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A Construção do Conhecimento Lógico-Matemático: Aspectos Afetivos e Cognitivos

A Construção do Conhecimento Lógico-Matemático: Aspectos Afetivos e Cognitivos

Autora: Fátima Aparecida Bolognese

RESUMO: O desenvolvimento cognitivo do ser humano está relacionado a fatores sociais, biológicos, psicológicos e afetivos. Tecemos neste artigo alguns comentários referentes ao desenvolvimento lógico-matemático relacionado à afetividade como estímulo para a construção das estruturas cognitivas. O desejo positivo inconsciente tende a impulsionar um determinado repertório de emoções que integram a aprendizagem dando sentida a ação do aprendiz, restabelecendo as sinapses proporcionando satisfação na articulação dos esquemas cognitivos. Ao contrário, pode levar a problemas de aprendizagens, baixa auto-estima, entre outros transtornos. Portanto é preciso ter consciência que o ser humano passa por fases de desenvolvimentos em tempos individuais e que a aprendizagem acontece desde o seu nascimento até o fim da vida do ser humano, e este processo de aprender envolve situações afetivas, sociais e biológicas, que devem ser conhecidas pelo ensinante para que possa encontrar subsídios nas teorias pedagógicas ou nos processos práticos para atingir o objetivo que é levar à criança a apropriação do conhecimento com liberdade de pensamento.


PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Aprendizagem.


Deixamos passar despercebido o processo do aprender das crianças, sem dar conta dos problemas por elas enfrentados, decorrentes de qual natureza ou fator. É muito comum encontrarmos escritos, que interagem a aprendizagem e a afetividade como sucesso do bom desenvolvimento cognitivo.

Para haver bom desempenho cognitivo é preciso que haja interação de afetividade positiva, confiança, auto-estima e entusiasmo com o processo de ensino-aprendizagem. Havendo lacunas nesta interação, incertezas, baixa auto-estima, é quase certo que haverá problemas de aprendizagem como deficiência na leitura e na escrita, falta de habilidade de pensamento lógico, imaturidade intelectual e social, dificuldades em compreender conceitos de tempo e referência de espaço.

Estudos mostram que sintomas deste tipo, muitas vezes são provocados por ambientes com regras rígidas e inflexíveis, desvalorização do ser, falta de limites, descontrole emocional do contexto familiar, instruções insuficientes ou mesmo por conviver em um meio desfavorável ao desenvolvimento da aprendizagem.

A aprendizagem é um processo contínuo, gradual em que cada indivíduo tem seu ritmo, seja ele mais lento ou mais rápido, desde o seu nascimento até o último dia de sua vida, e este desenvolvimento depende da herança genética de cada indivíduo, de sua maturação do sistema nervoso e de seu esforço, interesse e envolvimento. À medida que vamos aos desenvolvendo estamos construindo e reconstruindo nossa aprendizagem diante das experiências vividas, organizando novos esquemas ou ainda reorganizando conhecimentos já existentes, num processo de estruturação cumulativa, isto é, vamos construindo conhecimentos a partir dos já existentes acrescentando ou subtraindo informações a esta aprendizagem, criando novas estruturas de pensamento ou esquemas.

De acordo com Wadsworth (2003), “os esquemas mudam continuamente, estes são nada menos que estruturas mentais cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio”. Ao nascermos, os esquemas são de natureza reflexa, na medida em que nos desenvolvemos, os esquemas tornam-se mais sensórios, mais numerosos tornando-se mais complexos estando em constante processo de construção e reconstrução. Este processo chama-se assimilação e acomodação. Tais esquemas refletem o nível de compreensão e conhecimento de mundo.

Do ponto de vista conceitual, é desta maneira que se processam o crescimento e o desenvolvimento cognitivo em todas as suas fases. Do nascimento até a fase adulta, o conhecimento é construído pelo indivíduo, sendo os esquemas dos adultos construídos a partir de esquemas da criança. Na assimilação o organismo encaixa os estímulos à estrutura que já existe na acomodação o organismo muda a estrutura para encaixar o estímulo. O processo de acomodação resulta numa mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquemas) enquanto que a assimilação somente acrescenta à estrutura existente uma mudança quantitativa (WADSWORTH, 2003, p.23/24).

