O importante é que sejam capazes de ler. Leitura e escrita Elvira Souza Lima lembra que, historicamente, há resistência na socialização da escrita e priorização da capacidade de leitura pelo ambiente escolar. "A escola resistiu a socializar a escrita, sendo que a leitura foi socializada. Ler significa ver o mundo pelos olhos do outro. Escrever significa expressar a própria identidade. Querer que todo mundo escreva e se comunique é que é revolucionário." Prova disso é que as próprias crianças, jovens e adultos hoje já demonstram dificuldade de se expressar por meio da linguagem escrita. Culpa da alfabetização de "copista", na avaliação de Silvia Colello. Ela lembra que, há pelo menos duas décadas, o ensino mecânico da escrita, no qual as crianças apenas preenchem cadernos de caligrafia, é desaconselhável. Mas, na prática, é o que ainda se vê em muitas escolas. "Ainda há uma resistência muito grande em função dos problemas educacionais que vivemos. Vejo crianças que chegam ao 9º ano com uma letra bonita, mas não dominam a linguagem. O que devemos colocar em discussão é o modo como ensinamos a letra cursiva, e não a letra cursiva em si", defende Silvia. Os educadores brasileiros desconfiam que a letra cursiva virou bode expiatório de uma discussão mais ampla: a visão da criança e o papel da escola na contemporaneidade. O domínio de uma técnica, como se a escrita fosse apenas um código, desconsidera a capacidade de desenvolvimento do sujeito, enquanto um ser autônomo e dono de seus próprios saberes. "Não quero um aluno copista, quero um aluno sujeito do seu próprio discurso. Aprender a escrever é dar voz ao sujeito para que ele possa ser senhor da sua palavra, usar aquilo de modo criativo", diz Silvia. Desenvolvimento motor Vista apenas como técnica voltada ao desenvolvimento motor e cognitivo da criança, a letra cursiva rea­lmente pode ser colocada à prova. A pedagoga e presidente da Associação Brasileira de Fonoaudiologia, Quézia Bombonatto, lembra que é natural que o ser humano se adapte a processos evolutivos e perca movimentos pelo uso ou desuso de habilidades necessárias ao seu tempo histórico. "Se é melhor ou pior, é uma questão de adaptação ao mundo no qual vivemos. Se pensarmos que no futuro não precisaremos mais desse movimento, podemos admitir que estamos preparando essa geração para isso." A capacidade de adaptação e transformação inerentes ao ser humano é perceptível na facilidade da atual geração em lidar com o ambiente eletrônico e virtual, e dos próprios jovens e adultos que, por simples questão de prática, desenvolveram maior habilidade de raciocínio escrevendo no computador do que à mão. Por isso, os educadores também entendem que a coordenação motora pode ser aprendida e apreendida por outros meios, como brincar com colagem, pintura, costura, sem depender, necessariamente, do ensino da letra à mão. A importância da mão Elvira Souza Lima lembra que a questão não se resume ao uso da escrita, mas ao que a mão significa no desenvolvimento da criança. Em primeiro lugar, a grande diferença é que no teclado a letra já está dada, dificultando a formação de memória. Em segundo, escrever à mão envolve movimento, requer maior atenção e guarda relação com a questão da identidade e da autoria. Pesquisas indicam que ao acompanhar e ler o que se está escrevendo, o sistema emocional é mobilizado. "Não temos de fazer a contraposição tecnologia versus artesanal, mas do ponto de vista do ser humano, escrevendo com o indicador e o polegar, temos uma ativação de áreas do cérebro diferentes do que quando estamos escrevendo à mão. Quando digitamos exercitamos apenas a visão, sendo que a escrita mobiliza áreas ligadas à imaginação", diz Elvira. No processo do desenvolvimento infantil, isso é ainda mais relevante. "Quando está aprendendo a escrever, a criança entende que está desenhando. A função simbólica desenvolvida na criança pela escrita é decorrente de um processo de desenvolvimento do movimento que terá implicações inclusive em outros aspectos." Isso leva à discussão até da própria letra bastão, utilizada atualmente como primeira etapa do processo de alfabetização, anterior ao uso da letra cursiva. Mesmo na letra bastão, o movimento da mão é interrompido, o que gera implicações na aprendizagem da estrutura da língua, dificultando o domínio do padrão de sílabas, por exemplo. "O maior problema da falta da letra cursiva é a questão da percepção da palavra como um todo - a criança comete omissões, e a questão da fronteira vocabular (onde a palavra começa e termina) fica comprometida. Imagino que, sem a letra cursiva, isso se torna confuso para a criança", diz Quézia. Por isso, os educadores entendem que a criança deve ter direito a todos os processos. "A escola pode ensinar a escrita cursiva, bastão e de imprensa e deixar livre para o sujeito usar a letra que quiser. É uma decisão do sujeito, e não da escola", defende Silvia. Quézia concorda que a criança deve ter acesso a todos os saberes, já que a falta do movimento da escrita à mão pode gerar uma disgrafia - dificuldade de lidar com o movimento das letras dentro de um espaço. "A posição do teclado oferece uma percepção espacial diferente. Mas uma coisa não exclui a outra. Pode ser feita a alfabetização dentro do processo psíquico para depois adquirir a percepção do teclado. O processo só não deve ser feito de forma concomitante", avalia. Disgrafia Uma criança que não aprenda a letra cursiva poderá, mais tarde, escrever à mão? Quézia crê que sim, mais isso será mais lento e penoso. Cita o caso de uma garota que chegou ao seu consultório com o diagnóstico de superdotada, mas não conseguia passar no vestibular em medicina, nem terminar as provas. Estudando a grafia da paciente, viu que o problema estava relacionado ao fato de ela ser canhota, mas ter se alfabetizado destra. "Como se alfabetizou sozinha aos três anos, achou que tinha de escrever com a mão direita. Isso lhe custava muito, pois sua produção motora era muito mais lenta que seu pensamento." Quézia compara a disgrafia de sua paciente com uma possível consequência do letramento digital. "Uma criança que não é estimulada pode até escrever na vida adulta, mas a produção escrita será mais lenta." Na prática  A alfabetização por computador levará as escolas americanas