Compreendendo Montessori: O Material Montessoriano

Publicado em janeiro 22, 2013 por gabrielmsalomao

Este texto é o segundo da série “Compreendendo Montessori” e tratará do material montessoriano. Nosso primeiro texto, nesta série, foi sobre o desenvolvimento neuronal da criança pela perspectiva montessoriana.

O Material Montessoriano

E.M. Standing foi amigo e admirador de Maria Montessori. EscreveuMaria Montessori: Her Life and Work. Neste livro, inicia sua explicação sobre o trabalho da criança dizendo  que o objetivo de seus esforços é interno, diferente do que ocorre com o adulto. Para clarear esta explicação, uma metáfora é interessante. Se, vendo um homem encher um carrinho com areia de praia, nós nos oferecêssemos para fazê-lo em seu lugar, ele 

prontamente aceitaria. No entanto, se fizéssemos o mesmo com uma criança que enche seu baldinho de areia, ela nos negaria veementemente e, não só continuaria o trabalho como o repetiria vezes sem conta. 

Isto ocorre porque o adulto deseja transportar a areia para algum lugar. O mais importante para o adulto é o objetivo final. A criança deseja exercitar-se, aprender, viver a experiência e sentí-la de todas as maneiras. A experiência da criança precisa ser respeitada, havendo a menor quantidade possível de interferências adultas e respeito pelo tempo necessário a cada uma para desenvolver e repetir uma atividade quantas vezes quiser.

O método Montessori tem como pressuposto a liberdade. Para que esta liberdade seja proveitosa, no entanto, o ambiente deve ser preparado. “O primeiro objetivo do ambiente preparado é tornar a criança independente do adulto”, diz Standing. A relação que se estabelece, então, é não só do professor com a criança, mas da criança com o professor e com o ambiente. Este ambiente deve ser completamente adaptado aos pequenos, em tamanho e em utilidade, e deve conter os materiais necessários a alguns tipos de desenvolvimento:

• Vida Prática;
• Educação dos Sentidos
• Aquisição de Cultura
• Outros aprendizados necessários à faixa etária.

As atividades de vida prática visam auxiliar o desenvolvimento do controle motor e das habilidades necessárias para o dia-a-dia. Os principais objetivos desta área, segundo McNichols, são o “cuidar do ambiente”, o “cuidar de si mesmo”, “habilidades úteis para a vida” e “graça e cortesia”. Não há uma seleção fixa de materiais para a vida prática, já que a depender da época e do local, as habilidades a desenvolver podem mudar muito. Entre as mais comuns no Brasil estão as habilidades ligadas à autonomia para se vestir e servir-se na cozinha, assim como o aprendizado de formas de limpar e organizar ambientes.

Para a educação dos sentidos, a seleção de materiais é mais tradicional, embora possa contar com inovações dos professores. Para esta área, há dezenas de materiais que procuram educar sentidos específicos, como o da percepção de cor, peso, tamanho, textura, cheiro ou som. Montessori acreditava que antes de se iniciar qualquer trabalho puramente intelectual, os sentidos deveriam estar plenamente desenvolvidos.

É interessante notar que embora os alunos aprendam as características sensoriais com materiais específicos, a aplicação destes conceitos ao mundo real acontece espontaneamente, sem a necessária interferência de um professor em outro momento que não seja a lição inicial sobre como utilizar o material.

Montessori percebeu logo que a aquisição de cultura pode começar cedo, já que o interesse das crianças pelos números e pela escrita, especialmente, é flagrante em todos os locais do mundo e, até onde se sabe, em todas as épocas. Um bom exemplo de como funciona a dependência entre os materiais é a preparação para a escrita.

O desenvolvimento desta habilidade é longo e começa nos primeiros materiais da área sensorial. A delicadeza necessária para segurar um lápis, o controle da pressão sobre o papel, o formato de cada letra e seu som e a habilidade de traçar linhas são competências trabalhadas por muito tempo antes que o aluno, de fato, escreva. Muitas vezes, a criança tem a impressão de ter aprendido a escrever sozinha, já que após conhecer os sons das letras e adquirir as técnicas necessárias, escreve “de repente”, sem receber ordens e por livre e espontânea vontade.

Outros materiais trabalham a cultura como a concebem os adultos: Ciências, História e Geografia. Estes variam completamente a depender do grupo social dentro do qual se insere a escola. No entanto, alguns padrões são obedecidos, já que alguns tipos de habilidades são especialmente agradáveis para a criança: classificação, pareamento, organização e nomeação são algumas delas.

Abaixo, vamos trabalhar algumas das características gerais dos materiais Montessori.

Características dos materiais:

A principal característica dos materiais montessorianos em uma sala preparada é que sirvam à manipulação do aluno sempre. Em uma sala comum, um globo terrestre pode ser utilizado pelo professor à frente da turma. Em um ambiente Montessori, há globos terrestres com diferentes destaques e que devem ser utilizados para vários fins pelos próprios alunos.

Outra característica muito relevante dos materiais é que contém em si o que chamamos de “controle do erro”. O aluno deve poder perceber sozinho, em todos os materiais, quando acertou e quando errou. Como exemplo, temos os cilindros de madeira:

O aluno deve encaixar todos os cilindros no bloco. Cada um dos cilindros só cabe adequadamente em um orifício da madeira. Se um dos cilíndros for colocado no local errado, será impossível terminar o exercício. Assim, não é necessário que o professor corrija a atividade, já que esta corrige a si mesma, e o aluno percebe seu erro sem nenhuma interferência externa.

O controle do erro nos materiais permite também ao professor uma liberdade muito maior, para que ele possa auxiliar outras crianças, ensinar a se utilizar um ou outro material, corrigir alguma atividade nociva ao ambiente ou às crianças e – sua tarefa mais importante – observar a sala e o desenvolvimento de cada aluno. No entanto, longe de diminuir as responsabilidades do professor, que perde muito da função de ensinar e corrigir, o material didático montessoriano confere muitas outras responsabilidades a ele, pois só sem estar ativamente ensinando o tempo todo o professor pode realmente perceber se os alunos estão aprendendo.

A terceira importante característica dos materiais Montessori é o “isolamento da dificuldade”. Normalmente, para ensinar a cor vermelha, por exemplo, o professor falaria sobre morangos, cerejas e flores, fazendo com que o aluno tivesse de associar muitas palavras e muitas coisas antes de compreender o vermelho. O material para cores de Montessori é uma caixa com pequenos tabletes coloridos.

Os tabletes de cores são todos iguais em textura, forma, tamanho e peso. A única diferença entre eles é a cor, de maneira que o aluno possa associar diretamente o conceito à realidade que ele representa.

A Lição em Três Tempos:

Para ensinar a utilização dos materiais às crianças, o professor não dá uma aula geral e nem insiste muitas vezes. Ele pega o material, coloca-o diante do aluno e demonstra, com poucas palavras e instruções precisas, passo-a-passo, como se desenvolve a atividade.

