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quarta-feira, 2 de outubro de 2013
Desonestidade Intelectual Na Educação. joão Maria Andarilho Utópico.
Desonestidade Intelectual Na Educação. joão Maria Andarilho Utópico.
Desonestidade intelectual
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. Desonestidade intelectual é desonestidade na realização de atividades intelectuais, como pensamento ou comunicação. Exemplos são: a defesa de uma posição que o advogado sabe ou acredita ser falsa ou enganosa a omissão consciente dos aspectos da verdade conhecida ou acredita como sendo relevante num contexto particular. Retórica pode ser usada para promover uma agenda ou reforçar algo que é profundamente arraigado em crenças em face de esmagadoras provas contrárias.1 Se uma pessoa está consciente da prova, e concorda com a conclusão a que prenuncia, e no entanto, defende uma visão contraditória, ela comete uma desonestidade intelectual. Se a pessoa não tem conhecimento das provas, sua posição é a ignorância, mesmo se de acordo com uma conclusão científica. Se a pessoa estiver conscientemente ciente de que pode haver uma evidência adicional, mas propositalmente não verifica, e depois age como se a posição fosse confirmada, esta é também uma desonestidade intelectual. Os termos intelectualmente desonesto e desonestidade intelectual são muitas vezes utilizados como dispositivos retóricos em um debate; o rótulo, invariavelmente, enquadra um oponente sob uma imagem negativa. A frase é também frequentemente usada por oradores quando um inimigo ou debate público chega a uma conclusão variando do orador sobre um determinado assunto. Isso aparece principalmente em debates ou discussões de temas especulativos, em questões não-científicas, como moralidade ou política.
Fraude acadêmica
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. Fraude acadêmica é todo tipo de prática antiética relativa a trabalho acadêmico. Como tal compreendemos a apropriação de texto, compra ou venda de trabalhos, violação de direitos autorais, terceirização de tarefas, falsificação de títulos, declarações e documentos de qualquer natureza. A fraude acadêmica inclui fraude artística, fraude científica, fraude textual (plágio), fraude intelectual, fraudes em concursos e processos eletivos, charlatanismo - mas não se limita a estes. Trata-se de espécie de fraude muito difundida atualmente.1 Advogados ouvidos apontaram que a discussão sobre a compra de dissertações e teses pela internet precisa ser no campo da ética e da moral. Penalmente, a questão é controversa e de difícil caracterização, segundo os especialistas consultados.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fraude_a...
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O Santo Nome Religião Música Política Culinária Vegetariana Vídeos Imagens Cultura e Bem Viver: CONTEM ou CONTÉM ou CONTÊM ou CONTÊEM? Prof. Zanon...
O Santo Nome Religião Música Política Culinária Vegetariana Vídeos Imagens Cultura e Bem Viver: CONTEM ou CONTÉM ou CONTÊM ou CONTÊEM? Prof. Zanon...: CONTEM = do verbo CONTAR: “É preciso que vocês contem tudo.” CONTÉM = 3ª p. singular do verbo CONTER: “A garrafa contém água.” CONTÊM = 3...
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CONTEM ou CONTÉM ou CONTÊM ou CONTÊEM? Prof. Zanon
CONTEM = do verbo CONTAR: “É preciso que vocês contem tudo.”
CONTÉM = 3ª p. singular do verbo CONTER: “A garrafa contém água.”
CONTÊM = 3ª p. plural do verbo CONTER: “As garrafas contêm água.”
“CONTÊEM” não existe.
OBSERVAÇÃO: Todos os verbos derivados de TER ( = deter, reter, manter, obter…) terminam em “ÉM” na 3ª pessoa do singular e em “ÊM” na 3ª pessoa do plural do presente do indicativo:
ele detém – eles detêm; ele mantém – eles mantêm; ele contém – eles contêm.
Ita est!
Prof. Zanon
Fonte : http://profzanon.blogspot.com.br/2010/08/contem-ou-contem-ou-contem-ou-conteem.html
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CONTÉM = 3ª p. singular do verbo CONTER: “A garrafa contém água.”