a algumas decisões, ainda em aberto. Será que a fonte a ser utilizada será padronizada? "No computador existem muitas fontes diferentes. Isso para a criança é ruim, pois fica exposta a uma série muito maior de estímulos da mesma letra", lembra Quézia. E até que ponto a redução da capacidade motora poderá influenciar o estudo de outras matérias? "Quando a criança trabalha com a cursiva, tem de calcular, inclusive, o espaço entre uma palavra e outra. Como vai ficar o traçado dessa criança quando estudar a geometria? Como vai lidar com compasso ou esquadro, por exemplo, se não tiver capacidade motora?", questiona Quézia. Para os professores, há outra questão: a falta do registro escrito da produção da criança apaga o caminho do aprendizado e do raciocínio. Silvia acha que essa é uma questão superável. "Até poderíamos contornar isso. Já vi casos de crianças com paralisia cerebral alfabetizadas pelo computador e dá certo. Teríamos algumas alternativas, esse não é o grande empecilho", acredita Silvia. Elvira lembra, entretanto, que pesquisas mostram que as crianças que começam o processo de alfabetização no computador têm um desenvolvimento menor do léxico. "Por isso a Europa está fazendo o movimento contrário", revela. Pela tendência brasileira de copiar modismos, e por aceitar o discurso de que a tecnologia substitui o desenvolvimento humano, os educadores acreditam que a "moda" de alfabetizar crianças no computador pode pegar no Brasil. Mas, no médio ou no longo prazo, e com resistências. A questão é o papel da escola nesse processo. "Culturalmente falando, já somos tecladistas. Mas o aluno aprende a digitar em casa, não precisa da escola para isso. Mas a fração que tem acesso ao computador ainda é pequena. No Brasil, uma decisão como essa afetaria as classes sociais menos favorecidas", diz Elvira. Para Quézia, esse movimento ficará mais circunscrito, num primeiro momento, às escolas particulares, devendo estender-se às públicas em até uma década. Com tantos problemas educacionais, o Brasil ainda deve enfrentar o desafio de formar uma sociedade letrada no sentido mais amplo da concepção de linguagem, com sujeitos capazes de se apropriar e se comunicar por meio de suas próprias palavras. E lembrar que, de qualquer forma, o processo nunca é indolor. "Escrever é a arte de aprisionar a mão para liberar a ideia", diz Silvia Colello, citando o psiquiatra Ajuriaguerra, e lembrando que os calos e tendinites atestam a dor da escrita. "Do meu ponto de vista, vale a pena aprisionar a mão para libertar a ideia. E não para aprisioná-la."  Hipóteses infantis  A letra bastão foi introduzida na alfabetização infantil brasileira por volta da década de 80, a partir das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita. "Esse livro foi chave porque as pesquisadoras mostraram que, enquanto os professores ficavam fazendo b-a-ba, b-e-be, as crianças tinham outros caminhos cognitivos para pensar a língua escrita", lembra a coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização e Letramento da Faculdade de Educação da USP (Feusp), Silvia Colello. As pesquisas mostraram que, independentemente do ensino escolar, as crianças que vivem no mundo letrado desenvolvem hipóteses. Ao observarem um jornal ou uma receita de bolo, elas tentavam entender "o que essa coisa representa". A primeira resposta mais comum é que a escrita representa as coisas. Aproximando a lógica da escrita à do objeto, a criança tendia a crer que "boi", por ser um animal grande, seria representado também por uma palavra grande, e que "formiga" demandasse poucas letras. Num segundo momento, a criança chega ao que as pesquisadoras chamaram de "hipótese acertada": a escrita não representa as coisas, mas representa a fala. "Nesse momento a criança dá um salto qualitativo. Uma das hipóteses (silábica) é achar que é necessário haver uma letra para cada sílaba. Isso mostra como a criança começa a analisar a quantidade de letras em uma palavra", explica Silvia. Por isso, a conclusão do estudo é que a letra cursiva atrapalha na percepção de quantidade de caracteres que uma palavra tem, aferindo-se que a melhor forma de começar a alfabetização é pela letra bastão, para deixar claro que a escrita se dá por unidades. Mas o ideal é que, depois de dominar o sistema, a criança aprenda a cursiva.

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É preciso pensar

É preciso pensar Presidente das versões mundial e latino-americana da Campanha pelo Direito à Educação alerta para o teor mecanicista embutido na proposta educacional do Banco Mundial   Em abril deste ano, o Banco Mundial lançou a estratégia que pautará suas ações para a área de educação até 2020. Intitulado "Aprendizagem para todos: Investimento no conhecimento e nas habilidades das pessoas para promover o desenvolvimento", o documento representa uma mudança de paradigma, já que a estratégia anterior, batizada de "Educação para todos", buscava a universalização do ensino. Agora, as diretrizes do Banco Mundial, que já investiu US$ 69 bilhões em educação no mundo desde 1962, envolvem o que os indivíduos aprendem, dentro e fora da escola, da etapa pré-escolar até a chegada ao mercado de trabalho. As novas propostas foram recebidas com preocupação por Camilla Croso, atual coordenadora-geral da Campanha Latino-americana pelo Direito à Educação (Clade) e recém-eleita presidente da Campanha Global pela Educação (CGE). Mestre em Políticas Sociais e Planejamento de Países em Desenvolvimento pela London School of Economics, Camilla afirma que não é possível separar o conceito antigo de "Educação para todos" do novo "Aprendizagem para todos". "É uma falsa dicotomia. Defendemos a educação como um direito humano e estamos preocupados com a plena realização do direito à educação", defende. Em entrevista concedida aos editores Rubem Barros e Beatriz Rey, ela aponta, a partir do que se depreende do documento, uma visão mecanicista das práticas docentes e da aprendizagem dos alunos. Para a ativista, é fundamental resgatar o diálogo, o pensamento crítico e a imaginação no âmbito da educação. Quais os aspectos positivos e negativos do documento apresentado pelo Banco Mundial? O que vale a pena ressaltar são os elementos preponderantes dessa estratégia, que valerá até 2020. O Banco centra