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segunda-feira, 4 de março de 2024
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TEORIAS DE APRENDIZAGEM – Reaprendentia
Teorias de aprendizagem e sua aplicação.
Apresentamos uma síntese de teorias essenciais sobre ensino e aprendizagem, e as possibilidades de aplicação prática desses conhecimentos objetivando a melhoria da interação entre educador e educando em sala de aula, um aspecto considerado relevante pela autora para a qualificação da aprendizagem nas aulas de Conscienciologia.s
Teoria de aprendizagem. Uma teoria da aprendizagem é uma tentativa de descrever o que acontece quando se aprende e como se aprende. Em psicologia e em educação, são os diversos modelos ou padrões que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos.
Principais correntes. Do ponto de vista dos modelos de aquisição do conhecimento se apresentam nesse artigo duas correntes principais: o empirismo (também chamado de ambientalismo e associacionismo) e o racionalismo e algumas teorias derivadas desses grupos (Figura1).
A seguir o quadro completo das teorias, embora não detalharemos todas nessa página:
A seguir uma descrição de algumas teorias de aquisição de conhecimento citadas no quadro acima:
1.Empirismo ou Ambientalismo. Os principais propositores dessa corrente foram David Hume (1711-1776) e John Locke (1632-1704). Segundo o empirismo, o papel do ambiente é fundamental na aquisição do conhecimento: as condições do meio influenciam o desenvolvimento humano, com o planejamento das condições ambientais podem se produzir certos estímulos para obter determinadas respostas. O ambiente influencia e transforma o indivíduo em uma via de mão única. Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como sendo uma “tábula rasa”, uma folha de papel em branco, e sobre essa folha vão sendo impressas suas experiências sensório-motoras. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo, ou seja, é uma “descoberta” e é nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto já se encontrava presente na realidade exterior. Derivam dessa corrente empirista, o behaviorismo (comportamentalismo) e o conexionismo.
2.Racionalismo. Na filosofia moderna o precursor dessa corrente foi René Descartes (1596-1650). O conhecimento somente é alcançado através da análise de proposições lógicas e possíveis de serem analisadas pelo ser humano. O ambiente gera um estímulo que gera a aprendizagem no indivíduo, este uma vez transformado exerce influência sobre esse ambiente e o transforma novamente, o ambiente transformado gera um novo estímulo e assim sucessivamente, em uma via de mão dupla (MESSEDER, 2020). É a corrente filosófica que iniciou com a definição do raciocínio e da aprendizagem não como uma operação sensorial, mas sim como uma operação mental, discursiva e lógica que usa uma ou mais proposições para extrair conclusões, se uma ou outra proposição é verdadeira, falsa ou provável. Do racionalismo derivam o inatismo (nativismo, apriorismo) e interacionismo (construtivismo).
Teorias ambientalistas ou empiristas:
1.a.Behaviorismo. O behaviorismo pode ser classificado em dois tipos: o behaviorismo metodológico e o radical. O criador do behaviorismo metodológico (também denominado como comportamentalismo) é John B. Watson (1878-1958). Para Watson todo ser humano aprende a partir de seu ambiente estando o homem à mercê do meio. Watson rejeitava os processos mentais como objeto de pesquisa, ele não considerava como passível ser objeto de estudo aquilo que não fosse consensualmente observável. Essa teoria baseada em estímulo-resposta indica que o comportamento humano é previsível (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Skinner. O behaviorismo radical foi criado por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). A concepção skinneriana de aprendizagem está relacionada à modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. O ensino é um processo de condicionamento através do reforço das respostas que se quer obter. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “se a ocorrência de um comportamento operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada” (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010, p. 13). Os métodos de ensino consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e controle das condições ambientais que asseguram a transmissão/recepção de informações. Segundo Illeris (2013), essa teoria é de interesse apenas para certos campos especiais de aprendizagem precoce, retreinamento e certos grupos de indivíduos com limitações mentais.