CONTÊM = 3ª p. plural do verbo CONTER: “As garrafas contêm água.”
“CONTÊEM” não existe.
OBSERVAÇÃO: Todos os verbos derivados de TER ( = deter, reter, manter, obter…) terminam em “ÉM” na 3ª pessoa do singular e em “ÊM” na 3ª pessoa do plural do presente do indicativo:
ele detém – eles detêm; ele mantém – eles mantêm; ele contém – eles contêm.
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: RENOVAÇÕES, MODISMO, INTERESSES, GLOBALIZAÇÃO... E O PULSO AINDA PULSA* FERNANDO MASCARENHAS
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: RENOVAÇÕES, MODISMO, INTERESSES, GLOBALIZAÇÃO... E O PULSO AINDA PULSA*
FERNANDO MASCARENHAS**
RESUMO
Este texto procura construir uma
breve análise das reformas que se aplicam à Educação/Educação Física em
face do atual momento de reestruturação econômica que o mundo
experimenta. Apresenta-se, portanto, como sua preocupação central,
identificar, discutir e problematizar alguns elementos inerentes a tais
reformas como, por exemplo, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira e os Parâmetros Curriculares Nacionais. Procurando
apontar suas principais contradições, acredita-se poder oferecer
possíveis subsídios para a construção de uma estratégia de intervenção
que se coloca como necessária.
PALAVRAS-CHAVE: Educação – Educação Física – Globalização
Imaginem um grande trem se deslocando com grande velocidade pelas vias de um grande centro. Sugiro uma pergunta: este trem lhe inspiraria alguma confiança? Creio que não! Mas e se lhe dissessem que os fabricantes asseguram todas as condições de segurança seguindo os padrões mais rígidos estabelecidos pelas normas internacionais de qualidade? Dizem ainda que é de estabilidade sem igual. Quanto às vias a serem percorridas contam que há muito vinham sendo construídas, planejadas e arquitetadas por grandes empreendedores. Nunca haviam sido usadas pois só aguar davam a derrubada de alguns entraves burocráticos. E o melhor! Tudo cheira a novo! Seduzido? Então vamos nessa que tem lugar para todos. O que fica no ar, é quem vai pagar o bilhete. Pois bem, imaginem também que toda esta viagem não escapará aos olhos mais atentos de um cinegrafista anônimo e, quando da verificação do filme, mesmo que algum tempo depois, quadros poderão revelar surpresas: o trem vinha coberto em tons azul e vermelho com alguns detalhes em branco; o condutor parecia um sujeito magro, alto com feições finas sustentando um grande chapéu; no letreiro figuravam dizeres minúsculos onde se conseguia ler apenas ‘neo’; nas vias, de sentido único, que se estendiam por todo o globo, haviam inúmeros postos fiscais em que os construtores a rir operavam suas máquinas registradoras e; finalmente, o destino final... um vilarejo muito estranho, inconcebível aos olhos de hoje, seu nome... chamavam por Vila Bárbara.
Sempre vi a parábola como uma forma
de comunicação ao mesmo tempo simples e provocativa, capaz de traduzir
as mais complexas discussões. Aliás, a abordagem que procura fazer
persegue tais proposições, ou seja, este texto não transcende a
possibilidade de apenas contribuir trazendo ao debate elementos básicos
para a tentativa de compreensão da realidade que se desenvolve em
nossa época, dentro dos limites de nossa prática social,
problematizando as reformas que se aplicam ao campo da educação e da
Educação Física.
Próximo de um novo milênio o mundo é
envolto por inúmeras modificações que em ritmo acelerado apontam para
um novo contexto econômico. Tímidas mudanças, em doses homeopáticas, já
eram implementadas e ganharam impulso na exata medida em que as
resistências pareciam desaparecer. A perestróika de Gorbachev e
a derrubada do muro de Berlim se apresentaram talvez como grandes
eventos da história. Os anos noventa chegam e agora estão livres do
espectro comunista. “...os ricos pararam, por enquanto, de ter medo
(...) medo de uma alternativa que existia na realidade e que podia
realmente se espalhar (...) medo da instabilidade do próprio sistema”
(Hobsbawm, 1991, p. 103).