o foco no que chama de "aprendizagem para todos". Explicitamente, está deslocando o foco de "educação para todos", da proposta anterior, para "aprendizagem para todos". Há muitas implicações e muitos subtextos em torno disso. Com esse deslocamento, todo o documento passa a centrar-se em resultados, ou no que eles chamam de outputs. O argumento é que, por muito tempo, o foco dos Estados foi no que entrava em termos de insumos (ou inputs) e ninguém se preocupava com o que saía, com os resultados. Quais são as implicações do foco em resultados? Há várias. Uma delas é que, atrelados a essa concepção, estão os sistemas de monitoramento e de avaliação (principalmente de alunos e de professores), para que se possam aferir resultados. Somos críticos à nova proposta porque, primeiro, consideramos uma falsa dicotomia separar o conceito de "educação para todos" do de "aprendizagem". Como defendemos a educação como um direito humano, estamos preocupados com a plena realização do direito à educação que, segundo a ONU e os marcos referenciais de direitos humanos, inclui quatro grandes dimensões: disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade. O último conceito implica a escola responder a seus alunos e não vice-versa. Significa você reconhecer a pluralidade e não ser uma escola homogeneizada. O direito à educação se realiza quando se atingem essas quatro dimensões.  Há uma ausência de enfoque em direitos humanos nesse documento. Quem defende o direito à educação está preo­cupado com a aprendizagem e com os resultados, mas tem um enfoque muito mais holístico. O documento fala em apoiar políticas embasadas em evidências científicas, mas não é possível dizer que essas evidências estão sujeitas a usos e vieses variados? Cada vez mais, o Banco Mundial, instituições financeiras multilaterais e a cooperação internacional falam em políticas baseadas em evidências científicas. O Banco Mundial é um grande líder, puxa muitos conceitos e paradigmas. A história das evidências já tem quase um nome (evidence-based), já é um conceito. Há uma necessidade de problematizar essa questão porque, de fato, esses atores tendem a capturar a "ciência". Falo entre aspas porque quando se prova o que se quer, quando tudo é passível de prova, isso é pseudociência. O Banco Mundial "tecnifica" e neutraliza o argumento porque diz que a ciência é neutra, mas não há nada de neutro - nem por trás da ciência e nem por trás do Banco. Ele se quer e se apresenta como neutro, mas é tudo menos isso, já que tem proposta, aposta e incidência política. Participamos de um seminário no Equador, no qual discutimos sistemas de monitoramento e avaliação, e avançamos um pouco na ideia de formas de conhecimento mais coletivas, produtos de reflexões e interpretações coletivas. Quando veio recentemente ao Brasil, Peter Moss, especialista em educação infantil, disse exatamente isso: o que temos são pontos de vista e interpretações na área de humanas. Por trás dessa suposta neutralidade, há grandes paradigmas. Será que cabe falar em soluções universais voltadas a diferentes rea­lidades, como aponta a estratégia do Banco? O Banco Mundial vem com esse estilo há muito tempo. Nesse documento, categoriza os países em três grandes blocos: os "muito pouco" desenvolvidos, os "médio" desenvolvidos e os "pouco mais" desenvolvidos. Ele trata do que chama de mundo de desenvolvimento e propõe soluções padronizadas para cada um dos blocos. Tudo, não só educação, acontece em um determinado tempo e espaço. Nós, da Clade, falamos cada vez mais em georreferenciar os debates e contextualizá-los historicamente. Quando discutimos educação, temos de tomá-la em seu contexto. A adaptabilidade, a quarta dimensão que mencionei anteriormente, contrapõe-se a esse sistema homogêneo. Ela diz o contrário: é preciso reconhecer os sujeitos, estudantes e professores, e a escola deve responder a eles. A escola os reconhece como sujeitos e, portanto, adapta-se. Mas não é necessário ter um mínimo comum dentro dos sistemas educacionais? Acredito que há um mínimo comum que deveríamos abraçar. Apostamos em discussões públicas, de maneira que, a partir de um debate com a sociedade, possamos chegar ao que achamos, coletivamente, que devam ser os parâmetros referenciais aos quais a educação deveria responder. No que diz respeito ao currículo, a ausência de um mínimo comum causa algumas complicações. Uma delas é a elaboração de manuais prescritivos para os conteúdos que devem ser ensinados, já que não há referencial para os docentes. Temos de partir da premissa do professor como um pesquisador também. Gosto muito da ideia existente na universidade pública, que é a tríade pesquisa, ensino, extensão. Isso se aplica a todos os docentes. O professor é absolutamente investigador, ele problematiza, responde ao que está acontecendo na sala de aula. A prescrição impede o pensamento. Vi uma matéria do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) que questionava a necessidade de ter o professor. Eles lançaram a notícia de que os alunos aprendem mesmo sem o professor, só com a tecnologia. Por trás disso, há uma mensagem enorme. No limite, ou você tem um professor que é um robô ou você quase não precisa do docente. Nós nos opomos completamente a isso. Isso exclui a dimensão social da educação... É uma coisa mecânica e não pensante. Resgatar o pensamento crítico como um tema central na educação é absolutamente fundamental. A nossa principal crítica à maneira com a qual o Banco vem discutindo educação é o ponto de partida deles. Educação para quê? Eles dizem que a educação é um investimento estratégico de desenvolvimento. Ela prepara para o mercado de trabalho e ajuda as pessoas a se adaptarem às novas tecnologias. Serve para que os jovens adquiram as habilidades para o mercado. Enfim, para eles a educação é utilitarista e serve para responder a um mercado de trabalho. Todo modelo de escola e de avaliação orbita a partir dessa premissa. No modelo de avaliação deles, o suprassumo de indicador de impacto é a porcentagem de países com ganhos em níveis de competência da sua força de trabalho. A educação responde a isso, mas extrapola essa questão. É um tema para a paz, para a democracia, para o desenvolvimento pleno do ser humano. O pensamento crítico, o pensar, é central