Muitos dos materiais trabalham com a associação entre conceitos e coisas. Para se ensinar estes conceitos pela primeira vez, utiliza-se a Lição em Três Tempos. Incialmente se mostra os dois objetos e se nomeia a ambos: “Isto é uma colher, isto é um garfo”. Em seguida, pede-se que o aluno aponte, pegue ou mova “a colher”, ou “o garfo”. Depois de algumas variações desta segunda parte, pergunta-se ao aluno “Qual é este?” e “Qual é este?”, apontando-se uma vez a cada objeto. Assim, na primeira etapa nomeia-se algo, transmite-se uma informação. Na segunda, associa-se o nome ao objeto de fato, por meio do movimento, principalmente. No terceiro tempo, testa-se o aprendizado da criança, para que saibamos se a lição foi cumprida. Usa-se poucas palavras, para não confundir a criança, e para que ela possa, a partir deste momento, exercitar-se livremente, sem precisar ficar presa ao adulto por muito tempo.

O objetivo desta explicação foi somente esclarecer que, de todas as personagens da sala montessoriana, a principal é a criança e o primeiro coadjuvante é o material. É por meio da interação entre estas duas personagens que tudo acontece. A função do professor, neste contexto, é fazer com que tudo flua da melhor forma possível, especialmente evitando atrapalhar com interrupções excessivas. O adulto, neste palco, é o contra-regra, que entra quando é necessário e sai quando tudo está pronto. Somente por meio de seu bom trabalho tudo funciona, mas sua importância não é a de quem recebe o foco da iluminação, é a de quem garante que a lâmpada vai acender.

Até mais!

Bibliografia:

McNICHOLS, J.C. – The Montessori Controversy. New York: Delmar Cengage Learning, 1998

STANDING, E.M. – Maria Montessori: Her Life and Work. New York: New American Library, 1962.

MONTESSORI, M. – Dr. Montessori’s Own Handbook. New York: Frederick A. Stokes Company, 1914.

http://larmontessori.com/2013/01/22/compreendendo-montessori-o-material-montessoriano/

O Método

O que é o Método Montessori

Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas e materiais didáticos criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori. O método Montessori é constituído por quatro pilares: um deles é uma forma de enxergar o desenvolvimento da criança, e os outros três são pontos de vista sobre a educação como um auxílio à vida da criança em desenvolvimento.

De acordo com Maria Montessori, o ponto mais importante do método é, não tanto seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da criança, e não o contrário.

Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “períodos sensíveis”, de forma que em cada época da vida predominam certas características e sensibilidades específicas. Sem deixar de considerar o que há de individual em cada criança, Montessori pode traçar perfis gerais de comportamento e de possibilidades de aprendizado para cada faixa etária, com base em anos de observação.

A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização dos recursos mais adequados a cada fase e, claro, a cada criança em seu momento, já que as fases não são estanques e nem têm datas exatas para começar e terminar.

Assim, os seis pilares educacionais de Montessori são:

1. Autoeducação
2. Conhecimento como ciência
3. Educação Cósmica
4. Ambiente Preparado
5. Adulto Preparado
6. Criança Equilibrada

Autoeducação é a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar absorver todo o mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, investiga e pesquisa. O método Montessori proporciona o ambiente adequado e os materiais mais interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus próprios esforços, no seu ritmo e seguindo seus interesses.

Educação Cósmica é a melhor forma de auxiliar a criança a compreender o mundo. De acordo com este princípio, o educador deve levar o conhecimento à criança de forma organizada – cosmos significa ordem, em oposição a caos -, estimulando sua imaginação e evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa e que o ser humano deve ser consciente de seu papel na manutenção e melhora do mundo.

Educação como Ciência é a maneira de compreender a criança e o fenômeno educativo de acordo com Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em Montessori, o professor utiliza o método científico de observações, hipóteses e teorias para entender a melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a eficácia de seu trabalho no dia a dia.

Ambiente Preparado é o local onde a criança desenvolve sua autonomia e compreende sua liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente preparado é construído para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas e psicológicas. Em ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho adequado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança.

Adulto Preparado é o nome que damos, em Montessori, para o profissional que auxilia a criança em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve conhecer cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da observação e do domínio de ferramentas educativas de eficiência comprovada, guiar a criança em seu desabrochar, de forma que este se dê nas melhores condições possíveis.

Criança Equilibrada é qualquer criança em seu desenvolvimento natural. Por meio da. utilização correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as crianças expressam características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-se o amor pelo silêncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem com estas características e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos.

Todos os princípios do método Montessori devem funcionar em união, para que a criança se desenvolva de forma completa e equilibrada. É necessário compreender a criança para identificar nela os sinais da eficiência daquilo que lhe está sendo oferecido. De acordo com Montessori, “uma das provas da correção do processo educacional é a felicidade da criança”.

O método Montessori tem sido utilizado em escolas por todo o mundo, desde o berçário até o Ensino Médio. Além disso, aplica-se Montessori em escolas especiais, clínicas de psicopedagogia e lares mundo afora. Clínicas de repouso aproveitam características do método montessoriano para o tratamento de demência e Alzheimer e iniciativas empresariais aplicam princípios do método para o melhor desenvolvimento de seus negócios.

Algumas das maiores personalidades do mundo moderno foram educacadas em Montessori. Entre eles, estão os fundadores da Google, e Andrew McAfee, colunista da Harvard Business Review.

Sergey Brin (co-fundador do Google):
“Cheguei no país com seis anos e imediatamente fui para uma escola Montessori. [...] Eu realmente acho que me beneficiei da educação Montessori, que de algumas maneiras dá aos alunos muito mais liberdade para fazer as coisas do seu jeito, e para descobrir. Interessante que meu parceiro Larry Page também tenha ido a um jardim de infância e pré-escola Montessori; é algo que temos em comum. Eu acho mesmo que algum crédito da vontade de ir atrás de seus interesses… você pode ligar isso àquela educação Montessori”.

Andrew McAfee (Colunista da Harvard Business Review e pesquisador do MIT):
“Estou muito contente de saber que o método Montessori está começando a ser utilizado em escolas públicas [nos Estados Unidos]. E estou ansioso por mais pesquisas sobre as vantagens e desvantagens desta abordagem educacional. Até que me convençam do contrário, continuarei a acreditar em Montessori e a recomendá-lo para os pais”.

Você encontra abaixo vídeos com trechos do texto acima e com explicações sobre o método Montessori. O compartilhamento é livre e desejável, mas agradecemos por você não editar os vídeos de nenhuma maneira.

http://larmontessori.com/o-metodo/

Conferências

Aqui ficarão registradas todas as conferências do Círculo de Estudos em Montessori! Acontece uma conferência por semana. Links de vídeos abaixo.

http://larmontessori.com/videos/circulo/conferencias/

Maria Montessori

http://larmontessori.com/maria-montessori/

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PNE: autismo ideológico da pedagogia confunde superdotado com deficiente mental ESCRITO POR JOSÉ MARIA E SILVA

PNE: autismo ideológico da pedagogia confunde superdotado com deficiente mental

ESCRITO POR JOSÉ MARIA E SILVA | 01 MAIO 2014 
ARTIGOS - GOVERNO DO PT

 Fanatizada pela igualdade e inimiga do mérito, universidade declara guerra à inteligência e pretende aprisionar nas falidas escolas públicas o aluno superdotado — que corre o risco de ser proibido de frequentar escolas privadas de elite

Einstein, de fato, teve problemas na escola devido ao seu gênio irascível, mas estava longe de ser outro “superdotado deficiente”, nos moldes prescritos pelo nosso MEC.