Teorias racionalistas:
2.a.Inatismo. A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais ou importantes para o desenvolvimento (DAVIS E OLIVEIRA, 1994). As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano, sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais e mesmo sua conduta social já se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da existência. O papel da educação e do ensino é tentar interferir o mínimo possível no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa.
2.b.Interacionismo. Os interacionistas destacam que o organismo e o meio exercem ação recíproca acarretando mudanças no indivíduo. Logo, o desenvolvimento se dá na interação entre organismo e meio e a aquisição de conhecimento é um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida. O conhecimento não está pronto ou definido ao nascer, nem é adquirido passivamente graças às pressões do meio. Experiências anteriores servem de base para novas construções que dependem também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente em uma situação determinada. É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características, modo de agir, de pensar, de sentir, seu conhecimento e sua visão de mundo (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010). O interacionismo, por sua vez, se divide em interacionismo cognitivista (Piaget) e interacionismo sociointeracionista (Vygotsky).
2.b.i.Construtivismo. Também conhecido por teoria cognitivista de Jean Piaget, na qual todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com o meio, de modo a superar perturbações advindas desta relação. O processo dinâmico e constante pelo qual o organismo busca um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso, da harmonia entre organismo e meio, causando um desequilíbrio (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Assimilação e Acomodação. Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo, sem alterar suas estruturas, desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta reestabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Nesse caso o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente. Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, na realidade eles ocorrem ao mesmo tempo (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
2.b.ii.Socioconstrutivismo. Também conhecido por sócio-interacionismo de Lev Vygotsky. Essa teoria defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. É destacada, portanto, a importância da figura do professor como modelo e como elemento chave nas interações sociais do estudante. O objetivo geral da educação, na perspectiva vygotskyana, é o desenvolvimento da consciência construída culturalmente. Em resumo, o processo de desenvolvimento é a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais complexo se desenvolve graças a regulações realizadas por outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por autorregulações (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
ZDP. Ao contrário de outras teorias pedagógicas, como a piagetiana, que sugerem a necessidade de o ensino ajustar-se a estruturas mentais já estabelecidas, para Vygotsky, o aprendizado orientado para níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele propõe a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda e o nível de desenvolvimento potencial determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro (outra criança). É a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis. Essa proposta traz uma nova fórmula, a de que o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
- Teorias de Transição entre o Behaviorismo Clássico e o Cognitivismo
3.a.Teoria de processamento da informação. Robert Gagné (1916-2002) situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo pois considera, de um lado, os estímulos e respostas e, por outro, os processos internos da aprendizagem. De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento. Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior (input) e provoca uma modificação do comportamento que é observada como desempenho humano (output) (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Processo. Ao contrário de Skinner (e outros behavioristas), Gagné se preocupa com o processamento mental do indivíduo. Ele distingue entre eventos externos e internos da aprendizagem, sendo os primeiros os estímulos que atingem o estudante e os produtos que resultam de sua resposta, e os últimos são atividades internas que ocorrem no sistema nervoso central do estudante. Os eventos internos compõem o ato de aprendizagem e a série típica desses eventos pode ser analisada através das seguintes fases: fase de motivação (expectativa), fase de apreensão (atenção, percepção seletiva), fase de aquisição (entrada de armazenamento), fase de retenção (armazenamento na memória), fase de rememoração (recuperação), fase de generalização (transferência), fase de desempenho (resposta) e fase de retroalimentação (reforço) (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Capacidade. Para Gagné a aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz, os quais ele chama de capacidades humanas, que são: informação verbal, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas, atitudes e habilidades motoras. A função de ensinar, para Gagné, é organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor promover a aprendizagem através da instrução que consistiria em um conjunto de eventos externos planejados com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno.
- Teorias Humanistas:
4.a.Humanismo. Carl Rogers (1902-1987) segue uma abordagem humanista, muito diferenciada das anteriores, pois seu objetivo não é o controle do comportamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulação de um bom currículo e sim o crescimento pessoal do aluno. Esta abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua autorrealização visando à aprendizagem que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e psicomotora.
