sexta-feira, 10 de janeiro de 2014
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - Um breve resumo, professora Gisele Baraglio
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - Um breve resumo
A história da educação no Brasil começou em 1549 com a chegada dos primeiros padres jesuítas, inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura e civilização do país. Movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fé cristã, durante mais de 200 anos, os jesuítas foram praticamente os únicos educadores do Brasil. Embora tivessem fundado inúmeras escolas de ler, contar e escrever, a prioridade dos jesuítas foi sempre a escola secundária, grau do ensino onde eles organizaram uma rede de colégios reconhecida por sua qualidade, alguns dos quais chegaram mesmo a oferecer modalidades de estudos equivalentes ao nível superior.
Em 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias, abrindo um enorme vazio que não foi preenchido nas décadas seguintes. As medidas tomadas pelo ministro D. José I, o Marquês de Pombal, sobretudo a instituição do Subsídio Literário, imposto criado para financiar o ensino primário, não surtiu nenhum efeito. Só no começo do século seguinte, em 1808, com a mudança da sede do Reino de Portugal e a vinda da família Real para o Brasil-Colônia, a educação e a cultura tomaram um novo impulso, com o surgimento de instituições culturais e científicas, de ensino técnico e dos primeiros cursos superiores, como os de medicina nos estados do Rio de Janeiro e da Bahia.
Todavia, a obra educacional de D. João VI, importante em muitos aspectos, voltou-se para as necessidades imediatas da corte portuguesa no Brasil. As aulas e cursos criados, em diversos setores, tiveram o objetivo de preencher demandas de formação profissional. Esta característica haveria de ter uma enorme influência na evolução da educação superior brasileira. Acrescenta-se, ainda, que a política educacional de D. João VI, na medida em que procurou, de modo geral, concentrar-se nas demandas da corte, deu continuidade à marginalização do ensino primário.
Com a independência do país, conquistada em 1822, algumas mudanças no panorama sócio-político e econômico pareciam esboçar-se, inclusive em termos de política educacional. De fato, na Constituinte de 1823, pela primeira vez se associou apoio universal e educação popular - uma como base do outro. Também foi debatida a criação de universidades no Brasil, com várias propostas apresentadas. Como resultado desse movimento de idéias, surgiu o compromisso do Império, na Constituição de 1824, em assegurar "instrução primária e gratuita a todos os cidadãos", confirmado logo depois pela lei de 15 de outubro de 1827, que determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as três instâncias do Poder Público. Teria sido a "Lei Áurea" da educação básica, caso tivesse sido implementada.
Da mesma forma, a idéia de fundação de universidades não prosperou, surgindo em seu lugar os cursos jurídicos em São Paulo e Olinda, em 1827, fortalecendo o sentido profissional e utilitário da política iniciada por D. João VI. Além disso, alguns anos depois da promulgação do Ato Adicional de 1834, delegando às províncias a prerrogativa de legislar sobre a educação primária, comprometeu em definitivo o futuro da educação básica, pois possibilitou que o governo central se afastasse da responsabilidade de assegurar educação elementar para todos. Assim, a ausência de um centro de unidade e ação, indispensável, diante das características de formação cultural e política do país, acabaria por comprometer a política imperial de educação.
A descentralização da educação básica, instituída em 1834, foi mantida pela República, impedindo o governo central de assumir posição estratégica de formulação e coordenação da política de universalização do ensino fundamental, a exemplo do que então se passava nas nações européias, nos Estados Unidos e no Japão. Em decorrência, se ampliaria ainda mais a distância entre as elites do País e as camadas sociais populares.
Na década de 1920, devido mesmo ao panorama econômico-cultural e político que se delineou após a Primeira Grande Guerra, o Brasil começou a se repensar. Em diversos setores sociais, as mudanças foram debatidas e anunciadas. O setor educacional participou do movimento de renovação. Inúmeras reformas do ensino primário foram feitas em âmbito estadual. Surgiu a primeira grande geração de educadores, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Júnior, entre outros, que lideraram o movimento, tentaram implantar no Brasil os ideais da Escola Nova e divulgaram o Manifesto dos Pioneiros em 1932, documento histórico que sintetizou os pontos centrais desse movimento de idéias, redefinindo o papel do Estado em matéria educacional.
Surgiram nesse período as primeiras universidades brasileiras, do Rio de Janeiro em 1920, Minas Gerais em em 1927, Porto Alegre em em 1934 e Universidade de São Paulo em 1934. Esta última constituiu o primeiro projeto consistente de universidade no Brasil e deu início a uma trajetória cultural e científica sem precedentes.
A Constituição promulgada após a Revolução de 1930, em 1934, consignou avanços significativos na área educacional, incorporando muito do que havia sido debatido em anos anteriores. No entanto, em 1937, instaurou-se o Estado Novo concedendo ao país uma Constituição autoritária, registrando-se em decorrência um grande retrocesso. Após a queda do Estado Novo, em 1945, muitos dos ideais foram retomados e consubstanciados no Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, enviados ao Congresso Nacional em 1948 que, após difícil trajetória, foi finalmente aprovado em 1961, Lei nº 4.024.
No período que vai da queda do Estado Novo, em 1945, até a Revolução de 1964, quando se inaugurou um novo período autoritário, o sistema educacional brasileiro passou por mudanças significativas, destacando-se entre elas o surgimento, em 1951, da atual Fundação CAPES, que é a Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior, a instalação do Conselho Federal de Educação, em 1961, campanhas e movimentos de alfabetização de adultos, além da expansão do ensino primário e superior. Na fase que precedeu a aprovação da LDB/61, ocorreu um admirável movimento em defesa da escola pública, universal e gratuita.
O movimento de 1964 interrompeu essa tendência. Em 1969 e 1971, foram aprovadas respectivamente a Lei 5.540/68 e 5.692/71, introduzindo mudanças significativas na estrutura do ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus, cujos diplomas vieram basicamente em ardor até os dias atuais.