Se o seu filho aprendeu a tocar violino aos cinco anos, era o primeiro aluno da classe aos sete anos, resolvia sozinho complicados problemas de matemática aos doze anos e leu e compreendeu as obras filosóficas de Immanuel Kant aos 13 anos, muito cuidado – longe de ser um futuro Albert Einstein, o precoce autor dessas façanhas, ele não passa de um portador de necessidades especiais, que precisa com urgência dos cuidados de uma escola inclusiva, a exemplo das crianças mentalmente retardadas. É o que se deduz do Pla­no Nacional de Educação 2011-2020, que – a exemplo de toda a le­gislação educacional e de toda a produção acadêmica – trata o aluno su­perdotado da mesma forma que tra­ta o aluno com deficiência mental.

A Meta 4 do Plano Nacional de Educação é taxativa: “Univer­sa­lizar, para a população de 4 a 17 a­nos, o atendimento escolar aos(às) alunos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços es­pe­cializados, públicos ou comunitários, nas formas complementar e suplementar, em escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. E a Estratégia 1.9, que trata da creche e da pré-escola, também junta, nesse mesmo caldeirão pedagógico, vazado num estilo sofrível, os “educandos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento” e aqueles com “altas habilidades ou superdotação”.

Podem anotar: a Meta 4 do Plano Nacional de Educação será uma camisa de força para o aluno superdotado, que, com base nela, poderá ser obrigado – repito: obrigado – a estudar na falida escola pública, mesmo que uma escola privada de elite, apostando em sua inteligência, resolva conceder-lhe uma bolsa de estudos integral. E poderia ter sido pior: o projeto original do Executivo, referendado pela Câmara dos Deputados, não continha o termo “preferencialmente” – lacuna que não passava de uma estratégia para aprisionar todos os deficientes mentais na escola pública, levando de roldão os superdotados. Felizmente, devido à luta das Apaes (Associação de Pais e Alunos de Excepcionais), o Senado acrescentou esse advérbio de modo ao texto, atenuando o caráter impositivo da lei, que, ainda assim, continua se inspirando na “escola única” da União Soviética de Lênin, referendada por Paulo Freire, o santo padroeiro do marxismo de autoajuda, e seu discípulo Moacyr Gadotti.

Tecnicamente falando, a “rede regular de ensino” tanto pode ser pública quanto privada, além de conveniada ou comunitária, pois o que a caracteriza é o fato de integrar o sistema educacional progressivo, regido por lei, que se inicia na pré-escola e se estende à pós-graduação, passando pelos níveis fundamental, médio e graduação. Todavia, o que se constata, na prática, é que a expressão “rede regular de ensino”, especialmente quando se associa a alunos com deficiência, significa, na prática, “rede pública de ensino”, excluindo os estabelecimentos privados de sua definição. Toda a política de inclusão, alardeada pelo MEC desde a década de 90, tem como foco preferencial – e, às vezes, exclusivo – a escola pública, tomada praticamente como sinônimo de “rede regular de ensino”.

Prova disso é que a própria construção textual da Meta 4 só tem embasamento lógico se a expressão “rede regular de ensino” for lida como “rede pública de ensino”, caso contrário, é surrealismo puro. Universalizar o atendimento escolar para os deficientes mentais e superdotados de 4 a 17 anos significa tornar obrigatória a educação especial nessa faixa etária. Até aí, vá lá. Mas qual o sentido de se obrigarem os pais a matricular esse aluno na rede regular de ensino e, ao mesmo tempo, estabelecer que o “atendimento educacional especializado” – isto é, justamente o atendimento de maior sofisticação – só poderá ser feito em sala de recursos multifuncionais da própria rede regular ou em escolas e serviços especializados, públicos ou comunitários? Por que em estabelecimentos privados não pode? Desde quando a escola básica privada é inferior à pública, precisando ser complementada por esta última e não o contrário?

Tratando superdotado como deficiente

Quando se trata de alunos com retardo mental, ainda é possível vislumbrar alguma razão que justifique essa meta. Historicamente, o aluno com deficiência mental era excluído do convívio com alunos normais e não costumava ser aceito na rede regular de ensino, fosse ela pública ou privada. Por isso, acreditam os defensores da educação inclusiva, é preciso forçar sua matrícula na rede pública, para que ele não fique confinado no universo da deficiência que impera nas escolas especiais. Mas muitos desses alunos têm graves deficiências de comunicação e não compreendem normas básicas de convívio, exigindo o atendimento especializado. É onde entram as entidades comunitárias, como as Apaes e os Institutos Pestalozzi, que dispõem de mais experiência e recursos para lidar com esses alunos.

Já no caso dos superdotados, não faz nenhum sentido estabelecer que sua educação complementar deverá ser ministrada em estabelecimentos públicos ou comunitários, como se vê explicitamente no Plano Nacional de Edu­cação. No afã de tra­tar o superdotado como deficiente, as autoridades pedagógicas produziram uma meta surrealista, que consiste em obrigar o aluno com al­to desempenho intelectual a aprimorar seus conhecimentos na rede pú­blica de ensino, mesmo que esteja es­tudando numa escola privada. É isso o que restou escrito no Plano Na­cional de Educação, que, estilisticamente, contém trechos que parecem obra de analfabetos funcionais.

Como o mais tresloucado dos ideólogos não ousaria dizer que a escola pública é melhor do que a escola pri­vada (o Enem e o Ideb mos­tram o contrário), o absurdo dessa redação indica que os autores do plano nem estavam considerando a rede privada e, quando falam em rede re­gular de ensino, estão pensando exclusivamente nas escolas públicas.

Prova disso é que, nos documentos oficiais do MEC e nos estudos acadêmicos, o termo “superdotado” e “portador de altas habilidades” aparecem indissociavelmente ligados ao termo “inclusão”, como se o superdotado fosse um incapaz, precisando de alguém que o tome pela mão e o mantenha na sala de aula. É o que fica claro na “Avaliação do Plano Nacional de Educação 2001-2008”, elaborada a pedido do MEC por pesquisadores de quatro universidades (UFG, que coordenou o trabalho, UFMG, UnB e UFPE) e publicada em 2009 pelo Inep (Instituto Nacio­nal de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira). No capítulo em que avaliam a educação especial, os pesquisadores afirmam, taxativamente, que “entre os alunos com deficiência também estão incluídos os que possuem altas habilidades/superdotação, ou seja, grande facilidade de aprendizagem, o que os leva a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”.

Na época da publicação desse estudo, fiz a seguinte observação: “Que não se pergunte aos acadêmicos como uma ‘grande facilidade de aprendizagem’, que leva o aluno a ‘dominar rapidamente conceitos’, pode ser considerada uma ‘deficiência’ e não um verdadeiro prêmio. De duas uma: ou a pedagogia progressista é ela própria uma deficiência mental ou seus protagonistas precisam, com urgência, de uma camisa de força”. Mas esses professores universitários que, a exemplo do MEC, tratam o aluno superdotado como deficiente são os mesmos que não acreditam na deficiência mental e acham que todos os cérebros são potencialmente iguais – isto é, não passam de uma tábula rasa a ser escrita apenas pelo ambiente, sem reconhecer as influências genéticas na formação da inteligência. Por isso, há mais de duas décadas, as universidades travam uma guerra de ódio contra as Apaes, obtendo sua primeira vitória já na Constituição de 88, cujo artigo 208 já estabelece que a educação do deficiente deve ser feita preferencialmente na rede regular de ensino.