Estamos em permanente aprendizagem, porém aprendemos com maior facilidade na infância até a juventude, desenvolvendo-se ainda na vida adulta e estabilizando na maturidade decrescendo na velhice devido ao enfraquecimento neuro-hormonal, este processo também acontece de forma individual dependendo da herança genética.

A criança passa, segundo a teoria do desenvolvimento cognitivo, por estágios diferenciados na aprendizagem de acordo com sua maturação. O primeiro estágio da inteligência é chamado sensório-motor, indo até os dois anos de idade, nesta fase, ela usa os sentidos e seus movimentos são manifestos, logo em seguida passa para o estágio pré-operacional que vai aproximadamente até os sete anos, onde está iniciando a vida escolar, já é capaz de estabelecer relações, classificar objetos levando em conta formas, tamanhos, cores comprimento, espessuras e ainda seriar objetos de acordo com suas especificidades. Dos sete aos onze anos aproximadamente, entra no estágio das operações concretas, sendo capaz de perceber as variações, alterações de quantidades, reversibilidade passando então para a aprendizagem formal aos doze anos, como já dissemos anteriormente, este desenvolvimento intelectual varia de indivíduo para indivíduo diante da faixa etária apresentada, porém todo desenvolvimento intelectual atravessa por estas fases.

Quando a criança se encontra em um ambiente que desfavorece seu desenvolvimento pode acorrer um atraso intelectual e cultural podendo transformar crianças capacitadas em crianças com potencial abaixo do nível esperado provocando uma desarmonia evolutiva impedindo a aprendizagem normal. É recomendável que a criança entre para a escola com certo amadurecimento social capaz de adaptar-se a novas situações e relações, permitindo um controle emocional benéfico ao seu desenvolvimento cognitivo.

Alguns fatores favorecem ou desfavorecem a aprendizagem, como a hereditariedade, o ambiente físico, social e familiar, a maturação, as condições estruturais orgânicas e principalmente o fator emocional, do qual depende grande parte da educação infantil, estes atuam simultaneamente no desenvolvimento intelectual, portanto, por estes aspectos, é imprescindível que o educador tenha sempre em mente os princípios gerais do desenvolvimento do aprender como um processo contínuo e global.

Para ampliar os conceitos estruturados, elaborando e reelaborando novas idéias e pensamentos, faz-se necessário que o aprender aconteça de forma provocante, significativa, relacionada ao cotidiano e realidade da criança. Nas palavras de José e Coelho (2002) “para ser significativa, é necessário que a aprendizagem envolva raciocínio, análise, imaginação e relacionamento entre idéias, coisas e acontecimentos”.

Observe que, a primeira escola que a criança entra em contato é a família, nela aprende inconscientemente e retêm de forma marcante sentimentos, autoconceitos, atitudes positivas e negativas, determinando grande parte do adulto que se formará.

Portanto, crianças convivendo em um meio afetivamente desequilibrado, deixando de suprir suas necessidades essenciais de amor autêntico e infantil fatalmente entrará em situações problemáticas ou mesmo patológicas, podendo levar a manifestações de supersensibilidade, sentimento de rejeição, pânico, ansiedade, depressão ou infantilização, ausência de relacionamento social, agitação.

Como o desejo é bastante significante para acontecer à aprendizagem, o indivíduo exposto a problemas emocionais, deixa de desejar o aprender impedindo-o de construir esquemas e assimilar de forma que não compreenda a dimensão simbólica, pois inconscientemente, as emoções não permitem efetivar uma estrutura lógica de pensamento que resulte na aprendizagem cognitiva, visto que “desejo e inteligência estão intimamente ligados” (Campos, 2002).

Assim é fácil perceber que os problemas de aprendizagem são tão somente sintomas, os quais as crianças passam a exibi-los através de desenhos, ações, brincadeiras, comportamentos e fracasso escolar. Os sentimentos positivos é fator fundamental para o bom desenvolvimento cognitivo do indivíduo, é possível perceber facilmente nos diagnósticos clínicos crianças que apresentam fracasso escolar, estas em sua maioria, atravessam situações de estresse emocional, baixa auto-estima e expectativas de sucesso acadêmico, apresentam também instabilidade e pouca persistência, tais sintomas os sintomas aparecem de forma diferenciada entre os sexos, tendo maior incidência no sexo masculino. Isto já é comprovado por estudos mais aprofundados.