A Constituição de 1988, promulgada após amplo movimento pela redemocratização do País, procurou introduzir inovações e compromissos, com destaque para a universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.
Em 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias, abrindo um enorme vazio que não foi preenchido nas décadas seguintes. As medidas tomadas pelo ministro D. José I, o Marquês de Pombal, sobretudo a instituição do Subsídio Literário, imposto criado para financiar o ensino primário, não surtiu nenhum efeito. Só no começo do século seguinte, em 1808, com a mudança da sede do Reino de Portugal e a vinda da família Real para o Brasil-Colônia, a educação e a cultura tomaram um novo impulso, com o surgimento de instituições culturais e científicas, de ensino técnico e dos primeiros cursos superiores, como os de medicina nos estados do Rio de Janeiro e da Bahia.
Todavia, a obra educacional de D. João VI, importante em muitos aspectos, voltou-se para as necessidades imediatas da corte portuguesa no Brasil. As aulas e cursos criados, em diversos setores, tiveram o objetivo de preencher demandas de formação profissional. Esta característica haveria de ter uma enorme influência na evolução da educação superior brasileira. Acrescenta-se, ainda, que a política educacional de D. João VI, na medida em que procurou, de modo geral, concentrar-se nas demandas da corte, deu continuidade à marginalização do ensino primário.
Com a independência do país, conquistada em 1822, algumas mudanças no panorama sócio-político e econômico pareciam esboçar-se, inclusive em termos de política educacional. De fato, na Constituinte de 1823, pela primeira vez se associou apoio universal e educação popular - uma como base do outro. Também foi debatida a criação de universidades no Brasil, com várias propostas apresentadas. Como resultado desse movimento de idéias, surgiu o compromisso do Império, na Constituição de 1824, em assegurar "instrução primária e gratuita a todos os cidadãos", confirmado logo depois pela lei de 15 de outubro de 1827, que determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as três instâncias do Poder Público. Teria sido a "Lei Áurea" da educação básica, caso tivesse sido implementada.
Da mesma forma, a idéia de fundação de universidades não prosperou, surgindo em seu lugar os cursos jurídicos em São Paulo e Olinda, em 1827, fortalecendo o sentido profissional e utilitário da política iniciada por D. João VI. Além disso, alguns anos depois da promulgação do Ato Adicional de 1834, delegando às províncias a prerrogativa de legislar sobre a educação primária, comprometeu em definitivo o futuro da educação básica, pois possibilitou que o governo central se afastasse da responsabilidade de assegurar educação elementar para todos. Assim, a ausência de um centro de unidade e ação, indispensável, diante das características de formação cultural e política do país, acabaria por comprometer a política imperial de educação.
A descentralização da educação básica, instituída em 1834, foi mantida pela República, impedindo o governo central de assumir posição estratégica de formulação e coordenação da política de universalização do ensino fundamental, a exemplo do que então se passava nas nações européias, nos Estados Unidos e no Japão. Em decorrência, se ampliaria ainda mais a distância entre as elites do País e as camadas sociais populares.
Na década de 1920, devido mesmo ao panorama econômico-cultural e político que se delineou após a Primeira Grande Guerra, o Brasil começou a se repensar. Em diversos setores sociais, as mudanças foram debatidas e anunciadas. O setor educacional participou do movimento de renovação. Inúmeras reformas do ensino primário foram feitas em âmbito estadual. Surgiu a primeira grande geração de educadores, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Júnior, entre outros, que lideraram o movimento, tentaram implantar no Brasil os ideais da Escola Nova e divulgaram o Manifesto dos Pioneiros em 1932, documento histórico que sintetizou os pontos centrais desse movimento de idéias, redefinindo o papel do Estado em matéria educacional.
Surgiram nesse período as primeiras universidades brasileiras, do Rio de Janeiro em 1920, Minas Gerais em em 1927, Porto Alegre em em 1934 e Universidade de São Paulo em 1934. Esta última constituiu o primeiro projeto consistente de universidade no Brasil e deu início a uma trajetória cultural e científica sem precedentes.
A Constituição promulgada após a Revolução de 1930, em 1934, consignou avanços significativos na área educacional, incorporando muito do que havia sido debatido em anos anteriores. No entanto, em 1937, instaurou-se o Estado Novo concedendo ao país uma Constituição autoritária, registrando-se em decorrência um grande retrocesso. Após a queda do Estado Novo, em 1945, muitos dos ideais foram retomados e consubstanciados no Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, enviados ao Congresso Nacional em 1948 que, após difícil trajetória, foi finalmente aprovado em 1961, Lei nº 4.024.
No período que vai da queda do Estado Novo, em 1945, até a Revolução de 1964, quando se inaugurou um novo período autoritário, o sistema educacional brasileiro passou por mudanças significativas, destacando-se entre elas o surgimento, em 1951, da atual Fundação CAPES, que é a Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior, a instalação do Conselho Federal de Educação, em 1961, campanhas e movimentos de alfabetização de adultos, além da expansão do ensino primário e superior. Na fase que precedeu a aprovação da LDB/61, ocorreu um admirável movimento em defesa da escola pública, universal e gratuita.
O movimento de 1964 interrompeu essa tendência. Em 1969 e 1971, foram aprovadas respectivamente a Lei 5.540/68 e 5.692/71, introduzindo mudanças significativas na estrutura do ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus, cujos diplomas vieram basicamente em ardor até os dias atuais.
A Constituição de 1988, promulgada após amplo movimento pela redemocratização do País, procurou introduzir inovações e compromissos, com destaque para a universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.
fonte;http://gisele-finatti-baraglio.blogspot.com.br/2011/07/historia-da-educacao-no-brasil-um-breve.html
Bibliografia recomendada pela professora Gisele Baraglio
- MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Projeto Minerva" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002.
- XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado, NORONHA, Olinda Maria e RIBEIRO, Maria Luísa Santos, História da Educação: a escola no Brasil. São Paulo, FTD, 1994.
- ALMEIDA, José Ricardo Pires, História da instrução pública no Brasil (1500-1889). Brasília/São Paulo, INEP/PUC-SP, 1989.
- ANDRADE FILHO, Bento de, História da educação. Rio de Janeiro, Saraiva, 1941.
- ARCHÊRO JÚNIOR, Aquiles, História da Educação. São Paulo: Edições e Publicações Brasil Editora S. A. (Coleção Didática Nacional), 1957.
- AZEVEDO, Fernando, A cultura brasileira, 5a. ed. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1971.
BELLO, Ruy de Ayres, Esboço de história da educação. São Paulo, Nacional, 1945.
BRASIL (2003), Estatísticas do século XX. Rio de Janeiro, IBGE.
- BRIQUET, Raul, História da educação: evolução do pensamento educacional. São Paulo, Renascença, 1946.
- CARVALHO, Laerte Ramos, As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo: Saraiva/ EDUSP, 1978.
- FERREIRA, Tito Lívio, História da educação lusobrasileira. São Paulo, Saraiva, 1966.
- FRANCA, L., O método pedagógico dos jesuítas. Rio, Agir, 1960.
- FREITAS, Z.R., História do ensino profissional no Brasil. São Paulo, s/ed., 1954.
- GENOVESI, Giovanni, Pedagogia: dall’empiria verso la scienza. Bologna, Pitagora, 1999.
- HOBSBAWM, Eric, Sobre história. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.
- LEITE, Pe. S., História da Companhia de Jesus no Brasil. 10 volumes. Lisboa/Rio de Janeiro, Portugália/INL, 1938-1950.
- LUCCHI, Piero, “La prima istruzione. Idee, metodi, libri”. In: BRIZZI. Gian Paolo (a cura di), Il catechismo e la grammatica; 2 volumi. Bologna, Il Mulino, 1985, vol. 1, p.25-82.
- MANIFESTO dos Pioneiros da Educação Nova. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 65, n. 150, maio/ago. 1984, pp. 407-425.
- MARCÍLIO, Maria Luiza (2005). História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo, Imprensa Oficial.
- MATTOS, Luiz Alves de (1958), Primórdios da educação no Brasil. Rio de Janeiro, Aurora.
MOACYR, Primitivo, A Instrução e o Império. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1936-1938 (3 volumes).
- MOACYR, Primitivo, A Instrução e as Províncias. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1939 1940 (3 volumes).
- MOACYR, Primitivo, AInstrução e a República. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1941-1942 (7 volumes).
- MOACYR, Primitivo, A Instrução pública no estado de São Paulo. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1942 (2 volumes).
- PEETERS, madre Francisca e Cooman, madre Maria Augusta de, Pequena História da Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1936.
PEIXOTO, Júlio Afrânio, Noções de história da educação. São Paulo, Nacional, 1933.
RIBEIRO, Maria Luísa Santos, História da educação brasileira: a organização escolar, São Paulo, Cortez & Moraes, 1978.
- ROMANELLI, Otaíza de Oliveira, História da educação no Brasil (1930/1973). Vozes, Petrópolis, 1978.
- SAVIANI, Dermeval, “História da educação e política educacional”. In: SBHE (Org.), Educação no Brasil: história e historiografia. Campinas, Autores Associados, 2001, p. 11-19.
_____SAVIANI, Dermeval, Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, 9ª ed. revista e ampliada. Campinas, Autores Associados, 2005.
_____SAVIANI, Dermeval (2007). “Instituições escolares no Brasil: conceito e reconstrução histórica”. In: NASCIMENTO, M.I.M, SANDANO, W., LOMBARDI, J.C. e SAVIANI, D. (Orgs.), Instituições escolares no Brasil: conceito e reconstrução histórica. Campinas, Autores Associados, p. 3-27.
- STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (Orgs.), Histórias e memórias da educação no Brasil, 3 vols. Petrópolis, Vozes, 2004 (vol.1), 2005 (vols. 2 e 3).
- TOBIAS, José Antônio, História da educação brasileira. São Paulo, Juriscredi, s/d.
WARDE, Mirian Jorge e CARVALHO, Marta Maria Chagas, “Política e cultura na produção da história da educação no Brasil”. Contemporaneidade e Educação, Ano V, N.7, 1º sem/2000, p.9-33.
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quinta-feira, 9 de janeiro de 2014
Monografias de licenciatura em artes e arte links de material completo.