O capital tem assim novas
perspectivas e intensifica o ataque aos trabalhadores. Estavam criadas
as condições objetivas para seu revigoramento afastando o derrame das
taxas de lucro em função do acúmulo de capitais, situação que persistia
há pouco mais de duas décadas. Mais um longo suspiro em face de uma
das crises engendradas em seu próprio interior.
Fim da crise para alguns, crise para
outros. Uma verdadeira revolução tecnológica acontece onde a robótica e
a microeletrônica provocam mudanças estruturais nas formas de
organização do trabalho jogando milhares ao desemprego. Como se já não
bastasse, a Reforma do Estado avança sobre as conquistas trabalhistas e
com a agonização do chamado ‘Estado de Bem-Estar Social’ que cede lugar
a uma espécie de neo ‘Estado Mínimo’, em meio à privatização
de todo o setor público, os direitos sociais também começam a ser
pulverizados. Desta forma, o mundo pobre se distancia cada vez mais do
mundo rico e o que se verifica é um crescimento violento nos índices de
miséria. É um novo tempo, tempos globais, diria. Incorpora-se então, ao vocabulário um novo termo que acaba por materializar todo este processo: globalização.
Neste quadro, as mudanças na economia produzem conseqüências que se inscrevem na conjuntura social e política provocando modificações igualmente importantes ao sistema educacional.
Neste quadro, as mudanças na economia produzem conseqüências que se inscrevem na conjuntura social e política provocando modificações igualmente importantes ao sistema educacional.
Novos valores são atribuídos à
educação e o mercado impõe a necessidade de se formar um novo tipo de
trabalhador. A versatilidade e a pragmaticidade do conhecimento são
exigências ao manejo das novas tecnologias que incrementam as
indústrias. Percebe-se, então, a clara intenção de submeter a educação
às leis do mercado, onde a qualidade total e a competitividade
apresentam-se como principal preocupação. A introdução de técnicas de
gerenciamento escolar, o controle de qualidade, as parcerias com o
setor privado, a implementação de novas tecnologias educacionais, a
educação à distância, dentre outras, constituem alguns exemplos que
podem comprovar tal preocupação.
Por outro lado, além da
instrumentalização técnica para o trabalho coloca-se também como
objetivo da instituição escolar o reforço de seu papel ideológico na
consolidação e manutenção do status quo. O Estado assume aí
um caráter explicitamente conservador e vai de um extremo ao outro
quando da criação de mecanismos para que se assegure o conhecimento a
ser veiculado com a criação de um currículo centralizado e um sistema
de avaliação que permita à família – diga-se consumidor – uma escolha
segura na opção pela educação de seus filhos.
...pretende-se combinar a visão de um
Estado mínimo que deixa a ‘mão invisível’ do livre mercado guiar as
atividades humanas, com a visão conservadora de um Estado forte em
certas áreas, particularmente nas que se referem à política das
relações de corpo, gênero e raça, bem como aos valores, habilidades,
comportamentos e conhecimentos a serem transmitidos às novas gerações.
Os indivíduos são, assim, libertados para propósitos fundamentalmente
econômicos e controlados para propósitos sociais e culturais. (Moreira,
1995, p. 97)
No Brasil, tais intenções ganham
força com a posse de FHC, governo que tem aplicado sem restrições a
cartilha de organismos como o FMI e o Banco Mundial. Desta forma, no que
se refere à educação, impõe-se a necessidade de uma nova LDB que, após
uma tumultuada tramitação, vem a ser aprovada, em dezembro último, sob
o número 9.394.