[...] As meninas mostraram um estilo de personalidade mais voltado para a constrição, ansiedade à separação, passividade e afastamento, enquanto os meninos foram descritos como mais impulsivos, agressivos, beligerantes, desafiantes e opositores. (MARTINELLI, 2001, p.112)

Posições teóricas abordam em grande escala o aspecto afetivo e a aprendizagem, dentre elas, a teoria psicogenética, que relata o equilíbrio do indivíduo com a satisfação em desempenhar tarefas desejadas, fazendo com que o mesmo busque o conhecimento, acomodando-o, estruturando suas habilidades e conceitos, como sendo uma energia para o bom funcionamento da inteligência, capaz de modificar as estruturas do pensamento acelerando o desenvolvimento intelectual sendo assim, segundo Piaget, o processo entre aprendizagem e afetividade estão distintamente interligados. Portanto a inteligência age de acordo com os interesses do indivíduo, atribuindo ao aprendizado energia, despertando a motivação.

É preciso ter sempre em mente, ao avaliar o fracasso escolar, os domínios afetivos, cognitivos e psicomotor, para não fragmentar o desenvolvimento do ser humano, vê-lo como ser uno, movido principalmente pela parte afetiva, visto que as emoções estão ligadas às glândulas supra-renais, estimulando-as para aumento da produção de adrenalina, fazendo com que aumente o ritmo respiratório e cardíaco, criando um processo de liberação de glicose em alta quantidade no sangue alterando o metabolismo possibilitando uma maior produção de energia, é importante ressaltar também que a emoção mobiliza o corpo inteiro estabelecendo relações com o exterior e interior num processo cognitivo e afetivo.

Conseqüentemente o processo educativo deve harmonizar estas dimensões para promover a aprendizagem social e pessoal da criança.

Considerando que a criança progride em função do meio, da afetividade e do desenvolvimento biológico, é possível dizer que mediante as suas experiências vividas, vai adquirindo propriedades físicas e estruturando seu conhecimento lógico matemático, distinguindo cores, tamanhos, dimensão, compensação, igualdades e diferenças, relacionando objetos e quantidades, internalizando conhecimentos para a construção numérica e propriedade dos objetos.

Para que a construção do pensamento lógico-matemático seja consolidada, a criança deve relacionar a abstração empírica com a abstração reflexiva distinguindo as partes do todo, deste modo construir o conhecimento físico para possibilitar a elaboração do conhecimento matemático. Tomamos como ilustração uma criança que ao ver um lápis azul, pode classificar a cor azul, e perceber que no lápis sua utilidade, sua forma e tamanho distinguindo-o de outros objetos.

Este processo ocorre desde o estágio sensório-motor, devendo acontecer de forma interligada, mais tarde desvinculando da abstração empírica, visto que a criança já organizou seu pensamento podendo refletir de forma abstrata. Na medida em que vai consolidando seus conhecimentos reconstroem outros através dos já acumulados relacionando um conhecimento a outro os adicionando a todos os tipos de conteúdos.

Ao iniciar o processo de contagem numérica, a criança tende a contar saltando números ou repetindo-os, sentindo a necessidade de organizá-los para consolidar o processo de seqüência numérica, a partir daí, passa a fazer esta mesma atividade sem a necessidade da organização fazendo-a mentalmente, a criança, por conseguinte, passa a desempenhar duas ações em uma mesma atividade, organiza mentalmente e conta, numa relação ordenada coerente entre número e numeral.

Consolidando este pensamento de relação, irá passar a incluir mentalmente o número ou objeto a um conjunto, visto que um está incluído em dois, dois em três e assim sucessivamente fazendo uma construção de estrutura hierárquica, conseguindo pensar sobre o todo e sobre as partes, segundo Piaget, a esta ação nomeamos reversibilidade, desenvolvendo a capacidade de separar e unir as partes simultaneamente num pensamento móvel, pode-se dizer que a criança desenvolve esta habilidade crescente do pensamento por volta de sete a oito anos e o resultado disto é a estrutura lógica do pensamento.