Universidades querem acabar com Apaes

A produção acadêmica sobre educação inclusiva, tanto de deficientes quanto de superdotados, é uma prova de que as universidades querem acabar com as escolas especiais. É o que se infere desta declaração dos especialistas que avaliaram o Plano Nacional de Educação a pedido do MEC: “Não cabe o conceito de deficiência severa a qual alguns estudantes não estariam aptos a frequentar a escola. Ele reproduz uma visão homogênea de ensino e aprendizagem que historicamente tem justificado a exclusão escolar de pessoas com deficiência. A meta [de manter escolas especiais] deverá, portanto, ser excluída”.

Ocorre que as escolas especiais são as únicas capazes de acolher crianças que não conseguem comunicar-se com o mundo, pois nem mesmo sabem quem são, aprisionadas num eu devoluto, destituído de razão e palavras, sem a mínima noção de alteridade, como acontece, por exemplo, com as crianças que apresentam síndrome de Rett, uma anomalia genética do cromossomo X, descoberta em 1966 pelo neurologista e pediatra austríaco Andreas Rett (1924-1997), que ataca meninas entre 6 e 12 meses de vida, atrofiando-lhes o cérebro, anulando sua psicomotricidade e condenando-as a minguar, vegetativamente, numa cadeira de rodas.

Mas até crianças com essa síndrome os pedagogos querem condenar à escola regular, privando-as do tratamento personalizado da escola especial. É o que defende, por exemplo, o pesquisador Rogério Drago, pós-doutor em Educação e professor da Universidade Federal do Espírito Santo, onde é orientador de teses de mestrado e doutorado, além de ser o organizador de vários livros e autor de vários artigos sobre o tema. Em artigo publicado na revista da Faculdade Cenecista de Vila Velha, em 2012, Rogério Drago afirma que, “ao contrário do que muita gente pensa, pode não ser tão difícil assim” educar na escola comum uma criança com síndrome de Rett, ainda que isso demande mais tempo e recursos.

O pedagogo afirma que a escola regular deve oferecer às crianças com síndrome de Rett um espaço “estimulante, interessante, envolvente, instigante, de produção de subjetividades autônomas, criadoras e inovadoras, livres de preconceitos que possam impedir que a diversidade dos sujeitos se faça presente, numa proposta de escola inclusiva”. E conclui que o indivíduo com deficiência, no caso a criança com síndrome de Rett, ao “participar do contexto histórico e sociocultural da sociedade à qual está integrado”, entra em contato sistemático com outras pessoas, “apropriando-se dos conhecimentos e conceitos acumulados pela sociedade e pelas contribuições que pode receber das interações mantidas com seus pares” e, “num processo de apropriação e transformação, vai deixando sua marca como ser único na coletividade”.

Pedagogia despreza avanços da genética

Como se vê, a pedagogia brasileira sofre de um profundo autismo ideológico e se tornou completamente incapaz de perceber a realidade à sua volta. Se em nome do igualitarismo de Rousseau e Marx, ela nega os graves efeitos cognitivos de um dano cerebral como a síndrome de Rett, é evidente que vai negar também os efeitos positivos de um QI elevado, desprezando as raízes genéticas e hereditárias da inteligência, o que, na prática, significa matar simbolicamente o superdotado.

Useiras e vezeiras em responsabilizar o professor do ensino básico por todos os males do ensino, as universidades gostam de acusá-lo também pela suposta “invisibilidade” do superdotado na escola, mas essa invisibilidade ocorre, de fato, na academia, que historicamente negligenciou o aluno superdotado, tentando negar até mesmo sua existência.

Segundo dados da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação, divulgados numa entrevista da professora Susana Pérez à revista “Ciência Hoje” de janeiro de 2007, até aquele ano só havia registro de um único trabalho de pós-graduação sobre superdotação no País, enquanto sobre deficiência já existiam centenas. Até então, só havia seis doutores formados com foco em superdotação (Pérez seria a sétima) e o número de mestres não chegava a 50. Hoje, esse quadro mudou, ao menos quantitativamente: já foram defendidas 45 dissertações e teses de mestrado e doutorado sobre superdotação e o MEC estimulou a criação de centros de apoio à educação dos superdotados em todos os Estados brasileiros. Mas, substancialmente, a política educacional para os superdotados continua a mesma – para o MEC, o superdotado deve fazer parte da “escola inclusiva”, o que significa rebaixá-lo a um nível intelectualmente inferior.

Em tese, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 20 de dezembro de 1996, prevê a aceleração escolar para o superdotado, permitindo-lhe concluir em menor tempo o programa de ensino, mas, na prática, isso raramente acontece – se é que acontece no âmbito da escola pública. A educação brasileira, desde o advento da famigerada pedagogia de Paulo Freire, nivela o aluno por baixo e, nos centros de apoio aos superdotados, não será diferente. É o que se depreende de um programa sobre superdotados produzido e veiculado pela TV Câmara em agosto de 2008, que contou com a participação da professora goiana Raquel Teixeira, então deputada federal pelo PSDB, e de professoras do Núcleo de Atendimento a Alunos com Altas Habilidades e Superdotação do Distrito Federal, escolhido pelo MEC para ser modelo para as outras 26 capitais brasileiras, onde foram implantados núcleos do gênero.

Quem pensa que protagonistas do referido programa foram crianças prodígios em matemática, línguas ou música clássica, engana-se – em meio a imagens de Pelé marcando gols, para ilustrar o conceito de gênio, os principais destaques foram um menino de 11 anos que se tornou campeão mundial de patinação e uma ex-moradora de rua que gosta de fazer poemas e desenhar. Parece piada, mas o menino se tornou um “superdotado” porque, além de ser repetente e tirar notas ruins em matemática e português, tinha péssimo comportamento na escola e em casa. Sua mãe procurou ajuda de um psicólogo e a criança acabou sendo classificada como superdotado por ser exímio e obcecado patinador. Tudo bem que esse seu talento esportivo fosse acolhido pela escola como atividade complementar, mas daí a premiá-lo com a matrícula num núcleo de superdotados é um acinte, que desestimula os bons alunos em matemática e linguagem, preteridos por um patinador, como se fosse possível construir uma nação sobre patins.

Superdotação justifica até o crime

Parece que o único superdotado, de fato, mostrado na reportagem era um jovem de 19 anos que estava participando da construção de um foguete na UnB, depois de integrar programas para superdotados desde os 11 anos. Mas seu talento no difícil campo da física foi colocado no mesmo patamar do talento de uma ex-moradora de rua que largou a escola aos 15 anos de idade e se entregou ao álcool. Aos 30 anos foi resgatada das ruas e, por alinhavar poemas e copiar desenhos, foi acolhida como superdotada – o que, definitivamente, não é. Na reportagem, após recitar uns versos singelos (que não exigiam habilidade nem talento e, ao menos parcialmente, foram copiados de terceiros, como dá para notar), ela se emociona e chora. É a superdotação sendo confundida com assistência social. Num ambiente assim, uma mente brilhante pode ser tolhida – não só pela falta de competidores, mas também pelo remorso, abdicando de dar o máximo de si para não parecer socialmente ofensiva.