dentro da educação. Toda essa questão homogeneizante impede o pensamento. É o paradigma da escola como fábrica. Você tem os inputs, os outputs e os testes de qualidade. O que eles esperam como resultados? Pessoas que se adaptem a esse mercado de trabalho. Eis o parâmetro dessa medição. A perversão desse sistema é que, como eles articulam os resultados ao acréscimo de salário ou a um investimento maior do Estado dependendo das notas das escolas, gera-se um processo que faz com que todas as escolas e os professores se adaptem a isso. Esse modelo termina induzindo o currículo. Esses sistemas não acentuam mais as desigualdades sociais? O caso do Chile, que é tido pelo Banco Mundial como modelo, demonstra que quando se usa a lógica de prêmio e castigo, gera-se uma desigualdade. Tanto entre escolas quanto entre professores. Se uma escola se posiciona melhor do que outra em um ranking, recebe mais investimentos. Isso só aumenta a brecha. Ficamos surpresos ao saber que o Equador também está aplicando isso. Se o docente vai bem no teste padronizado, recebe um bônus de, por exemplo, R$ 1 mil a mais. Se apresenta desempenho mediano, ganha R$ 500 a mais. Se vai mal, a presidente do sindicato dos professores diz que eles são mandados embora. Acreditamos em sistemas de avaliação. Ninguém tem medo de avaliação como instrumento de aprendizagem, ou seja, avaliação que faça diagnósticos para que se aja em cima deles. É preciso encaminhar, e não castigar e premiar. Se o professor está tendo uma dificuldade, deve ser ajudado. A pessoa responsável pelo Ministério da Educação do Equador disse que eles estão fazendo os testes para ver como os docentes estão e aferir as necessidades deles. Eu perguntei a ela: mas vocês dialogam com os professores? Há canais de diálogo? Existe um modelo de avaliação docente menos perverso? Não conheço. Acabamos prestando atenção no que está acontecendo no outro sentido, porque avaliação é "o" tema. É uma grande pauta latino-americana e mundial que está aparecendo com muita agressividade. O Banco Mundial vem com muita força e está em muitos países. Vem com o argumento da ciência, que é muito forte. O que me preocupa é que agora o Banco vai desenvolver os sistemas de avaliação (ou o que chama de tools).­ Esse documento é só o ponto de partida. A partir disso, começarão a desenvolver os testes. Significa que há certa supressão do professor na educação... No limite, o lugar do professor aqui é muito pequeno, tendendo à substituição. Eles não escrevem isso no documento mas o BID aponta para isso. Eles citam um especialista que fala: "um professor que a máquina pode substituir deve ser substituído". Para mim, esses sistemas inibem o pensamento e tendem a conceber o ser humano como uma máquina. Eles desumanizam o ser humano. Se o mercado de trabalho é cada vez mais mutante, esse modelo de escola não formará pessoas pouco capacitadas para o que se precisa? A própria proposta não atende ao que ela supostamente quer atender. Essas escolas formam uma classe que, na verdade produz mão de obra simples. Quais são as capacidades que respondem a um mercado tão mutante? Em Retos de la educación en la modernidad liquida (Desafios da educação na modernidade líquida, ainda não traduzido para o português), Zygmunt Bauman diz que, cada vez mais, as pessoas vão a um supermercado e compram pequenos pacotes que correspondem a pequenas necessidades de um mercado flutuante. Fico preocupada com a imagem de escola que o Banco Mundial tem no longo prazo. Em 2020, eles talvez proponham outra coisa, como centros de competência, e não mais escolas. Nesse documento, já é apresentado um novo conceito de sistema educativo. Para eles, o sistema vai além da escola comum. É tudo e qualquer coisa, formal, informal e não formal, que aponte para responder a essas competências do mercado de trabalho. Essa visão de escola não favorece o pensamento crítico e a imaginação. É um modelo de robotizar e de amansar, de certa maneira. Nesse sentido, o abandono da escola que temos na América Latina, onde menos de 50% dos jovens concluem a etapa secundária, é um grito de resistência. Os jovens não querem se robotizar. No Uruguai e na Costa Rica, dois países em que a questão econômica não é tão gritante quanto em outros países do continente, o nível de abandono é alto. A evasão responde, do nosso ponto de vista, a uma escola que não dialoga com os alunos. Como é a interação com o Banco Mundial? Como presidente da Campanha Global pela Educação, vamos responder formalmente ao documento. Como Clade, não pensamos em fazer uma resposta. Temos de dialogar com o Banco Mundial, de apresentar nossas preocupações de forma embasada e olhar de igual para igual. É preciso questionar as tais evidências científicas e interagir com eles no sentido de pautar nossas preocupações. O Banco Mundial se atribui diversas funções e se diz neutro, quando, de fato, está tendo um papel gigantesco nas políticas públicas. É preciso achar um lugar para o Banco no mapa dos atores sociais. Como? Fortalecendo o papel e a autonomia dos Estados e da sociedade civil. A gestão democrática é um ponto-chave nisso porque cria a oportunidade de ter mecanismos de debates públicos para que aquelas políticas atendam e respondam a um bem comum. Assim, o jogo de poder se refaz. No momento, o Banco Mundial tem liderança e legitimidade, mas precisa encontrar outro lugar. Qual o tamanho da presença da instituição hoje na educação mundial? São líderes. A iniciativa "Educação para Todos", que começou em 1990 e foi atualizada em 2000, é "a" iniciativa no âmbito internacional. É o paradigma que coordena as agências da ONU, a Unesco e o Unicef. Na minha opinião, a mudança de nomenclatura é também uma maneira de deslocar o "Educação para Todos" e de se tornarem solistas.  O "Educação para Todos" é multilateral, mas esse documento é deles. Os termos learning, results já viraram pauta de todas as agências. Isso permeia as agências de cooperação bilaterais, que incorporaram esse linguajar. Ele é sedutor. Você vai negar que quer que as pessoas aprendam? No Brasil, não acho que a estratégia paute, mas esse clima acaba chegando. E as estratégias do Banco estão ficando cada vez mais conservadoras. O documento menciona parcerias público-privadas. Está na fala de todo mundo.