Com isto conclui-se que o conhecimento lógico-matemático não é inato, mais construído por meio do contato social, visto que tal conhecimento só passa a ser adquirido por volta dos cinco anos, nesta fase já é capaz de julgar espaço e perceber fronteiras, portanto o número é alguma coisa que cada ser humano constrói através da criação e coordenação de relações, em conseqüência disto, os professores devem promover atividades que possibilitem trabalhar a construção e o desenvolvimento destas habilidades encorajando o pensamento ativo, estimulando a fazer relações até os sete ou oito anos, para só então estender o pensamento levando-a a compreender conceitos de adicionar, subtrair, dividir e multiplicar num contexto mais amplo da matemática.

É crescente a dificuldade do conhecimento matemático, estudos relatam que o problema pode estar no estabelecimento de relações positivas quanto ao ensino, na transmissão mecânica em vez de significativa, deixando de privilegiar a investigação e a reflexão, sem contar nos problemas cognitivos e afetivos, como também déficit de atenção que podem gerar dificuldades no processo de aprendizagem da matemática. Tais questões devem ser contempladas no desenvolvimento do currículo escolar, na pedagogia aplicada e na escolha de materiais e textos específicos que visem desenvolver o trabalho objetivando superar possíveis dificuldades.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSSA,N. Dificuldades de aprendizagem: o que são? Como tratá-las? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
CAMPOS, M. C. M. (orgs.). Psicopedagogo: uma generalista-especialista em problemas de aprendizagem. In Avaliação psicopedagógica da criança de zero a seis anos. 13 ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2002.
DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Aprendizagem: conceitos básicos. In Distúrbio da aprendizagem. 4 ed. São Paulo – SP: Ática, 2002.
DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Principais distúrbios que se constituem em problemas de aprendizagem e de ajustamento escolar. In Distúrbios da aprendizagem. 4 ed. São Paulo – SP: Ática, 2002.
FERNANDEZ, A. a inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
JOSË, E. A; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. 12 ed. São Paulo. Ática, 2002.
MARTINELLI, S. C. (orgs). Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. IN Dificuldades de aprendizagem no contesto psicopedagógico. Petrópolis- RJ: Vozes, 2001.
MILICIC, N. Estratégias de tratamento para famílias de crianças com baixo rendimento escolar. In: Scoz, B. J. et alii (org) Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
RIVIÈRE, A. Problemas e dificuldades na aprendizagem da matemática. In COLL, S., Palácios, Jesus e MARCHESI, a.(orgs.) Desenvolvimento psicopedagógico educacional. Porto Alegre: vol. 3, Artmed, 1995.
SISTO, F.F., Evely Boruchovitch (org.), Dificuldade de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WADSWORTH, Barry J., Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5 ed. SãoPaulo: Pioneira Thomsom Learning, 2003.
YAEGASHI, S. F. R. Aprendizagem de possíveis e inclusão de classes. Campinas: Faculdade de Educação/ UNICAMP, 1992 (Dissertação de Mestrado em Psicologia Educacional).
Fátima Aparecida Bolognese - Graduada em pedagogia pela Faculdade UNISSA, especialização em psicopedagogia; Docente do ensino fundamental e alfabetizadora à 21 anos, atua como gestora da Escola Municipal Machado de Assis- Sarandi – PR, presta atendimento psicopedagógico clínico em Sarandi e Maringá

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A Metafísica de Aristóteles

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A inversão revolucionária em ação Olavo de Carvalho Diário do Comércio, 21 de julho de 2008