O ESTUDO DAS CORES NO CONTEXTO ESCOLAR
http://pt.slideshare.net/estudium2011/monografia-licenciatura-em-artes-7126705
O LUGAR DA ARTE-EDUCAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/MONOGRAFIA-Nanete-de-Souza-Neri.pdf
AS IMAGENS DO COTIDIANO NAS AULAS DE ARTE
AS ARTES VISUAIS E A EDUCAÇÃO
MIRA SCHENDEL E ALEX FLEMMING. Monografia apresentada ao Curso de. ArtesVisuais
Monografias de "Arte e Cultura"
http://monografias.brasilescola.com/arte-cultura/
A CONTRIBUIÇÃO DA IMAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO ESTÉTICO DO ALUNO NO ENSINO DA ARTE NA ESCOLA JOSÉ DE FREITAS. MONOGRAFIA
http://educacaodialogica.blogspot.com.br/2013/11/a-contribuicao-da-imagem-para-o.htmlMONOGRAFIA A ARTE MAGELIANA
http://magela-albuquerque.blogspot.com.br/2013/03/monografia-arte-mageliana.htmlArte e função social : uma reflexão do papel da arte e do artista na contemporaneidade diante da problemática sociais levantadas na montagem “Os gatos morrem no asfalto", de André Amar
http://bdm.bce.unb.br/bitstream/10483/3673/1/2011_BarbaraSantAnnaChaves.pdf
MONOGRAFIA "ORIGAMI NA ARTE CONTEMPORÂNEA"
A DISCIPLINA DE ARTE NO 7º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
TAMANHO ÚNICO:
O FEMININO, A VAIDADE E AS IDEALIZAÇÕES DO CORPO NA HISTÓRIA DA
MODA
http://www.ufjf.br/posmoda/files/2013/03/MONOGRAFIA-LAÍS-LEITE-SILVA-ESP.-MODA-CULTURA-DE-MODA-E-ARTES-2011.pdf
Arte como Instrumento Auxiliar no Tratamento do Câncer
Infantil
PSICOPEDAGOGIA E ARTE:
UM DIÁLOGO POSSÍVEL NO PROCESSO DE ENSINAR-APRENDER
http://www.nupea.fafcs.ufu.br/pdf/monografia-SoraiaLelis.pdf
A ARTETERAPIA NA TRANSFORMAÇÃO E AUTONOMIA DE CRIANÇAS
COM NECESSIDADES ESPECIAIS
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Processo de Alfabetização Blog do João Maria: Indicação de leitura-
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quarta-feira, 8 de janeiro de 2014
Palestra de Swami Nirmalatmananda ( O Bhagavad Gita e a Tradição Hindu)
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REPETÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES EM RIBEIRÃO PRETO-SP: UMA PRIMEIRA ABORDAGEM
REPETÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES EM RIBEIRÃO
PRETO-SP: UMA PRIMEIRA ABORDAGEM
REPETITION
AND SCHOOL EVASION OF ADOLESCENT STUDENTS IN RIBEIRAO PRETO – SP: A FIRST
APPROACH
RESUMO - Diversos autores apontam a repetência e a evasão
escolar como resultados de um conjunto de causas. Ao desenvolvermos o ensino
teórico-prático da disciplina Saúde da Criança nas escolas da rede oficial de
ensino de Ribeirão Preto, ligadas ao Programa de Assistência de Saúde Escolar,
deparamo-nos com tais problemas. Partindo daí, numa primeira abordagem,
resolvemos estudar esta questão, com adolescentes de sétima série de algumas
escolas da rede de ensino de Ribeirão Preto, no ano de 1995, para detectar
quais as possíveis causas que contribuem para a evasão e repetência escolar em
nossa cidade. A metodologia utilizada foi a estratificação social, através da
qual agrupamos as escolas em carentes, mistas, padrão e particular, de acordo
com a clientela que as frequentava. Após a estratificação sorteamos uma escola
de cada grupo, entrevistamos os alunos repetentes e visitamos em suas
residências os alunos evadidos. De acordo com os resultados encontrados em
nossa amostra as causas mais apontadas pelos adolescentes para a repetência e
evasão escolar são a necessidade do trabalho para auxiliar no orçamento
familiar e a desmotivação pelo ensino.
Unitermos: evasão - repetência - adolescentes - escolar.
SUMMARY -
REPETITION AND SCHOOL EVASION OF ADOLESCENTS IN RIBEIRÃO PRETO-SP: a first
approach. According to several authors
many causes may lead to repetition and school evasion. When we developed the
theoric-practical teaching of our discipline named Child’s Health in the
schools linked to the PROASE (School Health Assistance Program), we faced such
problems. From in a first approach, we decided to study this question, with
adolescents from the seventh grade of those schools (official and private
schools), in the year of 1995, to detect possible causes that contribute for
repetition and school evasion in our city. The methodology used in this study
was the social stratification, and in this way we grouped the schools as:
needy, mixed, standard and private, according to the children who attended the
schools. After the stratification we choose a school of each group aleatorily,
and we interviewed the repeating students and visited the evaded students.
According to the results, we found that the major cause of repetition and
school evasion in our research was the need to work and help the family
earnings, and that the students were not interested in learning.
Uniterms:
evasion - repetition - adolescents - schools
INTRODUÇÃO
Este tema surgiu de nossa vivência nas escolas da rede
oficial de ensino de Ribeirão Preto ligadas ao Programa de Assistência Primária
de Saúde Escolar (PROASE), onde desenvolvemos parte do ensino teórico-prático
da Disciplina Saúde da Criança na graduação de Enfermagem.
Durante nossas atividades na escola convivemos com o
problema de crianças e jovens que ficam retidos nas séries ou abandonam seus
estudos. Nossos primeiros contatos para conhecer melhor essa realidade foram
através dos professores que nos apontaram a falta de interesse dos pais em
relação ao ensino dos filhos, a miséria, a falta de alimentos em casa, a
rebeldia da criança e os distúrbios orgânicos, como causas desse fracasso
escolar; já em relação ao abandono, a necessidade de trabalhar para ajudar em
casa, a gravidez entre as adolescentes, e o uso de drogas foram as mais
apontadas. Recorremos a literatura para aprofundar um pouco mais essa questão de
evasão e repetência na escola e encontramos vários trabalhos realizados por
pesquisadores tanto das áreas da saúde, como da educação TAQUETE(17),
TRINDADE(18), FERRIANI(10), COLLARES(6), entre outros.
Verificamos assim, que o Brasil enfrenta há alguns anos o
grave problema do fracasso escolar, representado, pela reprovação e evasões de
crianças de 7 a 14 anos. Em FAUSTO et al.(8). Encontramos que no I Encontro
Nacional de Meninos e Meninas de Rua, realizado em Brasília/DF, em Maio de
1986, a taxa de analfabetismo de menores de 7 a 9 anos alcançou 50,6% para o
Brasil, e 68,9% para o Nordeste. Na faixa etária de 10 a 14 anos esse índice
chegou a 14,5% na zona rural. Um outro estudo, realizado no Brasil em 1991 em
convênio com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), revelou que
12,21 milhões de crianças e jovens entre 5 e 17 anos abandonaram os estudos ou
nunca frequentaram uma escola. Dos 29,4 milhões que estudavam 57,1% ou seja
16,8 milhões estavam em séries atrasadas(15).