Pasmem! Para esses especialistas, a superdotação não se confunde apenas com assistencialismo – ela serve até para justificar o crime. Num dado momento da reportagem, a apresentadora afirma: “E quando o talento de uma criança superdotada é ignorado?” A resposta é a imagem de Luiz Fernando da Costa, o Fernandinho Beira-Mar, sendo preso pela polícia federal, enquanto a narração continua: “A pobreza e os problemas sociais podem fazer o Brasil perder essas inteligências para o crime. Violentos e engenhosos líderes de facções criminosas como Fernandinho Beira-Mar são apontados pelos especialistas como superdotados”. Então, a professora Olzenir Ribeiro, do Núcleo de Altas Habilidades do Distrito Federal, hoje doutoranda em educação, acredita que tem a chave para a compreensão da criminalidade, ilustrada por Beira-Mar, e afirma taxativamente: “A gente pode dizer que o talento precisa ser desenvolvido e trabalhado ou para o bem ou para o mal. E que se nós não conseguimos alcançar esse talento para o bem ele vai ser trabalhado para o mal”.

Tenho calafrios só de pensar que esse núcleo de especialistas em superdotação da UnB é o modelo do MEC. Para essa gente, os superdotados não passam de autômatos completamente incapazes de enfrentar os imprevistos da vida e se não forem confinados em estufas cognitivas, protegidos do mundo por babás pedagógicas, fatalmente vão-se tornar criminosos, colocando seu talento a serviço do mal para se vingar da sociedade que não os acolheu. Por esse critério, as cadeias estariam abarrotadas de escritores e artistas frustrados, começando por Machado de Assis, forjado pelas intempéries da vida, sem babás pedagógicas a dirigir seu talento. Felizmente! E o que dizer do grande Patativa do Assaré, nosso Homero sertanejo, órfão, cego, escravo da fome, trabalhando no eito aos oito anos de idade para ajudar no sustento da família? Esse, sem dúvida, tinha de ir para o cangaço. Só assim para se vingar do enorme descaso de que foi vítima.

MEC compara Jô Soares a Da Vinci

Esse vilipêndio contra os su­perdotados se acha presente no livro “Altas Habili­da­des/Su­per­dotação: Encorajando Poten­ciais”, de Angela Virgolim, publicado em 2007 pela Secretaria de Edu­cação Especial do MEC. Num quadro da obra intitulado “O Que Diz a História?”, conta-se que o professor de música de Beethoven disse que ele era “sem esperança” como compositor e que Einstein tinha dificuldade de ler e soletrar e foi reprovado em matemática. É uma forma sutil e invejosa de dizer que qualquer um pode ser Beethoven ou Einstein. Notem que o MEC não diz que Beethoven teve seu talento negado por “um” professor, o que seria normal, mas por “seu” professor. É como se o autor da “Nona Sinfonia” tivesse sido um completo fracasso musical antes de se tornar um gênio.

Mentira! Inteligência e talento são largamente hereditários, como sabe o povo, que criou o provérbio: espinho quando tem que furar já nasce com a ponta fina. Hoje, essa máxima é referendada pelas modernas pesquisas científicas sobre o cérebro, infelizmente ignoradas pela pedagogia brasileira. Praticamen­te todos os grandes músicos demostraram propensão para a música ainda em tenra idade. Com Beethoven não foi diferente. Ele começou a estudar música aos três anos, aos sete fez sua primeira apresentação pública e aos onze publicou sua primeira obra, as “Variações Dresslef”. No ano seguinte, seu professor de música, o cravista, organista e compositor Christian Gottlob Neefe publicou uma nota elogiosa sobre Beethoven, então com doze anos, numa revista especializada em música. E, aos 13 anos, Beethoven foi nomeado organista da corte, juntamente com Neefe, seu professor. Mais tarde, Haydn, então o maior compositor da Europa, insistiu para que Beethoven publicasse suas composições com o epíteto: “Discípulo de Haydn”, já que Beethoven fora seu aluno entre 22 e 24 anos.

Se a ideia de um Beethoven medíocre, vendida pelo MEC, não se sustenta, o que dizer do Einstein que foi reprovado em matemática? Einstein, de fato, teve problemas na escola devido ao seu gênio irascível, mas estava longe de ser outro “superdotado deficiente”, nos moldes prescritos pelo nosso MEC, em busca de uma babá pedagógica. “Uma crença amplamente difundida a respeito de Einstein reza que ele foi reprovado em matemática quando era estudante”, escreve Walter Isaacson, na biografia “Einstein: Sua Vida, Seu Destino” (Com­pa­nhia das Letras, 2007). “Bem, a in­fân­cia de Einstein oferece diversas ironias à história, mas essa não é uma delas”, continua o biógrafo e conta que, em 1935, ao saber que nu­ma coluna de jornal haviam dito a respeito de si que “o maior matemático vivo repetiu em matemática”, Einstein riu: “Nunca fui reprovado em matemática”. E acrescentou: “Antes dos quinze anos, já dominava cálculo diferencial e integral”.

Há uma clara tentativa da pedagogia brasileira no sentido de desvalorizar os superdotados, começando por engessá-los no ambiente desolador da escola pública, sob a ideologia da “educação especial numa perspectiva inclusiva”. Incluir superdotados? Não passa de contrassenso. O superdotado precisa não de escola inclusiva, mas de escola exclusiva. Ele deveria ser positivamente excluído das salas abarrotadas de alunos relapsos, desordeiros, drogados e intelectualmente medíocres para ser incluído em escolas de elite, onde seria estimulado pela convivência com seus iguais, num misto de diálogo e desafio. Mas, no Brasil, os pedagogos abominam a ideia de acelerar aluno superdotado para que ele adiante os estudos. Preferem apostar no que chamam de “enriquecimento”, que é dar conteúdo extra para o superdotado no contraturno, mantendo-o preso na série compatível com sua idade cronológica, ainda que muito aquém de sua idade mental.

Nos Estados Unidos, há 165 escolas públicas com altíssimo nível de ensino, destinadas exclusivamente a superdotados, mediante um rigoroso processo de seleção. Uma delas, a Escola de Ensino Médio Thomas Jefferson para a Ciência e Tecnologia, do Norte da Virgínia, oferece anualmente 480 vagas, mas atrai 3.300 candidatos, dois terços dos quais são superdotados. Os dados são do presidente do Instituto Thomas B. Fordham, Chester E. Finn Jr., em artigo publicado no “The New York Times”, em 18 de setembro de 2012, em que defende a ampliação dessas escolas para superdotados. Algo que, no Brasil, soa como anátema. É mais fácil o MEC derrubar escolas e construir no lugar campinhos de pelada.

Afinal, em seu livro oficial sobre educação de superdotados, o MEC não perdoa nem Leonardo da Vinci. Pelé aparece ao lado de Da Vinci como um dos “grandes gênios” de todos os tempos, que “deram contribuições originais e de grande valor à humanidade”, enquanto Jô Soares, chamado até de “multinstrumentista”, para espanto de um Gismonti ou de um Hermeto, é considerado tão versátil como o gênio da Renascença. Dizer o quê? Um país que confunde bola com cérebro e dá mais valor ao campo de futebol do que à sala de aula está fadado eternamente a comer capim.