No plano geral, alguns pontos da Lei
podem ser destacados a fim de que se possa identificar a nova orientação
a que se propõe: quanto à concepção e organização da educação,
confunde suas finalidades e objetivos, além de não prever nenhuma
articulação entre os diferentes níveis e sistemas de ensino; quanto ao
ensino profissional, gera grande polêmica omitindo em seu texto uma
definição, abrindo aí a possibilidade para que possa ser realizado no
próprio ambiente de trabalho sem exigir qualquer nível de escolaridade;
quanto à gestão, concede atribuições muito restritas ao Conselho
Nacional de Educação, conferindo-lhe um caráter de mera assessoria ao
MEC, não interfere nas instituições privadas e, no ensino superior,
privilegia a representação dos docentes em detrimento aos estudantes e
técnicos; finalmente, quanto ao financiamento, está localizada uma de
suas maiores contradições, pois legitima a aplicação de recursos
públicos no ensino particular e concede ‘autonomia’ financeira às
universidades públicas, estimulando-as a buscar investimentos no setor
privado.
Torna-se importante destacar, no entanto, que esta Lei concede grande margem de autonomia político-pedagógica às escolas. Mas isto só se verifica quando do isolamento em sua análise de uma série de outras reformas que se implementam. Os PCNs e o Sistema Nacional de Avaliação aí se inserem. É criado – sem um maior debate – um currículo nacional de aplicação não obrigatória. Contudo, se por um lado este currículo traz embutido em si os critérios para a concessão de ‘estrelas’ aos livros didáticos, o que acaba por estimular a opção por seus conteúdos, por outro força tal opção quando submete as escolas a avaliações que se orientam por este mesmo conteúdo, amarrando assim, de uma forma ou de outra, um projeto político-pedagógico para toda a educação brasileira seguindo o mesmo referencial de uma política mais ampla que, a esta altura, infelizmente já conhecemos.
Mas e a Educação Física? Como se insere neste contexto de mudanças?
Torna-se importante destacar, no entanto, que esta Lei concede grande margem de autonomia político-pedagógica às escolas. Mas isto só se verifica quando do isolamento em sua análise de uma série de outras reformas que se implementam. Os PCNs e o Sistema Nacional de Avaliação aí se inserem. É criado – sem um maior debate – um currículo nacional de aplicação não obrigatória. Contudo, se por um lado este currículo traz embutido em si os critérios para a concessão de ‘estrelas’ aos livros didáticos, o que acaba por estimular a opção por seus conteúdos, por outro força tal opção quando submete as escolas a avaliações que se orientam por este mesmo conteúdo, amarrando assim, de uma forma ou de outra, um projeto político-pedagógico para toda a educação brasileira seguindo o mesmo referencial de uma política mais ampla que, a esta altura, infelizmente já conhecemos.
Mas e a Educação Física? Como se insere neste contexto de mudanças?
Proponho começar a construir alguns
apontamentos analisando estas mudanças em face da sua presença na nova
LDB. Para tanto, a abordagem que me parece conveniente é fazer com que
esta discussão gire inicialmente em torno da esfera da obrigatoriedade.
Antes, garantida em todos os níveis de ensino, a Educação Física passa
agora a ganhar um tratamento diferenciado em cada um destes níveis
ficando à mercê da normatização dos Conselhos Nacional e Estaduais de
Educação ou então refém do projeto que cada escola ‘pode’ assumir.
Na educação de jovens e adultos, ou
seja, nos conhecidos supletivos, sua exclusão é confirmada. No ensino
noturno a lei torna facultativa a presença da Educação Física, o que
permitiu já para este ano, de maneira precipitada, sua extinção por
alguns governos estaduais. Isto contraria um parecer recente do CNE que
remete esta decisão para o âmbito da escola ou em último caso coloca-a
sob a responsabilidade do próprio aluno. Situação parecida parece
ocorrer na educação superior, pois uma vez tendo a LDB se omitido
quanto à presença da Educação Física – diga-se de passagem prática
esportiva – neste nível de ensino, o CNE também recorre ao conceito de
autonomia dando parecer favorável a que a decisão de sua extinção ou
não passe pelos colegiados de cada curso onde se encontre. Já na
educação básica, o artigo 26 desta nova lei explícita um caráter de
obrigatoriedade dado à Educação Física, definindo-a como um componente
curricular que deve estar ajustado à proposta pedagógica da escola.