Em Ribeirão Preto, segundo a Divisão Regional de Ensino, em
1994 o índice de repetência da primeira a oitava série foi de 42,5%, e o de
evasão foi de 33,7%.
Muitas causas são apontadas na literatura como responsáveis
por essa situação, entre elas aparece a desnutrição proteico-calórica, sem
dúvida uma das carências nutricionais mais importantes no Brasil, levando a
lesões irreversíveis no sistema nervoso central, quando acomete crianças no
início da vida.
CANO, et al.(4), acreditam que não só a desnutrição possa
interferir no desempenho escolar, mas um conjunto de outros fatores
interligados, uma vez que não se pode considerar a desnutrição isoladamente,
mas em conjunto com outros elementos da estrutura social, como saneamento,
habitação, condições sócio-econômicas, atuação médica, entre outros, e citam a
merenda escolar que muitas vezes é a única refeição que a criança carente
ingere durante o dia.
Para MOYSES(13), a merenda escolar deve ser encarada como
uma pequena refeição feita na escola, com efeito saciador da fome do dia. Ao se
alimentar a criança melhora seu rendimento, todavia essa melhora não significa
que o problema da desnutrição está resolvido.
Entendemos que a desnutrição é um problema social e que não
cabe à merenda escolar resolvê-lo e consequentemente diminuir as taxas de
repetência e evasão.
Uma outra causa de fracasso escolar apontada frequentemente
é a hiperatividade ou Disfunção Cerebral Mínima. A criança com esse diagnóstico
é aquela que não consegue se concentrar, perturba a aula, é irriquieta, segundo
SUCUPIRA(19), através dela medicaliza-se o fracasso escolar, mas a
hiperatividade pode ser vista como expressão da inadequação do sistema de
ensino às nossas crianças, refletindo em nível da escola os graves problemas
sociais que vivenciamos.
Aliado a essas causas orgânicas encontramos em CECCON(5),
que a falta de conhecimentos dos pais e o cansaço ao fim de um dia de trabalho
favorecem para que os mesmos não acompanhem os filhos nas tarefas escolares e
os estimulem. Para FERRERO(9), o sucesso da alfabetização depende do método de
ensino adotado pela escola e o estado de maturidade ou prontidão da criança. No
nosso entender, acresce-se a esses fatores a desmotivação dos professores em
consequência da política econômica aplicada à educação nas últimas décadas e
que, somadas às anteriores, contribuem para o fracasso da criança na escola.
Embora esses problemas interfiram no aprendizado, levando o
aluno a um baixo rendimento escolar, este não se explica unicamente pelos
fatores citados.
No que se refere ao fracasso escolar entre os adolescentes,
encontramos no jornal O Estado de São Paulo(11), estatísticas que revelam que a
criança brasileira é prejudicada pelo amadurecimento precoce, ao entrar para o
mercado de trabalho, cerca de 30,0% dos jovens entre 10 e 17 anos estão de
alguma forma incorporados a ele e, com isso, perdem a oportunidade de fazer o
que é mais importante para eles, brincar, imaginar e criar. A situação mais
grave, no entanto, é que há mais de 2 milhões de adolescentes entre 10 e 17
anos que trabalham sem nenhuma remuneração.
FALLEIROS(7) diz que o trabalho de crianças e adolescentes
pobres é realizado preferencialmente na rua, como engraxates, vigias, lavador
de carros, entre outros. Ao ingressar no trabalho, o adolescente deixa de
frequentar a escola e perde a possibilidade de ascensão social através da
educação.
Verificamos que as causas dessa situação são complexas e
resultam da somatória de fatores educacionais, sociais e políticos. Por outro
lado, tem sido frequente associar-se o fracasso escolar entre jovens às drogas
e à gravidez precoce.
Uma pesquisa realizada por MUZA(14) em 1990 com 1025
adolescentes de Ribeirão Preto, revelou que 88,9% deles usam diariamente ou
eventualmente algum tipo de bebida alcoólica e 69,0% deles estão com 3 anos ou
mais de defasagem escolar; 6,2% dos entrevistados já experimentaram maconha e
2,7% cocaína. Em São Paulo está aumentando o uso de tóxicos entre jovens, em
1981 foram registrados 580 casos e em 1987 esse número subiu para 1416 casos.
Com relação à gravidez na adolescência, apontada informalmente pelos
professores como uma das causas do fracasso escolar, encontramos em uma
pesquisa realizada por TAQUETE(17) na cidade de Franca, SP, com 100 mães
adolescentes com idade entre 16 e 21 anos, que 26,0% delas deixaram a escola
quando engravidaram.
Segundo YAZZLE(16), o abandono escolar impede a formação
profissional, criando problemas sociais. A gravidez na adolescência não é uma
característica dos países do Terceiro Mundo, acontece também nas grandes
potências econômicas e culturais como Estados Unidos e alguns países da Europa.
Segundo projeções do IBGE, 20,0% das crianças nascidas no Brasil são filhas de
mães adolescentes, nos Estados Unidos esse índice é de 16,0% e no Canadá, 9,5%.
As adolescentes engravidaram sem planejamento, entre outras
causas, por falta de informação, difícil acesso a serviços especializados,
desconhecimento de métodos anticoncepcionais e, muitas vezes, a procura de uma
relação afetiva. Soma-se a esse quadro a desestrutura familiar, e o baixo nível
sócio-econômico (PROSAD(1), TAQUETE(17)).