A inversão revolucionária em ação Olavo de Carvalho Diário do Comércio, 21 de julho de 2008 Tanto em artigos de jornal como em aulas e conferências tenho exposto algumas conclusões de um longo estudo empreendido sobre a mentalidade revolucionária. As principais são as seguintes: 1. A mentalidade revolucionária, tal como aparece documentada nos escritos e atos de todos os líderes revolucionários desde o século XV, sem exceção notável, não consiste na adesão a esta ou àquela proposta político-social concreta, mas numa certa estrutura de apreensão da realidade, caracterizada pela inversão da ordem temporal e causal e da relação sujeito-objeto, daí decorrendo uma variedade de inversões secundárias. 2. Essas inversões não configuram apenas uma “doença espiritual”, no sentido que F. W. von Schelling e Eric Voegelin dão ao termo, mas uma doença mental em sentido clínico estrito. A mentalidade revolucionária é uma variante específica do “delírio de interpretação”, síndrome descrita pioneiramente pelo psiquiatra Paul Sérieux em seu livro clássico Les Folies Raisonnantes. Le Délire d'Interprétation (Paris, Alcan, 1909; acessível online em http://web2.bium.univ-paris5.fr/livanc/?cote=61092&p=1&do=page). Observações do dr. Sérieux: “Enquanto em geral as psicoses demenciais sistematizadas repousam sobre perturbações sensoriais predominantes e quase permanentes, todos os casos que aqui reunimos são, quase que exclusivamente, baseados em interpretações delirantes; as alucinações, sempre episódicas quando existem, não desempenham neles papel quase nenhum... A ‘interpretação delirante’ é um raciocínio falso que tem por ponto de partida uma sensação real, um fato exato, o qual, em virtude de associações de idéias ligadas às tendências, à afetividade, assume, com a ajuda de induções e deduções erradas, uma significação pessoal para o doente... A interpretação delirante distingue-se da alucinação e da ilusão, que são perturbações sensoriais. Difere também da idéia delirante, concepção imaginária, inventada ponto por ponto, não deduzida de um fato observado.” Difere ainda, segundo o autor, da mera interpretação falsa, isto é, do erro vulgar, por duas razões: (1) “O erro é, no mais das vezes, retificável; a interpretação delirante, incorrigível.” (2) “O erro permanece isolado, circunscrito; a interpretação delirante tende à difusão, à irradiação, ela se associa a idéias análogas e se organiza em sistema.” Noutro artigo explicarei a diferença específica entre a mentalidade revolucionária e as demais variedades de delírio de interpretação. Aqui pretendo apenas ilustrar algo que tenho dito e repetido dezenas de vezes: a inversão da realidade é um fator tão constante e onipresente no pensamento revolucionário de todas as épocas, que praticamente podemos encontrar amostras dele no que quer que os porta-vozes de ideologias revolucionárias digam sobre assuntos do seu interesse político. A quantidade de exemplos disponíveis é tão imensa, que a única dificuldade para o pesquisador é o “embarras de choix”, a escolha dos casos mais óbvios e ilustrativos. Seleciono aqui, a esmo, um artigo do sr. Leonardo Boff publicado no último dia 14 (v. Que futuro nos espera?). Citando Arnold Toynbee, o autor diz que uma constante na decadência das civilizações é a ruptura do equilíbrio entre a quantidade de desafios e a capacidade de resposta de cada civilização. “Quando os desafios são de tal monta que ultrapassam a capacidade de resposta, a civilização começa seu ocaso, entra em crise e desaparece.” Aplicando esse conceito à descrição do panorama atual, diz o sr. Boff: “Nosso paradigma civilizacional elaborado no Ocidente e difundido por todo o globo, está dando água por todos os lados. Os desafios globais são de tal gravidade, especialmente os de natureza ecológica, energética, alimentar e populacional que perdemos a capacidade de lhe dar uma resposta coletiva e includente. Este tipo de civilização vai se dissolver.” Após resenhar com a ajuda de Eric Hobsbawm e Jacques Attali algumas possibilidades de desenvolvimento catastrófico da situação, o sr. Boff enuncia a única esperança que resta, no seu entender: “A humanidade, se não quiser se autodestruir, deverá elaborar um contrato social mundial com a criação de instâncias de governabilidade global com a gestão coletiva e eqüitativa dos escassos recursos da natureza.” Em suma: governo mundial socialista. Todos os fatos mencionados no artigo são reais, mas colocados sistematicamente nos lugares errados. 