Objetivo. O objetivo educacional deve ser a facilitação da aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que o processo de buscar conhecimento lhe dá alguma base para segurança. Para que o professor seja um facilitador, segundo Rogers, ele precisa ser uma pessoa verdadeira, autêntica, despojando-se do tradicional papel de ser o professor e tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Uma segunda atitude que deve existir na relação entre o facilitador e o aprendiz é a que nasce de confiança e aceitação. E a aceitação do outro como uma pessoa separada, como “sendo digna por seu próprio direito e como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu” (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010, p. 25).
Empatia. Em qualquer contexto de aprendizagem, a comunicação precisa ocorrer em um clima de compreensão empática. Em 1970, Rogers propõe uma aprendizagem autodirecionada, aprender a ser aprendiz, isto é, ser independente, criativo e autoconfiante. É mais facilitado quando a autocrítica e a autoavaliação são básicas e a avaliação por outros tem importância secundária.
4.b.Teoria da aprendizagem transformadora. Também na década de 1970, Jack Mezirow, propõe que o objetivo da educação de adultos era guiar os aprendizes para uma transformação pessoal com crescimento e amadurecimento intelectual e mudá-los para que se tornassem pessoas completas por meio de uma reflexão crítica sobre suas suposições, crenças e valores próprios. Nessa aprendizagem os educandos são incentivados a se desafiar, defender e explicar suas crenças, a avaliar suas evidências e justificativas e a julgar argumentos para atingir o objetivo máximo de crescimento pessoal, independência e pensamento crítico (ILLERIS, 2013).
4.c.Teoria da aprendizagem experiencial. É uma teoria do ciclo de aprendizagem introduzida pelo David Kolb, em 1971, e foi inspirada em trabalhos anteriores de Kurt Lewin, Jean Piaget e John Dewey. Como foi desenvolvida dentro do paradigma humanista, a aprendizagem experiencial oferece uma perspectiva holística da aprendizagem e é orientada principalmente para a aprendizagem de adultos. Em 1980, David Kolb propõe a teoria de Aprendizagem Vivencial e disse que seria mais eficaz a aprendizagem em adultos se eles pudessem vivenciar o objeto de aprendizagem ao invés de recebê-lo de maneira passiva (ILLERIS, 2013).
5.Teorias cognitivas. As teorias cognitivistas enfatizam o processo de cognição, através do qual a pessoa atribui significados à realidade em que se encontra. Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvido na cognição e procura regularidades nesse processo mental. Nesta corrente, situam-se autores como Brunner, Piaget, Ausubel, Novak e Kelly. Alguns deles são construtivistas com ênfase na cognição: Brunner, Piaget, Ausubel e Novak (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010). Nesse artigo já foi mencionado Piaget, a seguir será apresentada especificamente a aprendizagem significativa de David Ausubel.
5.a.Aprendizagem significativa. O conceito central da teoria de David Ausubel (1918-2008) é o de aprendizagem significativa, um processo através do qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel chama de subsunçor, existente na estrutura cognitiva de quem aprende. O subsunçor é um conceito, uma ideia, uma proposição já existentes na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informação de modo que ela adquira, assim, significado para o indivíduo: a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação se ancora em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva. Segundo Ausubel, este tipo de aprendizagem é o mecanismo humano para adquirir e reter a vasta quantidade de informações de um corpo de conhecimentos. Em contraposição à aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica na qual a nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal, não interagindo com aquela já existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua elaboração e diferenciação (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Tarefas. Uma abordagem ausubeliana envolve o professor em pelo menos quatro tarefas fundamentais. A primeira seria determinar a estrutura conceitual e proposicional da matéria do ensino, organizando os conceitos e princípios hierarquicamente. A segunda tarefa seria identificar quais os subsunçores relevantes à aprendizagem do conteúdo a ser ensinado, que o aluno deveria ter na sua estrutura cognitiva para poder aprender significativamente. A terceira etapa importante seria determinar dentre os subsunçores relevantes, quais os que estão disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. Finalmente, ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a assimilação da estrutura da matéria de ensino por parte do aluno e organização de suas próprias estruturas cognitivas nessa área de conhecimentos, através da aquisição de significados claros, estáveis e transferíveis (OSTERMAN E CAVALCANTI, 2010).