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Primavera chilena

Primavera chilena Reverenciado internacionalmente por muito tempo, o modelo de educação do Chile é contestado pelos estudantes do país, que clamam por oferta pública e acesso a melhores oportunidades Ziley Penrose, de Santiago, com a colaboração da redação Protesto em Santiago: pela educação pública e gratuita Até pouquíssimo tempo atrás, o Chile vinha sendo citado como um dos mais bem-sucedidos exemplos em termos de sistemas educacionais, servindo como modelo para outros países, em especial latino-americanos. Tanto é que, hoje, Equador e Colômbia adotam medidas semelhantes a algumas introduzidas no país andino a partir de 1990. Mesmo o Brasil seguiu alguns passos, como a diretriz de universalizar o ensino por meio da municipalização. Quem acompanhou o noticiário nos últimos quatro meses, porém, deve ter ficado incrédulo quanto a essa visão positiva. Apesar de o Chile ter o melhor desempenho da América do Sul no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), milhares de estudantes começaram em maio a sair às ruas seguidamente para protestar contra o governo e seu modelo de financiamento da educação, que acusam de estar acentuando desigualdades sociais, e pedir a adoção de um modelo de educação pública e gratuita.  Em tempos de novas primaveras mundo afora, como aquelas que vêm ocorrendo no mundo árabe e na Europa, impulsionadas pela comunicação via redes sociais, os estudantes chilenos ganharam as ruas ao pressionar o governo por reformas. De início, eles rejeitaram a proposta do então ministro Joaquín Lavín, de reformar o sistema de financiamento e de flexibilizar o estatuto docente. Em meio a uma reforma ministerial mais ampla, Lavín cedeu seu lugar a Felipe Bulnes, que apresentou, em 2 de agosto passado, uma nova proposta do governo que contemplava 21 pontos, com ênfase para a garantia da educação como direito fundamental, aumento do financiamento público (principalmente para alunos em condições de vulnerabilidade), reconstrução e melhorias na infraestrutura escolar, entre outros. Em meio a esses outros pontos, dois chamam a atenção para quem acompanha a cobertura de políticas públicas no Brasil: a ênfase na educação escolar técnica profissionalizante, que mereceu um grande pacote do governo Dilma recentemente, e a desmunicipalização da educação escolar, processo que deve ser introduzido gradualmente, segundo o documento, tirando a educação dos municípios e passando-a para "instituições públicas autônomas", que ficariam sujeitas à avaliação do governo federal. Esta medida chama particularmente a atenção, pois a municipalização foi introduzida no Chile durante o processo de universalização do ensino, nos anos 90, tendo como princípio gerador o fato de que seria um elemento facilitador da gestão educacional. Tal como foi feito no Brasil. O novo pacote do governo chileno, no entanto, foi prontamente rechaçado pelo movimento estudantil chileno. No dia 3 de agosto, o jornal La Tercera trazia declarações do líder estudantil Camilo Ballesteros, que considerava a proposta governamental "um retrocesso". Um conselho de entidades estudantis rechaçou a proposta por 21 votos a 4, dizendo que ela não respondia à principal questão do momento: qual o grau de participação do Estado para assegurar o direito à educação no Chile? No dia 4 de agosto, os estudantes voltaram às ruas, mesmo com uma proibição de manifestação baixada pelo presidente Sebastián Piñera. O resultado foram confrontos com a polícia, invasão de uma TV antes controlada pelo presidente e um incremento na diminuição da popularidade de Piñera, além do expressivo aumento da visibilidade internacional do movimento. ImportânciaO fato de a educação estar situada no epicentro de uma crise política de tal monta parece significativo da escala de valores hoje em vigência na sociedade chilena. Como de resto em muitos países do mundo, há uma grande valorização da formação intelectual como meio privilegiado de alcançar uma melhor situação social. Segundo uma pesquisa feita pela Criteria Research em Santiago, capital chilena, 84% dos entrevistados creem que, para os filhos se realizarem no futuro, é preciso cursar um carreira profissional rentável, para assegurar uma vida economicamente confortável.  Ainda segundo o levantamento, 50% acreditam que essa situação confortável derivará também de "bons contatos", 42% pensam que pode ser atingida com "trabalho duro" e 22% dizem que só é possível obtê-la quando se vem de uma família com boa condição econômica. As respostas para uma mesma questão são múltiplas, por isso o total maior que 100%. A última impressão dos pesquisados, que diz respeito à restrição de mobilidade social, está ligada a um aspecto central do modelo educacional chileno, instituído a partir dos anos 90, com a edição da Lei Orgânica Constitucional do Ensino, cuja ênfase recaía sobre a liberdade de ensino, e não sobre a questão do direito à educação. Dela derivou a introdução, em 1993, do financiamento compartilhado, que permite ao Estado cobrar dos alunos de acordo com seu nível socioeconômico. Assim, Estado e famílias são os financiadores da educação dos jovens e crianças. Escolas e financiamentoHá três tipos de escolas, com diferentes realidades de financiamento - e também de desempenho escolar. As escolas privadas, as particulares subvencionadas e as públicas municipais. Nestas últimas, destinadas normalmente à população de baixa renda (aqueles que ganham menos de US$ 300 dólares mensais, cerca de R$ 480), as famílias pagam pouco ou nada para que os filhos estudem. São, também, as escolas cujos resultados educacionais são piores. Cerca de 20% da população está nessas condições. Já no caso das particulares subvencionadas, o governo dá um voucher, em média de US$ 50 dólares mensais (R$ 80) para complementar o pagamento da mensalidade. Para receber o dinheiro os estabelecimentos têm de seguir algumas regras, como ter um mantenedor, público ou privado, possuir corpo docente idôneo, dispor de mobiliário e material didático adequado ao nível e à modalidade que atenda, entre outras atribuições relatadas por Marco Kremerman em "A privatização da educação - Estudo do caso chileno", editado pela Campanha Latinoamericana pelo Direito à Educação, em 2008. Já as escolas privadas são aquelas que mais garantem o acesso dos estudantes ao ensino superior. Seu custo médio está em torno de US$ 200 (R$ 320), sendo acessíveis a famílias com renda mensal superior a US$ 2,5 mil (R$ 4 mil), em média. Segundo o estudo de Kremerman, a educação chilena recebia, em 2007, aportes públicos que cobriam 66,2% do total para a etapa pré-escolar e 68,9 para a Educação Básica (correspondente ao fundamental brasileiro) e ensino médio, com o restante vindo de fontes privadas, enquanto a média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) era de 80% e 91,8%, respectivamente. O país investia em torno de 4,3% do PIB em educação à época. O resultado prático desse sistema é que ele acabou por acentuar, por meio da escola a que cada um tem acesso, as diferenças de classe no Chile. É sintomático desse processo - e preocupante, se pensarmos no caso brasileiro - o fato de a nova proposta do governo ter sinalizado com reversão do processo de municipalização. Diz o documento: "Vemos que a educação prestada pelas municipalidades, não obstante os importantes esforços de muitos prefeitos e municípios para alcançar altos padrões de qualidade e a existência de alguns resultados bastante destacados, não constitui, no geral, uma resposta adequada às expectativas do país em matéria de educação de gestão pública". É a assunção da falência de um modelo que permitiu ao país praticamente universalizar o ensino básico, atingindo mais de 95% de acesso em 2006. A cobertura havia sido alvo de políticas governamentais desde principalmente a reforma instituída em 1996, que trazia nove objetivos, entre os quais aumentar a cobertura e o salário docente, melhorar o currículo e utilizar mais tecnologia. Em 2003, houve aumento de obrigatoriedade da oferta para um total de 12 anos, compreendendo todo o ensino básico e o médio. A pergunta que resta aos educadores - brasileiros, chilenos ou de qualquer outro país - é se, para aumentar o acesso à escola, é preciso, necessariamente, passar por um período de queda tão acentuada da qualidade da educação ofertada. Ou se, em um caso e em outro, a falta de planejamento para conceder responsabilidades aos municípios não teria sido evitada com uma participação maior de outros entes federativos. E por que será que ela não existiu.  Solidariedade uruguaia  Como a ola dos grandes eventos esportivos, a onda de manifestações estudantis também dá sinais de que pode se espalhar. Depois de os estudantes chilenos terem encampado a disposição de sair à rua de jovens e adultos do mundo árabe e da Europa, os uruguaios também realizaram manifestações no mês passado. No dia 10 de agosto, mais de três mil estudantes uruguaios fizeram manifestação em apoio ao pedido de educação pública e gratuita no Chile. Segundo relato do jornal El Observador, a marcha foi realizada pela Federação dos Estudantes Universitários do Uruguai (FEUU) e repudiava a violência com que, dias antes, a polícia chilena reprimiu os estudantes de seu país. A marcha ocorreu em meio ao Congresso da Organização Continental Latinoamericana e Caribenha de Estudantes (Oclae), que se realizava em Montevidéu na ocasião.