1. Os desafios que o sr. Boff menciona para ilustrar a tese de Toynbee não a ilustram, mas vão parar muito longe dela. O que Toynbee tem em vista não são dificuldades materiais como as citadas, mas acima de tudo a pressão simultânea de um “proletariado interno” e de um “proletariado externo”, ambos empenhados em destruir a civilização visada. O primeiro pode ser exemplificado pelos imigrantes ilegais que recebem do governo americano toda sorte de benefícios (negados até aos residentes legais) e com isso se fortalecem para hostilizar a cultura local e lutar pelo desmembramento dos EUA. O “proletariado externo” é representado pela multidão de organizações empenhadas numa violenta e incessante campanha de anti-americanismo, na qual o próprio sr. Boff é uma voz de destaque ao menos na escala brasileira. A ação dos dois proletariados é intensamente fomentada e subsidiada pelos adeptos do governo mundial, que em seguida apresentam o decorrente enfraquecimento dos EUA como um fenômeno impessoal e involuntário, camuflando a profecia auto-realizável mediante o apelo a “constantes históricas”. 2. Dos quatro desafios citados pelo sr. Boff – crise ecológica, alimentar, populacional e energética –, os três primeiros afetam muito menos o Ocidente do que os países comunistas e islâmicos e suas respectivas áreas de influência. Nunca houve desastre ecológico que se ombreasse aos efeitos da explosão em Chernobyl ou da poluição geral na China, nem há drama populacional que se compare com o chinês, nem carência alimentar tão assustadora quanto se observa nos países da África sob domínio islâmico e comunista (Sudão, Zimbábue). Se um paradigma foi algum dia ameaçado pelos três problemas que o sr. Boff assinala, é o paradigma anti-ocidental da China, da Rússia, dos países islâmicos. No Ocidente, em vez de superpopulação, o que há hoje é despopulação; em vez de carência alimentar, obesidade endêmica; e em nenhuma parte do mundo os riscos ecológicos, reais ou imaginários, estão sob controle tão estrito quanto nos países capitalistas desenvolvidos. Como poderia uma civilização encontrar-se ameaçada de extinção iminente por desafios que nela estão ausentes ou sob controle? E como poderia ser substituída com vantagem por um “novo paradigma” inspirado justamente nas nações que sucumbem inermes ante esses mesmos desafios? A inversão da realidade é aí tão simétrica, tão patente, tão literal, tão ingênua até, que não se poderia desejar um exemplo mais claro e didático do delírio de interpretação. Quanto à crise energética, ela não existe nos EUA mas é um risco possível, que se torna iminente graças à ação... de quem? Dos mesmos adeptos do governo mundial, as Pelosis e Obamas, que bloqueiam por todos os meios a abertura de novos poços de petróleo, fazendo com que a nação proprietária das maiores reservas de petróleo do mundo se torne dependente de fornecedores estrangeiros. Estes, por sua vez, com o dinheiro que arrecadam do seu maior cliente, financiam não só campanhas de propaganda contra ele, mas até mesmo movimentos terroristas, ao mesmo tempo que eles próprios se armam até os dentes para a “guerra do povo inteiro” (expressão do general Giap adotada por Hugo Chávez) contra o “dominador imperalista” que os alimenta. Em resultado da “quebra da ordem imperial – são palavras do sr. Boff – entra-se num processo coletivo de caos... A globalização continua mas predomina a balcanização com domínios regionais que podem gerar conflitos de grande devastação... Esta situação extrema clama por uma solução também extrema”. A solução extrema é, evidentemente, aquela acima apontada, o socialismo planetário. Ou seja: dos quatro “desafios” que segundo o sr. Boff inviabilizam a civilização do Ocidente e clamam pelo advento do governo mundial, três só existem entre os inimigos do Ocidente e o quarto é inoculado no Ocidente por eles mesmos na base do espalhar doenças para vender remédios. O sr. Boff, sendo ele próprio um dos agentes da operação – ainda que dos mais modestos –, sabe de tudo isso. Sua percepção dos fatos é exata. Sua interpretação do quadro é que é toda invertida, detalhe por detalhe, compulsivamente, para criar um sistema de erros no qual a perfídia revolucionária possa parecer a mais alta expressão do bem e da virtude. http://www.olavodecarvalho.org/semana/080721dc.html

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A MENTE COMUNISTA - OLAVO DE CARVALHO

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Licenciatura em Ciências: Partículas Elementares

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Licenciatura em Ciências - O Elétron, TVUNIVESP

Programa produzido para o Curso de Licenciatura em Ciências da USP / Univesp TV. Mostra como a Ciência avançou no conhecimento do elétron e de seus atributos: massa, carga e spin

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