Bases. Conhecendo as bases de como o indivíduo pode adquirir conhecimento o professor poderá entender melhor quais modalidades e estratégias podem ser aplicadas para gerar uma aprendizagem de qualidade.
Estrutura de uma aula realizada com Aprendizagem Significativa:
1.Construção de sentido.
Criar contextos inclusivos, próximos da realidade do aluno. O cérebro assimila o conceito. Escolher exemplos que aproximem o conteúdo do aluno. Estimular o diálogo.
2. Apresentação de conteúdo.
O objetivo é construção do conceito com o aluno. Se apresentarmos o conteúdo pronto, o cérebro não está ativo e acaba se distraindo.
3. Verificação da aprendizagem.
Apresentar situações desafiadoras com valor social. Dessa maneira poderemos verificar se foi construído o conceito.
A seguir um exemplo de como aplicar os pontos acima em sala aula com Aprendizagem significativa. O tema escolhido foi Proéxis- Programação Existencial:
No ponto 1: Construção de Sentido. Apresentar dois cosmogramas de personalidades conhecidas com um breve resumo e começar o diálogo com as perguntas: O que levou essas pessoas a fazerem o que fizeram? Tiveram um sonho? Uma motivação? Um propósito? Uma missão de vida?
No ponto 2: Começa-se construir o conceito com o aluno. Continua-se o diálogo: Se pensarmos que temos uma missão de vida, de onde ela vem, é inata?
O professor introduz a partir desses questionamentos o conceito de curso intermissivo e seriéxis.
No ponto 3: Verificação de aprendizagem. O professor traz situações reais e avalia:
a. Liste problemas que podem atrapalhar a próexis: por ex. a robotização existencial. Como superar esses problemas?
A partir das respostas o professor verifica o entendimento.
Também pode se pedir que o aluno faça um:
b. Mapa conceitual sobre o aprendido e que o apresente.
Teorias. A aplicação das melhores práticas vindas do conhecimento das diferentes teorias de aprendizagem permitem ao educador uma melhor interação com o educando, o que trará resultados significativos para gerar mais aprendizagem.
Boas práticas!
Profa. Natalia Fuentes
Voluntária, professora e pesquisadora da Conscienciologia.
REFERÊNCIAS
DE AQUINO, C. Como aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem. 1ª Ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Ramos de Psicologia da Educação. 2 ed. São Paulo: Coleção Magistério Série Formação do Professor, 1994.
FUENTES, N. Preceptoria Parapedagógica na formação docente conscienciológica. Revista de Parapedagogia, Foz do Iguaçu, p. 3-14, 2018.
_______. O Processo de Aprendizagem e o Papel do Educador. Revista de Parapedagogia, Foz do Iguaçu, p. 77-99; 2020.
GAUTHIER, C. A Pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010.
ILLERIS, K. (Org.). Teorias Contemporâneas da Aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2013.
MESSEDER, H. Teorias de aprendizagem. Youtube. Brasília, 2020. Disponível em: https://youtu.be/vjez_rNXGYk. Acesso em: 01 mar. 2020.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
OSTERMANN, F., & CAVALCANTI, C. J. H. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: Evangraf, 2010. Disponível em http://www.ufrgs.br/uab/informacoes/publicacoes/materiais-de-fisica-para-educacaobasica/ teorias_de_aprendizagem_fisica.pdf. Acesso em mar. 2020.
VALADAS, S. Sucesso Académico e Desenvolvimento Cognitivo em Estudantes Universitários: Estudo das Abordagens e Concepções de Aprendizagem. Disponível em: http://hdl.handle.net/10400.1/550. Acesso em: março 2020.