Publicado no Jornal Opção, de Goiânia.

José Maria e Silva é sociólogo e jornalista.

http://www.midiasemmascara.org/artigos/governo-do-pt/15166-2014-05-01-20-44-54.html

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Denise Abreu entrevista o General Paulo Chagas

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Relatório de Práticas Pedagógicas: Identidade e formação do professor (em uma relação com os indicadores de qualidade na educação).

* Relatório de Práticas Pedagógicas: Identidade e formação do professor (em uma relação com os indicadores de qualidade na educação).

*Sei que para os "marinheiros" de primeira viagem no curso de Pedagogia (e me refiro aos acadêmicos dos primeiros períodos), algumas tarefas solicitadas são quase que um bicho de muitas cabeças, exatamente pela carência de informação dos próprios professores que acham que pesquisar e "se virar" tem o mesmo significado. 

Por isso, sei que é muito importante recorrer a fontes como a internet para compreender como elaborar algumas tarefas como, relatórios, artigos, resumos, resenhas etc. 

Assim, sempre que possível, vou postar alguns dos meus trabalhos aqui para auxiliar quem procura algum tipo de modelo, esperando que esse material não seja apenas mais uma vítima do Ctrl+C e Ctrl+V, e se fizer isso, lembre-se que um dia você estará do outro lado!

** Primeiramente, vou postar os elementos pré-textuais, para quem tiver dúvidas de como organizar.

*** Esse é um modelo simplificado de relatório de PPP que também serve para relatório estágio.

SÓ LEMBRANDO:

• Relatório é um trabalho científico, então, não relate em 1º pessoa, use uma linguagem formal e intercale relatos, vivencias, observações e práticas com embasamento teórico. Isso é muito importante!!! (Ex: Errado: "Eu constatei que a escola tal de tal não tinha banheiro". Melhor: " Nas observações realizadas foi constatado que a Instituição não possui instalações adequadas...").  Você vai observar que até utilizando uma linguagem um pouco mais formal, seu trabalho ficará maior...suas frases mais trabalhadas renderão, certamente, melhores resultados quantitativos (notas).
• Não feche as portas para você mesmo (a) no semestre seguinte na escola onde você fez seu estágio ou prática pedagógica, então, seja ético em relatar os fatos, e até um pouco político. Lembre-se que um estagiário raramente mudará uma realidade relatada em um trabalho acadêmico, então, saiba escrever o que você vê e ouve!Você pode precisar da mesma escola no próximo período!
• No mais... aí está meu exemplo. Espero que ajude alguém!

1 INTRODUÇÃO

Entende-se que a disciplina de PPP I (Prática Política Pedagógica) visa fazer a mediação entre a teoria, desenvolvida na academia, e a prática (realidade) vivenciada nas escolas públicas.

Nesse sentido, foi desenvolvida durante o período de quatro semanas a primeira etapa das Práticas Pedagógicas referente ao 1º período do curso de Pedagogia. O programa de Práticas Pedagógicas I foi desenvolvido na Escola Municipal XXXX, situada à XXXXXXXXXXXXXX.

Importante ressaltar que a direção da escola não se negou a prestar quaisquer informações sobre sua estrutura ou conduta pedagógica, propiciando liberdade para que as observações fossem realizadas a contento e ainda contando com a ajuda de funcionários como a coordenadora de disciplina e a secretária da escola.

Foram realizadas atividades baseadas em planejamentos organizados para desenvolver entrevistas e questionários com funcionários que conhecessem a dinâmica da escola, onde foram utilizadas fichas fornecidas pelo próprio curso de Pedagogia da NOME DA FACULDADE e questionários elaborados pelas próprias acadêmicas.

As atividades ocorreram de forma participante e sistemática por apresentar propósitos definidos, onde foi possível constatar através da pesquisa grande parte dos fundamentos aprendidos ao longo do período acadêmico, assim, destaca-se ser enriquecedor e fundamental esta etapa na formação acadêmica e profissional do futuro docente.

No sentido de conviver e observar de forma a direcionar a prática pedagógica como uma ação sustentada em fundamentos que englobam uma linha filosófica de aprendizagem, o trabalho a seguir apresenta informações concretas de entrevistas e questionários realizados na Escola Municipal XXXXXXX cumprindo, assim, os requisitos para PPP I.

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Observar e analisar a identidade e formação dos professores da educação básica buscando vincular à qualidade na escola pública, aplicando aos relatos os conhecimentos adquiridos nas disciplinas estudadas, buscando admissão de base teórico-prática.

2.2 Objetivos Específicos

•  Articular teoria e prática em relação à visão da formação e identidade docente;

• Observar e compreender como se dá a aquisição da qualidade educativa na escola pública;

• Analisar os indicadores de qualidade na escola-campo: ambiente educativo, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola (formação continuada), espaço físico escolar;

• Refletir a respeito de necessidades educacionais (pedagógicas), administrativas e estruturais da escola visitada.

3 REVISÃO DE LITERATURA

Os conceitos fundamentais discorridos no presente relatório dizem respeito à articulação teórico-prática, referente à identidade e formação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, aliada aos Indicadores da Qualidade na Educação como suporte principal para a pesquisa, que visam em sua variação, possibilitar mudanças necessárias ao alcance de objetivos na escola pública.

Dessa forma, compreende-se que a qualidade na escola está diretamente relacionada ao bom aprendizado dos seus alunos. Porém, uma série de fatores converge para a obtenção desses resultados, e é através dos Indicadores da Qualidade na Educação que se avalia as condições necessárias para que esse objetivo macro seja alcançado.

Respeitando a complexidade do significado do termo qualidade educativa foram organizados em sete dimensões ou sete diferentes aspectos da qualidade da escola. São elas:

I Ambiente educativo: Nesta dimensão os indicadores se referem ao respeito, à alegria, à amizade e solidariedade, à disciplina, ao combate à discriminação e ao exercício dos direitos e deveres.

II Prática pedagógica e avaliação: Aqui, reflete-se coletivamente sobre a proposta pedagógica da escola, sobre o planejamento das atividades educativas, sobre as estratégias e recursos de ensino-aprendizagem, os processos de avaliação dos alunos, incluindo a auto-avaliação, e a avaliação dos profissionais da escola.

III Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita: Aborda a proposta pedagógica para a alfabetização inicial e desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita ao longo da educação básica; aponta as oportunidades que os alunos têm para desenvolver hábitos e a motivação para leitura, incluindo uso da biblioteca e equipamentos de informática.

IV Gestão escolar democrática: Focaliza o compartilhamento das decisões, a preocupação com a qualidade, com a relação custo-benefício e com a transparência.

V Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola: Aqui, discute-se sobre os processos de formação dos professores, sobre a suficiência, assiduidade e estabilidade da equipe escolar.

VI Espaço físico escolar: Nesta dimensão, os indicares são o bom aproveitamento dos recurso existentes na escola, a disponibilidade e a qualidade desses recursos e a organização dos espaços escolares.

VII Acesso, permanência e sucesso na escola: As perguntas principais são: Quem são os alunos que apresentam maior dificuldade no processo de aprendizagem? Quem são aqueles que mais faltam na escola? Onde e como eles vivem? Quais são as suas dificuldades? Quem são os alunos que abandonaram ou evadiram? Quais os motivos?