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REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 173


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A escalada da classe C

A escalada da classe C Ascensão da chamada nova classe média aumenta potencial de mercado para escolas privadas; iniciativas para atender à demanda começam a despontar   Lígia Sanchez Colégio Gislaine Rosati, em São Paulo: 30% dos novos estudantes vieram da rede pública Dois anos atrás, em 2009, o diretor Maurício Farias voltava os olhos - e as câmeras - para um universo pouco retratado como temática no cinema brasileiro: a educação, simbolizada ali na relação de uma professora carioca de escola pública e de um aluno cujos pais foram mortos por traficantes de drogas, restando ele próprio ameaçado. Em Verônica, que tinha Andréa Beltrão no papel da professora que protege o menino, materializava-se a visão de escola pública mais corrente no país: a de um espaço abandonado pelo poder público, sujeito à violência urbana e com as aulas suspensas ao primeiro tiroteio que ocorra ao seu redor. Pois é essa imagem pública - de local violento, com faltas frequentes de professor e pouca disciplina - que está na origem de um movimento que começa a se delinear no panorama da educação nacional. Cada vez mais, as famílias da chamada nova classe média, ou classe C emergente, matriculam seus filhos em escolas particulares, e não em escolas públicas. Essas famílias, cuja renda domiciliar per capita varia entre R$ 323 e R$ 1.388, passaram a enxergar a educação como um valor e a preocupar-se com a segurança dos filhos. É o que aponta uma pesquisa realizada pelo instituto de pesquisas Data Popular com 5.003 brasileiros em 44 municípios, segundo a qual a educação dos rebentos já é percebida na classe C como a melhor estratégia de ascensão social. A pesquisa mostra que 89% das pessoas entrevistadas enxergam a educação como o meio mais seguro para alcançar um bom futuro. Além disso, 66% delas atri­buíram à educação dos filhos o caráter de "prioridade". Por fim, 57% dos entrevistados responderam que a escola pública vem piorando em termos de qualidade. O entendimento de que a escola pública não garante ensino de qualidade é apontado como um dos propulsores da procura das escolas particulares por parte dessas famílias. Segundo os questionários do Data Popular, as instituições privadas oferecem dois tipos de vantagem, que a pesquisa relaciona com a possível oferta de um ensino de qualidade: o regime disciplinar mais rígido, que possibilita aos pais acompanhar mais de perto as questões escolares dos filhos, e a segurança, que faz diferença para mães que trabalham o dia todo. O movimento, ainda não detectado em todas as regiões do país, é comprovado por dados extraídos das últimas edições da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) também pelo Data Popular. Segundo a instituição, das 5,5 milhões de crianças até 14 anos matriculadas em escolas privadas, 2,7 milhões são da classe C - em outras palavras, 49,2% do total. Quando se observam as classes C, D e E, o número de matriculados sobe para 3,7 milhões, ou 67% do total. A Fundação Getulio Vargas compilou informações que apontam o mesmo movimento. Em 2009, a classe C já representava mais de 50% da população brasileira. Os números se tornam especialmente relevantes porque, entre 2003 e 2009, houve um crescimento de 29  milhões de pessoas na chamada nova classe média. A FGV define este grupo a partir da renda domiciliar, que oscila entre R$ 1.126 e R$ 4.854. Perfil institucional Para além dos números, as escolas voltadas a este público, algumas já existentes há mais de uma década, também vêm crescendo em número de alunos. Ainda não é possível definir um perfil para as instituições que atendem a classe C emergente, mas as escolas ouvidas pela reportagem cobram mensalidades que variam entre R$ 180 e R$ 600. Uma delas é o Externato Nossa Senhora do Sagrado Coração de Jesus, localizado na Vila Formosa, em São Paulo, instituição que cobra mensalidades entre R$ 580 e R$ 650 e que passou de 389 matrículas em 2005 para as atuais 645. Segundo o diretor-geral, o padre Tarcísio Pereira Machado, o aumento foi constante a cada ano. Para Maurício Berbel, da Alabama Consultoria Educacional, trata-se de uma captação de novos estudantes muito acima da média observada no mercado. "Em geral, o que as escolas conseguem é repor os que saem por terminar os estudos ou por motivos eventuais", explica. Embora a clientela seja predominantemente de famílias de classe C para B, a procura por matrículas reflete a ideia de que a escola privada está mais apta a oferecer educação de qualidade que a escola pública. "Além da chegada da nova classe média, vemos também escolas que crescem porque os pais estão em melhor situação financeira e buscam escolas que julgam ter mais qualidade, muitas vezes mais caras", comenta Eugênio Cordaro, sócio da Corus Consultores. A mesma situação foi observada no colégio Gislaine Rosati, localizado no Parque São Domingos, bairro de classe média de São Paulo da zona oeste paulistana. Embora não tenha valores precisos, a diretora que dá nome à escola afirma que houve aumento significativo no número de alunos em 2011, em comparação a anos anteriores. Segundo Gislaine, pelo menos 30% dos novos estudantes vieram da rede pública. As mensalidades estão entre R$ 300 e R$ 380, mas são aplicados descontos em que o valor fica abaixo dos R$ 300. Há casos em que a negociação é importante para manter a clientela. Na Escola Almanaque, também na zona oeste, 80% dos alunos estão com bolsas de estudos, com descontos na faixa de 25% do valor da mensalidade, de R$ 540,00, segundo as proprietárias Andrea Maria Siqueira e Maysa Malvezzi. Crescimento paulatino e constante também faz parte do histórico de colégios que adotam preços baixos em regiões periféricas . A Escola Cerimar, localizada em Cidade Dutra, na zona sul de São Paulo, passou dos 14 alunos com que começou a funcionar em 1997, a 650 atualmente, tendo aumentado pelo menos uma classe a cada 12 meses nos últimos anos. As mensalidades vão de R$ 180 (infantil) a R$ 380 (ensino médio). Segundo a diretora Vanda dos Santos Papa, as famílias se enquadram no perfil da nova