Procurando neste momento avançar para
além da obrigatoriedade, devemos discutir algumas questões que devem
se colocar em face desta autonomia que aparentemente permite que cada
uma das unidades de ensino venha a definir os rumos que deve seguir a
Educação Física. Pergunto então a estas unidades: Quais seriam os
conteúdos deste componente curricular que chamam por Educação Física, a
metodologia a ser empregada em seu desenvolvimento, os processos de
avaliação que deve adotar, o tempo pedagógico a que se ajusta e,
finalmente, seus objetivos? O PCN responde.
Vejamos então, como se encaixa a
Educação Física à proposta ‘da’ escola a partir de um breve diálogo com
tais ‘parâmetros’. A proposta apresentada, sustentada numa concepção
psicologizante de educação, conhecida em nosso meio como construtivismo
(modismo?), segue a lógica piagetiana, imprimindo um caráter etapista à
educação em que blocos de conteúdos apresentados de forma linear
objetivam a realização de atividades motoras que oportunizem o auxilio
ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Quanto à proposição metodológica
e aos mecanismos de avaliação, não se consegue fugir a uma
apresentação de critérios gerais, insuficientes ao auxilio de uma
construção mais sistematizada que consiga indicar orientações para uma
possível ação da Educação Física no espaço escolar. No que se refere a
um projeto mais amplo, o currículo colocar-se-ia, desta forma, acima
das relações e dos interesses que atravessam nossa sociedade,
reivindicando uma suposta neutralidade que por sua vez aponta para a
construção de um conceito abstrato, acrítico e aistórico de cidadania.
Por fim, cabe a denúncia de que esta proposta nega totalmente o debate
com outras alternativas de intervenções pedagógicas colocadas para a
Educação Física, que se constroem há quase duas décadas no Brasil,
merecendo destaque a proposta crítico-superadora apoiada no Coletivo de
Autores (1992) e a crítico-emancipatória apresentada por Kunz (1994).
A partir desta breve reflexão
poder-se-ia dizer que este conjunto de renovações situa-se no campo de
um projeto global cujos interesses que representam colocam-se como
antagônicos àqueles que sonham com um pouco que seja de justiça social.
Portanto, por uma simples consideração ética, há de se questionar:
deveríamos resistir ao avanço destas medidas? sim? não? o que nos resta
fazer?
Uma das alternativas, como um
primeiro passo a ser dado, poderia se constituir na negação de qualquer
ação técnica que implicasse a adoção de modelos onde residisse a
reprodução do conhecimento sem qualquer exigência reflexiva.
Tornemo-nos ‘professores-pesquisadores-em-ação’.
Para se “pensar” a prática, portanto, torna-se necessário construir processos organizados de abstração e de reflexão que permitam uma leitura sistematizada sobre os dados concretos extraídos da realidade. A reflexão em questão deve, portanto, permitir a descoberta das contradições internas da prática educativa e social – penetrando nos seus elementos mais essenciais – no sentido de aprofundar o conhecimento da realidade.
Para se “pensar” a prática, portanto, torna-se necessário construir processos organizados de abstração e de reflexão que permitam uma leitura sistematizada sobre os dados concretos extraídos da realidade. A reflexão em questão deve, portanto, permitir a descoberta das contradições internas da prática educativa e social – penetrando nos seus elementos mais essenciais – no sentido de aprofundar o conhecimento da realidade.
Nesta perspectiva, oportuna se faz a
aproximação de um tipo de concepção metodológica que se mostre capaz de
atuar no interior do fenômeno educacional compreendendo que sua
manifestação se dá de forma complexa e historicamente determinada.