Esse vínculo de qualidade na escola se entrelaça às questões de identidade e formação dos profissionais que atuam nessa Instituição e que, assim, são agentes ativos no processo para tornar a escola pública o espaço adequado a aquisição de conhecimentos pelos alunos.

Questões relacionadas à identidade e formação docente tem ocupado lugar de destaque no panorama acadêmico contemporâneo, por questões políticas, teóricas e práticas. No caso da teorização e prática pedagógica, tem-se realçado a necessidade de se discutir a identidade do docente, tendo em vista que o fim do processo educativo escolar está diretamente relacionado à sua atuação.

Sobre a identidade do professor que é o principal agente processo educativo na escola, Pimenta (2005, p. 18), faz a seguinte afirmação:

A identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento históricos como resposta a necessidade que estão postas pela sociedade, adquirindo estatuto de legalidade.

Assim, a identidade do professor, conforme Pimenta é construída a partir dos significados sociais da profissão, da reafirmação das práticas, ou seja, a identidade é construída a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão e das próprias necessidades sociais que emergem e exigem essa identidade.

Deve estar fundamentada na busca por ensinar e não apenas transferir conhecimentos como se fosse “pacotes sucateados” como cita Demo (1992, p. 153):

[...] ensinar já não significa transferir pacotes sucateados, nem mesmo significa meramente repassar o saber. Seu conteúdo correto é motivar o processo emancipatório com base em saber crítico, criativo, atualizado, competente. Trata-se, não de cercear, temer, controlar a competência de quem aprende, mas de abrir-lhe a chance, na dimensão maior possível. Não interessa o discípulo, mas o novo mestre. Entre o professor e o aluno não se estabelece apenas hierarquisação verticalizada, que divide papéis pela forma do autoritarismo, mas sobretudo confronto dialético. Este alimenta-se da realidade histórica formada por entidades concretas que se relacionam de modo autônomo, como sujeitos sociais plenos.

A identidade profissional desenvolve-se e adapta-se ao contexto sócio-político-histórico em que está inserido o professor. Enquanto, o perfil profissional, muitas vezes confundido com identidade profissional, desenvolve-se durante a formação acadêmica, neste caso, formação docente; está relacionado às competências e habilidades que o profissional apreende durante a formação. O perfil profissional não muda de acordo com o meio onde o profissional está inserido.

No que se refere à formação, não apenas dos professores, mas de todos os profissionais que vivenciam o ambiente escolar, entende-se que a postura de buscar formar-se e informar-se está relacionada diretamente a um investimento pessoal, que visa a construção, também de uma identidade profissional, como afirma Nóvoa (1992, p. 25):

[...] estar em formação implica em investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e sobre os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também, uma identidade profissional.

No caso da formação docente, o desenvolvimento profissional, significa produzir a profissão, estimulando o desenvolvimento autônomo e contextualizado pois, profissionais competentes tem capacidade de auto-desenvolvimento reflexivo. O que viabiliza a reconstrução constante e permanente da identidade do professor.

Essas questões sobre formação docente estão intrinsecamente relacionadas à qualidade na educação, pois como diz, Bruno; Almeida e Laurinda (2006, p. 25):

A discussão sobre formação docente é antiga e, ao mesmo tempo atual [...] a formação de professores tem se apresentado como ponto nodal das reflexões sobre qualidade do ensino, evasão e reprovação [...] por seu significado de ampliação do universo cultural e científico daquele que ensina, dadas as necessidades e exigências culturais e tecnológicas da sociedade.

Assim, Bruno, Almeida e Laurina (2006, p. 25-28) indicam as dimensões da formação de professores, que para eles são as fundamentais: Dimensão técnico-científica; Dimensão da formação continuada (manter-se pesquisando e questionando) e a Dimensão do Trabalho Coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico.

A qualidade do trabalho do professor está vinculada a uma série de condições, tais como: tamanho das turmas a que atende, horário de trabalho, tempo disponível para preparação das aulas, presença de profissional preparado para o acompanhamento e apoio sistemático da sua prática educativa, qualidade dos recursos didáticos existentes na escola e local próprio para reuniões de estudo.

A busca pelo alcance dessas dimensões, na formação do professor, favorecerá a motivação necessária para se construir um espaço educacional de qualidade.

4 ATIVIDADES  REALIZADAS

4.1 Caracterização da Escola-Campo

A Escola Municipal XXXXXXXX teve sua implantação pelo município de XXXXXXXX no ano de XXXXX e tem como Diretora Geral a professora XXXXXXXXXXXXXX.

A escola funciona em um prédio próprio e possuindo instalações físicas relativamente adequadas ao ensino, como boas salas de aula onde as carteiras são adequadas para o tamanho dos alunos, banheiros privativos, bebedouro grande. Possui ainda, uma quadra onde são realizadas atividades recreativas e outras. Destaca-se na observação realizada a necessidade de maior dimensionamento da parte administrativa da escola: a sala dos professores é pequena, a sala da direção funciona, também como almoxerifado e biblioteca; e a área destinada aos agentes de administração funciona no rol de entrada da escola.

Escola possui uma média de 1.020 alunos que se dividem na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, nos três turnos de funcionamento, sendo que a Educação Infantil funcional em um Anexo.

O quadro de pessoal é composto por:

• 39 professores

• 01 Diretor Geral

• (não possui Diretor Adjunto)

• 01 Orientador Pedagógico

• 01 Merendeiras

• 01 Secretária

• 06 Administrativos

• 02 Porteiros

• 04 Serviços gerais

• 01 Auxiliar de Disciplina

• 01 Supervisor

No aspecto estrutural e material verificou-se que a escola possui:

• 16 Salas de aula

• 01 Quadra de esportes

• 01 Diretoria

• 01 Sala dos professores

• 01 Cozinha

• 04 Banheiros

Convêm destacar, ainda, que a escola possui um ônibus disponibilizado pela Secretaria de Educação para o transporte dos alunos que residem em locais mais distantes.

Em relação ao corpo discente, o que se observou foi que a clientela da instituição do campo de estágio é composta por alunos de classe social baixa, que residem em bairros adjacentes à instituição. A clientela é de filhos de população assalariada, trabalhadores assalariados.

Um dado observado é a superlotação de algumas salas de aula que segundo Reis e Camargo (2008, não paginado), é um dos grandes “fatores que contribuem para um baixo rendimento escolar” e conseqüentemente refletem na qualidade da escola. Algumas salas, como por exemplo, a turma do 9º ano/matutino, possui 58 alunos.

O cuidado com o ambiente físico da escola também é de suma importância para o desenvolvimento da aprendizagem, pois, como afirmou Portela, (2001. p. 175):

Tudo na escola deve ser feito para educar. Tudo. Assim, a sujeira deseduca, o abandono deseduca, a desorganização deseduca. Por outro lado, a limpeza educa, a organização educa, as paredes educam, os quadros educam, as plantas educam. Por isso a estrutura física para mim é importante para a visualização da seriedade do processo e da concepção que se tem da escola. 

Baseadas nessa afirmativa as observações refletiram que no que se refere à higiene e organização, a escola mantêm uma boa estruturação em todos os espaços, onde além dos funcionários que trabalham para manter o asseio da Instituição, a gestora ainda conta com o auxilio de duas voluntárias (mães de alunos) que auxiliam diariamente na escola-campo.