A única maneira dos adolescentes adquirirem conhecimentos
relacionados à saúde reprodutiva é a educação, através de metodologias como:
adolescente informando ao seu próprio grupo, formação de multiplicadores,
intercâmbio com equipe de saúde e outros (PROSAD(1))
Diante dos dados da literatura, da nossa vivência e sabendo
que o índice de repetência e o abandono escolar entre alunos de 5ª a 8ª séries
é alto em Ribeirão Preto, buscamos apartir de uma primeira abordagem, conhecer
as causas do fracasso escolar a partir do ponto de vista dos adolescentes
repententes e evadidos, de algumas escolas da rede oficial de ensino de
Ribeirão Preto.
METODOLOGIA
Com a intenção de trabalhos futuros mais abrangentes sobre a
questão da evasão e repetência entre adolescentes, optamos pela realização de
um trabalho piloto com alunos repetentes e evadidos da sétima série das escolas
de primeiro grau de Ribeirão Preto/SP com idades entre 13 e 17 anos. Para as
entrevistas, elaboramos um roteiro junto com professores de uma escola estadual
sorteada entre as 86 que compõem a rede com questões fechadas e abertas onde os
adolescentes pudessem colocar suas opiniões livremente. (anexo I).
Embora nos propuséssemos a estudar alunos de sétima série,
não seria possível envolver todos por várias razões, entre elas, o tempo e os
custos que envolvem uma pesquisa que utiliza entre outros instrumentos a visita
domiciliária. Optamos por trabalhar com uma amostra composta por adolescentes
de diferentes níveis sociais para termos uma visão, o mais próximo possível,
das questões que envolvem o fracasso escolar.
Decidimos estratificar as escolas, segundo a clientela que
as frequentava em: carentes, mistas, padrão e particular. Para esta
estratificação nos baseamos em CANO(3)que apresenta escolas carentes como
aquelas frequentadas por crianças provindas de família de baixa renda,
residentes em bairros periféricos e carentes da cidade;escolas mistas
frequentadas por crianças carentes e também por crianças provindas de famílias
de melhores situações sócio-econômicas e residentes em bairros mais próximos do
centro da cidade, cujos pais trabalham no comércio, indústria, ou pequenos
negócios,
essas escolas são mais próximas do centro da cidade e
consideradas escolas grandes, com mais de 1000 alunos; escolas padrão possuem
uma clientela diferenciada economicamente que reside nos bairros considerados
como de classe média, servidos por várias linhas de ônibus, com infra-estrutura
de saneamento básico, áreas de lazer e pequeno comércio; escolas particulares
nesse agrupamento, incluímos somente aquelas com mensalidade de 1 ou mais
salários mínimos, onde pensamos encontrar uma clientela mais diferenciada não
só econômica, como socialmente.
Após a estratificação, realizamos o sorteio de uma escola de
cada grupo formado, visando encontrar crianças de diferentes estratos sociais.
Após o sorteio entramos em contato com as Delegacias de Ensino, a qual ela
pertencia, para explicar nossa pesquisa. Após a permissão, conversamos com os
diretores e iniciamos nosso trabalho junto a secretaria, levantando o nome dos
alunos repetentes e os que deixaram a escola em 1994 quando cursavam a citada
série.
Os alunos repetentes foram entrevistados na própria escola,
durante as atividades escolares nos períodos matutinos, vespertinos e noturnos.
Os evadidos foram entrevistados em suas residências. Para as visitas às escolas
e residências utilizamos condução própria, ônibus circular e/ou perua do
Programa de Saúde Escolar (PROASE). Essa atividade foi realizada durante os
meses de Maio a Agosto de 1995.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dos 44 alunos que participaram da pesquisa, 23 eram
repetentes e 21 abandonaram a escola em 1994. Dos alunos repetentes, 3
pertencem a escola particular, 6 aescola carente; 9 alunos estudavam em escola
mista e 5 em escola padrão. Ao observarmos esses dados, verificamos que o maior
contingente de alunos repetentes 15, frequentavam as escolas públicas carente e
mista, sendo que destes 6 estavam em cursos noturnos.
Dos 21 alunos que abandonaram a escola em 1994, 11 pertenciam
a escola carente, sendo que destes, 3 não foram encontrados em seus endereços
nas visitas domiciliárias e os demais frequentavam a escola mista e padrão. Na
escola particular não encontramos alunos evadidos.
Programa de Saúde do Adolescente – Prosad1 aponta que, dos
32 milhões de estudantes brasileiros, 17,0% alcançaram o fim do ensino
fundamental; 9,0% chegaram ao final do ensino médio e 18,0% alcançaram o fim do
ensino superior. Para FERRERO(9), o sucesso da alfabetização depende do método
de ensino adotado pela escola. Concordamos com essa afirmação e acrescentamos a
esse fator a desmotivação dos professores para ensinar, principalmente nas
escolas públicas em consequência das políticas econômica e educacionais
aplicadas ao ensino nas últimas décadas.
Pelo exposto, verifica-se que a grande deficiência do
sistema educacional, político e econômico, traduz-se pelo alto índice de evasão
escolar e pela precária qualidade da educação.
A seguir apresentamos as respostas dos 41 adolescentes,
tanto evadidos como repetentes, para as questões formuladas durante as
entrevistas.
Com relação ao número de vezes que repetiu a sétima série:
evadidos: 6 (
33,3% ) foram reprovados uma vez; 3 (16,7%) foram reprovados duas vezes e 9
(50,0%) repetiram outras séries, e portanto estavam com idades mais avançadas
em relação aos outros alunos que frequentavam a sétima série com idade variando
de 16 a 23 anos.
repetentes: 18
(78,3%) cursavam a sétima série pela segunda vez e 5 (21,7%) pela terceira vez.
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) revelou
que 12,1 milhões de crianças e jovens entre 5 e 17 anos abandonaram os estudos
ou nunca frequentaram uma escola e dos 29,4 milhões que estudavam 57,0% estavam
em séries atrasadas devido à repetência (FAUSTO et al.(8)).