classe, tendo desde alunos filhos de empregadas domésticas a profissionais de nível universitário, passando por professores da rede pública. Pouca oferta Na visão de especialistas, se o potencial de mercado é significativo, a oferta de escolas particulares voltada à nova classe média ainda tem muito o que crescer. "As iniciativas existem, mas não vemos uma ação coordenada, como a das grandes redes de universidades que se expandiram nos últimos anos", afirma Eugênio Cordaro, sócio da Corus Consultores. Marcelo Neri, da FGV, faz a mesma análise. "Há um crescimento relativamente forte, mas não chega a ser uma revolução, não temos dados estatísticos que comprovem o fenômeno", defende o chefe do Centro de Políticas Sociais da instituição. Uma das medidas adotadas pelos especialistas para entender o fenômeno diz respeito à evolução das matrículas em escolas privadas. Pelo Censo Escolar de 2010 do MEC/Inep, a educação particular foi responsável por 14,6% (7.560.382, de um total de 51.549.889) das matrículas no ensino básico brasileiro. Houve crescimento de 3,4% (cerca de 250 mil matrículas) na rede privada em relação a 2009, quando a proporção foi de 13,9% (7.309.742 para um total de 52.580.452) do total. Em 2002, a educação paga representava 12,8% das matrículas (7.183.897 para 56.203.383). Os números brutos mostram que o total de matrículas vem caindo em maior velocidade que o aumento das escolas particulares. Enquanto houve redução de 4,653 milhões de matrículas na Educação Básica do país entre 2002 e 2010 (dados relacionados à queda na população da faixa etária escolar, consequência da transição demográfica por que passa o país), o aumento na rede particular foi de 376.485 mil matrículas. Pesquisa realizada anualmente pela Corus Consultores indica que, de 2009 para 2010, o crescimento no número de alunos das escolas particulares de São Paulo foi de 5,5%. Trata-se de um número pequeno em termos de captação de novos clientes, comparado a outros setores da economia, mas significa um salto em relação a períodos anteriores. De 2007 para 2008, o aumento foi de 2,3% e ficou em 1,5% de 2008 para 2009, período da crise econômica. O cenário proposto pela pesquisa sobre a nova classe média da FGV é o de um país em que diminui a desigualdade social, medida pela renda e indicadores sociais. A classe média recebeu um enorme contingente de novos membros, que respondem pela maior proporção de poder de compra do país - o que pode estar começando a se refletir na oferta e procura pela educação privada. Aspiração Para Marcelo Sinelli, consultor do Sebrae-SP, as pesquisas mostram que existe uma demanda potencial por serviços de educação básica privada entre a população que passou a ter melhor nível de renda nos últimos anos. "Primeiro, é preciso refinar, entre estes quase 30 milhões de pessoas que ascenderam à classe C até 2009, quantas fazem parte do público-alvo da escola paga", questiona. Um fator positivo na composição do mercado potencial é o valor que o ensino vem adquirindo para a nova classe média.  "Eu diria que as famílias estão entendendo a importância da educação, de sétima prioridade passou a ser segunda", afirma o professor Neri. "Há três anos, uma pesquisa mostrou que a maioria dos pais de alunos que não colocam os filhos em escolas particulares gostaria de fazê-lo", relata o presidente do Sindicato das Escolas Particulares do Paraná (Sinepe/PR), Ademar Batista Pereira.  "Com a melhoria na economia em geral, é normal que aumente a procura." Em sua opinião, há um mercado emergente no estado, principalmente nos bairros de periferia. "Minha percepção, baseada nas pesquisas que fazemos e em conversas com pessoas da classe C, é que o povo passou a se preocupar mais com a educação dos filhos. Talvez não saibam o que é um bom ensino, mas existe a ideia", reflete o professor Neri. Segundo ele, o fato de as famílias terem cada vez menos filhos - a média registrada pela Pnad 2009 foi de 1,9 criança por família - contribui para que os pais invistam mais no crescimento deles. "Os pais da nova classe média, em geral, apostam na educação dos filhos como forma de ascensão profissional e pessoal", concorda o consultor Maurício Berbel, da consultoria em gestão estratégica escolar Alabama. A diretora do Instituto Ebenézer, Selma Martins de Barros, observa uma situação representativa dessa busca. Ela afirma que a escola costuma ter aumento no número de matrículas nas turmas de 5º e 6º ano do ensino fundamental. "A escola fica localizada em Osasco, onde a rede municipal é considerada de boa qualidade. Como a prefeitura só oferece a primeira etapa do fundamental, os pais ficam com receio de mudar os filhos para o sistema estadual, a partir do sexto ano", considera. As mensalidades do colégio vão de R$ 420 a R$ 670. Anos de estudo e renda Indicadores sustentam que o tempo de estudos tem relação com a posição social. Segundo a Pnad 2009, 43,1% da população ocupada tinha pelo menos o ensino médio completo, contra 33,6% em 2004. Estudo da FGV defende que aumentos nos anos de escolaridade entre 2003 e 2009 foram os principais responsáveis pelo crescimento da renda média da população mais pobre. E que a educação é o determinante mais relevante da desigualdade e da pobreza no país. Quanto maior a renda, mais anos de escolaridade. Quase metade (47,67%) da classe AB tem curso superior, contra pouco mais de 10% da classe C. Indícios A consultoria Alabama realizou uma pesquisa para entender o perfil dos novos alunos do Externato Sagrado Coração, da paulistana Vila Formosa. Segundo o levantamento, a renda média familiar dos ingressantes se enquadra na definição de classe C e B da FGV. Outro resultado é o fato de que, na maioria dos casos dos novos alunos, pai e mãe trabalham e possuem pelo menos o nível superior incompleto de escolaridade. Menos de 30% deles estudaram até o ensino médio. Berbel cita ainda um número significativo de crianças que ficam na escola em período integral e que participam de cursos de férias, sinais de que as mães também trabalham.  "Sinto que os pais querem formação melhor para os filhos, acabam apostando na educação formal deles. Há um tempo, eu notava que eles estavam mais preocupados com os valores financeiros e não com a qualidade, por isso deixavam nas escolas municipais e estaduais", afirma Gislaine Rosati. O colégio Gislaine Rosati, em funcionamento há 11 anos, tem 237 alunos distribuídos em berçário, educação infantil e ensino fundamental. São 30 funcionários. O preço é uma das estratégias da proprietária para captação de alunos. "Procurei uma mensalidade justa. Não adianta cobrar um valor alto e ter muita criança fora da escola", comenta Gislaine. Custo e qualidade Pelo menos duas características tornam a lógica de mercado da oferta e procura muito mais complexa no campo da iniciativa privada em educação: custo e qualidade. Educação é um serviço com custo elevado para o provedor, que se reflete na mensalidade paga pelos consumidores. A filosofia de trabalho descrita por Gislaine - educação de qualidade por preço justo - procura equacionar um dos principais desafios para o crescimento das escolas particulares junto à classe C. "A saída para oferecer preços mais baixos por ensino de qualidade é ganhar volume. Não dá para fechar a conta em negócios isolados, de um empreendedor que abre uma pequena escola", adverte o consultor Eugênio Cordaro, referindo-se à lucratividade e saúde financeira dos empreendimentos. "Prezo a qualidade do ensino e não permito a superlotação das salas de aula. Não vou dizer que meu retorno é enorme, ou seja, não estou rica com a escola", declara Gislaine. Segundo o professor Marcelo Neri, do CPS/FGV, o custo médio por aluno em um ano, no ensino fundamental, gira em torno de R$ 2 mil. O cálculo vale tanto para escolas particulares como públicas. O valor estimado pelo Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) para os primeiros anos do ensino fundamental é de R$ 2.194,56. Trata-se de um índice elaborado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação que estipula o mínimo necessário para oferta de educação de qualidade. De um lado, custos. De outro, demanda potencial da nova classe média por escola particular. Qualidade de ensino é o elemento que está entre os dois fatores citados. A aspiração a níveis de educação mais elevados e valorização do estudo como propulsor da ascensão social fazem com que a classe C emergente volte a atenção a colégios privados pelo simples fato de que consideram a rede pública pior. O professor Neri defende que, pelo mesmo custo, as particulares oferecem um resultado melhor. Ele cita os números do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) como medida. Em 2009, o Ideb das séries iniciais do ensino fundamental nas particulares foi de 6,4, contra 4,4 das públicas. Dados da pesquisa Tempo de Permanência na Escola, da FGV, no entanto, mostram que alguns indicadores aproximam bastante as duas realidades. No caso do índice de presença, por exemplo, ele é de 96,3 nas privadas e 95,1 nas públicas, uma diferença insignificante. Outro aspecto é que o Ideb das particulares é puxado por um grupo pequeno de escolas de alto padrão, puxando para cima a média geral. Mas há quem, como Marcelo Neri, acredita que há um descompasso entre ambas as realidades. "A jornada escolar é maior nos colégios pagos, a escola privada é melhor do que a pública. Está havendo crescimento, mas ainda é uma educação muito cara", conclui. O X do problema Apesar dos indicadores, qualidade em educação continua sendo tema de infindáveis discussões, que tendem inclusive ao campo da subjetividade. Uma das questões é o que o público de classe média emergente entende pelo conceito. "O nível de exigência do consumo está aumentando. Com novos horizontes em mente, os pais da classe C, mesmo tendo estudado até o ensino médio, vão procurar saber o que é bom no ensino", aposta Marcelo Sinelli, do Sebrae-SP. Além disso, na decisão pela escola particular em que os filhos vão estudar, entram em jogo aspectos de conveniência e custo-benefício. Há alguns anos, o consultor Maurício Berbel, da Alabama, estudou os critérios adotados pelos pais para a escolha da escola particular dos filhos e identificou três perfis. O primeiro deles, de pessoas de renda mais elevada, avalia diferentes quesitos e escolhe pelos indicadores de alta qualidade. Outro grupo prefere seguir a tradição e matricular os filhos na mesma escola em que estudou. Por fim, encontram-se as famílias emergentes, em que a escolaridade dos pais é mais baixa, muitos jovens inclusive trabalham. Neste caso, a matrícula será feita por motivos bem diferentes. "Os pais buscam aspectos de conveniência: se a escola fica perto de casa ou de seu trabalho, como será a alimentação da criança, se o preço cabe no orçamento. A dinâmica da vida familiar pesa nessa escolha", explica Berbel. Segundo ele, a estrutura física do colégio, o atendimento prestado e a segurança proposta também vão compor a decisão. E a relação que se estabelece com a instituição escolar também se pauta pelo aspecto de conveniência relacionado à dinâmica familiar. "Quando os pais começam a usar o serviço, valorizam flexibilidade ou exigência com pontualidade, reuniões escolares", comenta o consultor. Berbel compara este segmento de compradores identificado em sua pesquisa, de 2002, parecido com o da classe média emergente. "Educação não é um produto que se compra ao ver outdoor na rua. As mães pedem referências, até chegar a uma decisão satisfatória, buscando custo-benefício", afirma Sinelli, do Sebrae-SP. Em sua visão, os pais da nova classe média vão procurar saber sobre a qualidade do ensino, atentos ao retorno das mensalidades que estão pagando, com sacrifício. De seus estudos sobre a nova classe média, o professor Marcelo Neri observa que estas pessoas compram produtos que acreditam ter qualidade e até status. E que na conta do custo-benefício entram valores. "Eles podem até não saber o que é uma boa escola, mas possuem o valor de que a educação é importante." Os diferentes componentes para aferir qualidade de ensino, combinados aos fatores de custo, demanda, mercado potencial e oferta em construção configuram o cenário de acesso da nova camada emergente ao ensino particular. Uma dinâmica que pode ganhar traços mais definidos conforme a iniciativa privada encontre o caminho em um segmento de mercado que não se define por padrões tradicionais de consumo.

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