4.2 Atividades desenvolvidas na Escola-campo

4.2.1 Observações e aplicação de questionários e entrevistas

De acordo com a LDB, Art. 32º:

O ensino fundamental, com duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Baseando as observações nos conhecimentos estudados previamente sobre o Ensino Fundamental analisou-se o seguinte em relação escola-campo: os procedimentos do processo de ensino-aprendizagem compreendendo a prática em uma sala de Ensino Fundamental, a prática pedagógica de professores, compreensão de linguagens infantis e conceitos apropriados na ministração das aulas, métodos e linhas pedagógicas na prática diária dos professores foi observado o ensino, considerando tanto as teorias sobre Educação como os conteúdos das disciplinas; conhecimento dos materiais (recursos didáticos) apropriados para cada faixa etária a serem utilizados nas aulas.

A escola já adotou o período de nove anos para o Ensino Fundamental Referente aos aspectos sócio-ambientais pôde ser observado e atribuído o conceito bom no que se refere aos relacionamentos e interação entre alunos, funcionários, docentes e família, e também à disciplina dos alunos, mesmo que a escola pública receba em sua maioria alunos da periferia e que apresentem em sua maioria instabilidade familiar.

O planejamento escolar ocorre quinzenalmente e tem a participação em cada fase específica e especificamente dos professores e supervisores. Os tipos de avaliações desenvolvidas são: diagnóstica e formativa, contemplando toda a produção e participação dos alunos em um processo dinâmico e contínuo.

O calendário escolar contempla datas como Páscoa; Tiradentes; Descobrimento do Brasil; Dia do Trabalho; Dia das Mães; Dia dos pais; Livro, Ambiente; Dia do Índio; Estudantes; Professor e outras. Todas as comemorações partem de projetos que tragam ao aluno o conhecimento e a vivência com o tema, envolvendo a família.

No recreio, foi observado que as crianças são deixadas “livres” para correr e brincar sem atividades dirigidas. Existe um dia de Recreação, mas nos demais dias as crianças não têm direcionamento nas brincadeiras realizadas nesse horário. O que contradiz a idéia do Ministério de Educação que defende que deve existir uma continuidade no processo de ensino-aprendizagem, também, no horário do recreio:

As atividades livres ou dirigidas, durante o período de recreio, possuem um enorme potencial educativo e devem ser consideradas pela escola na elaboração da sua Proposta Pedagógica. Os momentos de recreio livre são fundamentais para a expansão da criatividade, para o cultivo da intimidade dos alunos, mas, de longe, o professor deve estar observando, anotando, pensando até em como aproveitar algo que aconteceu durante esses momentos para ser usado na contextualização de um conteúdo que vai trabalhar na próxima aula. (MEC/CNE, Parecer 02/2003).

Os materiais utilizados pelos professores para a ministração das aulas variam entre livros didáticos, cadernos, quadro de giz e brando com pincel, cartazes, etc. As crianças utilizam-se ainda de atividades diárias em casa para reforçar os conhecimentos adquiridos em sala de aula. No que se refere ao controle de materiais, observou-se que a solicitação é feita informalmente pelos professores à secretaria da escola, não envolvendo nenhum tipo de pedido por escrito.

Acredita-se que muito do potencial humano, ainda não tem sido valorizado na maioria das escolas da rede pública por questões de conformismo do próprio sistema e conseqüentemente do docente que se vê desarticulado em sua formação e identidade, conflitando seus conteúdos com objetivos e métodos ainda minimizados e até desatualizados, onde o aluno acaba por receber apenas o básico suporte cognitivo.

A partir dessas constatações teóricas buscou-se destacar como tem ocorrido a formação dos profissionais da Escola Municipal XXXXXX e verificou-se que Formação Continuada só diz respeito, até o momento das Práticas Pedagógicas, aos professores e gestores, ficando os demais funcionários sem receber qualquer tipo de preparo teórico referente às suas tarefas, o que pode trazer prejuízos à qualidade da escola ao considerar-se as palavras de Bruno e Alemida (2008, p. 27) que afirmam a formação continuada para todos os profissionais, como um instrumento de favorecimento na “apropriação de conhecimentos [...] e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando [...] criação e dialética com o novo”.

4.2.2 Sugestões ao campo de Práticas com base nos questionários e entrevistas realizadas

Nos questionários e entrevistas foi clarificado que os demais funcionários anseiam em também multiplicar seus conhecimentos para melhor desenvolvimento de suas atividades na escola, assim como os professores recebem periodicamente pela Secretaria de Educação do Município.

Outro fator a destacar a destacar é a organização estrutural da escola que necessita de uma Biblioteca, uma sala de Vídeo, ampliação da sala dos professores e um ambiente de trabalho mais propício para os administrativos. Além, de informatizar a área administrativa da escola que ainda tem seus trabalhos realizados manualmente.

5 CONCLUSÃO

O exercício nas Práticas Pedagógicas foi se suma importância por levar as acadêmicas a relacionarem os conteúdos referentes aos Indicadores de Qualidade na Educação e conceitos essencial sobre identidade e formação de professores.

É importante ressaltar que o período de PPP I na escola-campo proporcionou a aplicação de conhecimentos adquiridos na academia, a avaliação e o reconhecimento das condições necessárias para que a educação na Educação Básica seja processada com qualidade no aspecto prático-pedagógico.

Os resultados foram positivos com o PPP I principalmente no que se refere a liberalidade de alguns profissionais estarem plenamente abertos a fornecer as informações pertinentes ao desenvolvimento da pesquisa.

Foi possível constatar que a escola-campo visitada oferece uma regular estrutura física e no aspecto pedagógico apresenta uma melhor qualidade devido à Secretaria de Educação manter um vínculo direto com a escola no sentido de promover capacitação constante aos professores, para que a educação de fato seja um meio para ampliação do conhecimento e vivência das crianças.

Em suma, a PPP I foi de grande relevância, por proporcionar a relação entre teoria e prática ligada a diferentes dimensões na escola oferecendo a oportunidade de conhecer todo o conjunto escolar afim de seguir profissionalmente com o preparo necessário para lidar e atuar com as emergentes necessidades na educação atual.

REFERÊNCIAS

DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópoles: Vozes, 1993.

MEC/ CNE: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO e CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer 02/2003. Disponível em: http://www.fenep.org.br/PARECER_CNE-CEB_N_02-2003.pdf

NÓVOA, António (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/ IIE, 1992.

PAQUAY, Léopold; PERRENOUD, Philippe; ALTET, Marguerite; [et. al.] (Orgs.). Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? 2. ed.rev. Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PEREIRA, Mônica Souza Neves. O ensino criativo: uma forma divertida de aprender.1996. Disponível em: http://www.talentocriativo.com.br/003_ensino_criativo.pdf .

PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

QUELUZ, Ana Gracinda; ALONSO, Myrtes (Orgs.). O trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.

REIS, Maria das Graças Faustino e CAMARGO, Dulce Maria Pompêo de. Práticas escolares e desempenho acadêmico de alunos com TDAH. Psicol. esc. educ. [online]. jun. 2008, vol.12, no.1 [citado 29 Outubro 2009], p.89-100. Disponível em: http://pepsic.bvs-psi.org.br.

http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2010/04/relatorio-de-praticas-pedagogicas.html

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