Procuramos saber se esses alunos já haviam frequentado
outras escolas antes dessa reprovação e verificamos:
50,0% deles
mudaram de escola uma vez quando foram reprovados;
30,0% já haviam
frequentado duas escolas anteriormente;
20,0% já haviam
mudado de escola três vezes.
Isso nos mostra a necessidade desses alunos buscarem uma
nova escola, na qual se adaptem e/ou aprendam melhor. Para MILANI(12) na
interação adolescente/escola a questão que mais preocupa é o insucesso escolar.
Nota-se em muitos adolescentes uma queda de rendimento, acompanhada por um
desinteresse pelos estudos aparentemente sem motivo.
Segundo a Divisão Regional de Ensino de Ribeirão Preto, a taxa
de evasão e repetência escolar da sétima série na ano de 1994 nas escolas
estaduais, municipais e particulares foi:
Escolas Estaduais:
evasão: 13,2%
retenção:21,6%
Escolas
Particulares: evasão: 3,4%
retenção: 12,9%
Escolas Municipais:
evasão: 11,8%
retenção: 14,0%
Perguntamos
também para os adolescentes:
O que a escola
representa para você?
10 (24,4%)
responderam que é um local para comer, namorar, encontrar amigos, diversão,
esporte.
Para MILANI(12), o adolescente leva da escola para o lar,
além dos deveres de casa, muitas e variadas emoções: alegria de ter feito um
gol, a vergonha de não ter sabido responder uma pergunta do professor, a
ansiedade pelas notas, entre outras. Concordamos com esse autor e pensamos que
essa ligação do adolescente com a escola deveria ser melhor explorada e
reverter em benefício para o próprio adolescente e sua vida escolar.
Vemos ainda, nessa questão, que para 20 alunos (48,8%) a
escola representa um local de aprendizagem, conhecimento e preparo para o
futuro; 5 (12,2%) responderam que a escola representa para eles uma forma de
subir na vida, ter uma profissão, ascensão social. Encontramos essas respostas
entre alunos de escola padrão, mista e particular; 6 (14,6%) referiram local
que me desagrada, não sei explicar o que representa, acho que é para aprender,
são respostas de alunos de escola carente.
Com relação à questão você gosta de estudar? obtivemos 18
alunos (43,9%) que gostam mais ou menos; 8 (19,5%) dizem que não e apenas 15
alunos (36,6%) responderam que sim.
Perguntamos ainda a esses alunos qual a exigência de seus
pais em relação aos estudos? 24 pais (58,5%) não se preocupam; 12 (29,3%)
exigem que o filho estude, sendo que esses alunos pertencem a escola particular
ou padrão, e 5 pais (12,2%) não fazem exigências, mas procuram acompanhar e
ajudar os filhos nas tarefas escolares.
A última questão refere-se especificamente aos alunos
evadidos: qual o motivo do abandono escolar? 10 (55,6%) responderam que
precisavam trabalhar para ajudar a família; 1 aluna (5,6%) respondeu que estava
grávida na época que saiu da escola e 7 (38,9%) dividiram as respostas em :
porque não estava gostando da escola; porque não estava aprendendo nada; estava
perdendo tempo; porque repeti o ano.
Através dessas respostas, observamos que as dificuldades
financeiras estimulam as famílias a inserir os filhos no mercado de trabalho
para aumentar a renda familiar. Na literatura encontramos que 30,0% dos jovens
brasileiros estão engajados no mercado de trabalho. (FALLEIROS(17))
Segundo esse mesmo autor o trabalho da criança e adolescente
pobre é realizado preferencialmente na rua, como engraxates, vigias, lavador de
carros, entre outros. Ao ingressar no trabalho, o adolescente deixa de ir à
escola e perde a possibilidade de ascensão social através da educação.
Reproduzindo o modelo da maioria dos países pobres, o trabalho é uma atividade
quase compulsória para jovens que nascem em famílias carentes no Brasil. O
ideal seria que a escola não tivesse concorrente.
Observamos também pelas respostas a dificuldade dos alunos
com relação ao ensino e à própria escola.
Segundo o Programa de Saúde do Adolescente - PROSAD(1) cabe
a escola promover a aprendizagem, mas essa só se realizará a medida que causar
satisfação, em que se faça sentir "do jovem", e não para o jovem.
O jovem irá aprender o que for interessante a ele no momento
que sentir-se totalmente envolvido por seu processo de aprendizagem, livre para
desenvolver as suas potencialidades.
Cabe ressaltar que na escola particular não encontramos
alunos evadidos.
Outro fato que nos chamou a atenção foi o de encontrar
apenas uma adolescente que abandonou os estudos em função da gravidez; mas na
época da entrevista ela já havia dado à luz e estava com o filho pequeno e não
retornou à escola. Concordamos com YAZZLE(16) que a adolescente ao engravidar
abandona a escola, perde oportunidade de uma formação profissional e pessoal
que lhe acarreta problemas sociais.
Também não ouvimos qualquer referência às drogas, mas
entendemos que essa questão envolve aspectos éticos e morais e dificilmente
seria abordada pela escola ou família nesse tipo de pesquisa.
CONCLUSÃO
Nosso objetivo neste estudo foi uma primeira abordagem sobre
as causas de fracasso escolar, a partir da opinião dos adolescentes repetentes
e evadidos de algumas escolas da rede de ensino de Ribeirão Preto, pertencentes
a diferentes estratos sociais
De acordo com os dados obtidos, as causas mais apontadas
pelos adolescentes para justificar o fracasso escolar foram: a necessidade de
trabalhar para ajudar no orçamento doméstico (55,6%) e a falta de estímulo ou
exigência dos pais com relação aos estudos em (58,5%), o que de certa forma
coincide com a afirmação dos professores das escolas onde desenvolvíamos nossas
atividades.