Diante destas premissas, é importante ter sempre em mente que toda ação
pedagógica passa por processos de descobrimento, criação e recriação
do conhecimento.
Ao trazer tal perspectiva para o
campo da Educação Física estar-se-á optando por um instrumento
metodológico que ‘ponha em xeque’ as atuais formas de manifestação da
cultura corporal. Neste sentido, procura-se construir por este tipo de
ação uma abordagem orientada por determinados eixos temáticos que
problematizem valores inerentes à realização das chamadas práticas
corporais.
Sendo assim, uma intervenção, operada
por temas geradores que polemizem situações de nosso cotidiano –
deve-se compreender que se pretende partir das formas mais simples às
mais complexas na tentativa de uma leitura da realidade, ou seja, a
reflexão acerca de determinados elementos do cotidiano não se esgota em
si à medida que se garantem a radicalidade, a globalidade e o rigor em
seu exame –, como a violência, a competição, as regras, a sexualidade,
o machismo, dentre outras, apresenta-se como uma alternativa capaz de
materializar a utopia de uma práxis pedagógica que aponte para a
superação de um paradigma marcadamente esportivizante e biologizante de
Educação Física, hegemônica em nossas escolas.
Outra consideração importante a ser
feita deve apontar para uma crítica a qualquer ação que se reivindique
transformadora, tendo a escola como único espaço para sua intervenção.
Desta forma, outro passo a ser dado constitui-se em não desconsiderar
os movimentos sociais organizados – sejam eles associações de bairro,
movimentos populares, partidos políticos, movimento de negros,
movimento de mulheres, movimento de homossexuais, sindicatos etc – como
espaço para nossa atuação.
Finalmente, cabe ainda ressaltar que a
LDB se encontra em fase de regulamentação nos Estados e Municípios,
fator que implica a necessidade de uma intervenção mais organizada por
nossa parte, pois várias são as lacunas que nos permitem ainda lutar por
uma educação que verdadeiramente aponte para a construção da
cidadania.
O pulso ainda pulsa... cabe a nós desviar o curso deste trem...
ABSTRACT
This text searches to analyse briefly
the reforms applied applies to education / physical education opposing
to the actual moment of economical reconstrution that the world
experiences. The aim, therefore, is to identify, discuss some of the
inherent elements to such reforms, for example, the new Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira and the national curricular
parameters. Aiming to point out the principal contradictions, we
believe to be offering subsidies for tbc strategy of intervention to
our colleagues.
KEY WORDS: Education – Physical Education – Globalization
NOTAS
* Palestra Educação Física Escolar: renovações, modismos e interesses, proferida na I Jornada Pré-Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, em 13 de setembro de 1997, no Rio de Janeiro.
**Professor da Faculdade de Educação Física / UFG.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERSON, P. Balanço do neoliberalismo. In: SADER, E. GENTILI, P. (Orgs.). Pós- neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
APPLE, M.W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a idéia de um currículo nacional? In: MOREIRA, A.F. SILVA, T.T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
CBCE. Educação Física brasileira e a LDB: carta da 49a. SBPC. Belo Horizonte, 1997. (Mimeo).
GTPE/ANDES. LDB comentada. Goiânia: ADUFG, 1997.
MEC/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física – versão preliminar. Brasília, 1996. (Mimeo).
MOREIRA, A.F. Neoliberalismo, currículo nacional e avaliação. In: SILVA, L.H. AZEVEDO, J.C.(Orgs.). Restruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
PALAFOX, G.M. Parecer sobre os parâmetros curriculares nacionais. Uberlândia, 1996. (Mimeo).
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MOREIRA, A.F. Neoliberalismo, currículo nacional e avaliação. In: SILVA, L.H. AZEVEDO, J.C.(Orgs.). Restruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
PALAFOX, G.M. Parecer sobre os parâmetros curriculares nacionais. Uberlândia, 1996. (Mimeo).
A Revista Pensar a Prática é indexada por:
fonte: http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/10/2615
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