Encontramos ainda uma outra causa de evasão escolar citada
por 39,9% dos adolescentes de nossa amostra que é a desmotivação pelo ensino,
traduzida como: não estava aprendendo; porque repetiu o ano; não estava
gostando da escola. Destes alunos 20,0% já haviam mudado de escola três vezes e
o grupo apresentava como um todo idades mais avançadas em relação aos demais
colegas de classe, variando de 16 a 23 anos de idade.
Verificamos que na escola particular não havia alunos
evadidos, e a exigência dos pais para que o aluno estudasse encontrava-se entre
as respostas daqueles adolescentes que frequentavam a escola particular e
padrão.
A partir desse estudo verificamos que algumas causas para o
fracasso escolar já são conhecidas e apontadas na literatura e outras merecem
reflexão por parte dos educadores e pais, principalmente aquelas ligadas às
questões educacionais.
Analisando os resultados obtidos, acreditamos que novos
trabalhos mereçam ser desenvolvidos na cidade de Ribeirão Preto como um todo,
para se aprofundar a questão da evasão e repetência entre adolescentes.
ANEXO I
*REPETÊNCIA
DADOS PESSOAIS
NOME DO
ALUNO:_______________________________SÉRIE:______
PERÍODO:________SEXO:____IDADE:__________
COR: BRANCO( )
NEGRO( ) AMARELO( ).
NÚMERO DE
VEZES QUE REPETIU A SÉR ATUAL:________________
JÁ FOI
REPROVADO EM OUTR SÉRIES?________QUAIS?_________
NÚMEROS DE
ESCOLA QUE JÁ FREQUENTOU:_________________
*EVASÃO
ESCOLAR
NOME DO
ALUNO:____________________________________________
SÉRIE QUE SAIU
DA ESCOLA:__________________IDADE:________
SEXO:______COR: BRANCO( ) NEGRO( ) AMARELO( ).
É ALUNO
REPETENTE?______________EM QUAL SÉRIE?_________
POR QUE SAIU
DA ESCOLA? (DEIXAR O ALUNO FALAR LIVRE- MENTE).
________________________________________________________
________________________________________________________
VOCÊ GOSTA DE
ESTUDAR?
QUAL A
EXIGÊNCIA DE SEUS PAIS COM RELAÇÃO AO ESTUDO?
_____________________________________________________________
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1- BRASIL. Ministério da Saúde. Programa de Saúde do
Adolescente: Bases Programáticas. (PROSAD). Brasília, 1993.
2-BONECAS DE VERDADE. Rev. revide. Ribeirão Preto, v. 5, n.
40, p. 47-51, 1992.
3-CANO, M. A. T. Detecção de problemas visuais e auditivos
de escolares em Ribeirão Preto: estudos comparativos por nível sócio econômico.
Ribeirão Preto, 1991. Tese (Doutorado) - Escola de Enfermagem de Ribeirão
Preto, Universidade de São Paulo.
4- CANO, M. A. T. et al. Participação da Enfermagem num
programa de merenda escolar nas férias. Ped. Moderna, v. 21, n. 7, 1986.
5-CECCON, C. et al. A vida na escola e a escola da vida.
Petrópolis, Vozes/Idal, 1983.
6-COLLARES, J. C. A saúde escolar e a repetência. Ped.
Moderna, v. 21, p. 373-385,1985.
7-FALLEIROS, V. P. Saber profissional e poder Institucional.
São Paulo, Cortez, 1985.
8-FAUSTO, A.;CERVINI, R. O trabalho e a rua:crianças e
adolescentes no Brasil urbano dos anos 80. São Paulo, Cortez, 1991.
9-FERREIRO, R. Reflexões sobre alfabetização. 2.ed. São
Paulo, Cortez, 1985.
10-FERRIANI, M. G. C. A inserção do enfermeiro na saúde
escolar: análise crítica de uma experiência. São Paulo, EDUSP, 1991.
11-MAIS de dois milhões de crianças que trabalham sem
ganhar. Folha S. Paulo, São Paulo, 13 out 1990.
12-MILLANI, F. Adolescência, família e escola: sistema
intrigado que aflinge a vida do jovem: como melhor entendê-lo. Diálogo Médico,
v. 18, n. 1, p. 14-17, 1992.
13-MOYSES, M. A. A. et al. Fracasso escolar, um fenômeno
complexo: desnutrição, apenas mais um fator. Pediatria, v.5, p.263-269, 1983.
14-MUZA, G. M. Estudos das variáveis psicossociais
associados por adolescentes escolares da cidade de Ribeirão Preto. Ribeirão
Preto, 1991. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo.
15-ONU: discute situação da infância. Estado de São Paulo.
São Paulo, 30 set. 1990. Geral.
16-YAZLLE, M. E. Meninas não sabem evitar gravidez. Folha S.
Paulo, São Paulo, 06 jul. 1993. p.1. Folha Nordeste.
17-TAQUETE, S. R. Sexo e gravidez na adolescência. Ribeirão
Preto, 1991. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo.
18-TRINDADE, J. C. A saúde escolar e a repetência. Ped.
Moderna, v.1, p. 373-386. 1986.
19-SUCUPIRA, A. C. L. Hiperatividade: doença ou rótulo?
Caderno CEDES, n.15, p.30-47, 1985.
Autores
Maria Aparecida Tedeschi CANO - Professora Doutora do Departamento de
Enfermagem Materno-Infantil e Saúde Pública da Escola de Enfermagem de Ribeirão
Preto da Universidade de São Paulo. Avenida Bandeirantes, 3900, Campus Universitärio.
Maria das Graças C. FERRIANI - Professora Associada do
Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Saúde Pública da Escola de
Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Avenida
Bandeirantes, 3900, Campus Universitärio.
Mônica Luis MENDONÇA - Aluna de Bolsa de Iniciação
Científica - CNPq
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