A Conscienciologia pesquisa a consciência, eu e você, através de um enfoque abrangente, máximo, de todos os seus instrumentos de manifestação, em todas as dimensões, com todas as suas energias, capacidades e atributos parapsíquicos lúcidos, cosmoéticos, muito além das investigações convencionais das demais ciências modernas. Conscienciologia: Ciência da consciência.
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fonte; www.reaprendentia.org/teorias-de-aprendizagem/?gad_source=1&gclid=CjwKCAiA_5WvBhBAEiwAZtCU75V9GR1oDcc8p9Ign_1wWava5GCkn6yB_FDLYVdHm-nHLxLN3k1AnhoCFbQQAvD_BwE
A mediação da aprendizagem segundo Reuven Feuerstein - Revista Brasileira de Educação Básica
Natalício de Souza Teles
Professor da Rede municipal de Educação, graduado em pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), com pós graduação em Coordenação Pedagógico pelo Instituto Pró Saber e mestrando em Educação Profissional e Tecnológica pelo PROFEPT – IFBA.
E-mail: nataliciosouza2009@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Atualmente, há uma gama de teorias de aprendizagem ao alcance de todos, disponibilizadas a cada professor(a), em diversos meios, que foram construídas ao longo do tempo, por muitos estudos e pesquisas, por vários estudiosos das mais diversas áreas, como a educação, biologia e a psicologia. Esses estudos visam investigar e explicar o processo de aprendizagem.
A maior parte dessas teorias parte de um princípio comum: a busca de respostas que problematizem a teoria tradicional de aprendizagem – teoria esta que baseia seus resultados na prática de memorização, na qual a aprendizagem se opera por meio da transmissão oral e da realização de vários exercícios repetitivos.
Os cientistas que se aventuraram por essas novas teorias deixaram para a humanidade da era digital outras suposições no que tange ao entendimento de como se aprende. Essas tantas outras teorias da aprendizagem, que em muitos momentos se complementam, como peças de um quebra-cabeça, em outros dão a quem lhes interessar a oportunidade de refletir e analisar sobre a natureza da aprendizagem, o que leva, por sua vez, à reflexão sobre o como se deve ensinar.
Refletindo sobre a atualidade, muitos foram / são os que se aventuraram e se dedicaram a entender o processo pelo qual o ser humano aprende e se desenvolve. E, entre estes, está Reuven Feuerstein, cientista, psicólogo e educador israelita. Este estudo bibliográfico tem como objetivo relacionar a teoria de Feuerstein a uma experiência vivenciada entre um professor, um aluno e uma escola municipal.
O AUTOR POR TRÁS DA TEORIA
Reuvem Feuerstein nasceu em Botosan, na Romênia, em 1921. Logo cedo se mudou com a família para Israel. Já aos oito anos ensinava crianças israelitas a ler. Mais tarde foi estudar na Suíça, na Universidade de Genebra, onde entrou em contato com a psicologia e foi aluno de Jean Piaget. Tornou-se professor e doutor em psicologia, porém, ao entrar em contato com as ideias de Vigotski, optou por ser seu seguidor. Mais tarde, criou a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).
Feuerstein fundou o Centro Internacional para Melhoria do Potencial de Aprendizagem (ICELP), em Jerusalém, Israel. Sua teoria foi estudada e exportada para vários países ao longo das décadas, incluindo o Brasil, e foram utilizadas em ambientes escolares e não escolares. Faleceu em Israel, no ano de 2014, deixando seu legado e contribuição para a compreensão do processo da aprendizagem e, porque não dizer, também do ensino, especialmente, aos profissionais da educação escolar.
EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA (EAM)
A EAM é o processo pelo qual a aprendizagem acontece a partir do posicionamento de outro ser humano. que se coloca entre o sujeito e o objeto de conhecimento, selecionando, interpretando e ampliando os objetos. Difere da aprendizagem pela qual o aprendiz interage diretamente com o objeto de conhecimento, sem necessariamente ter um mediador, na figura de um ser humano, voltado para a mediação.
Por meio de suas pesquisas, Feuerstein criou a chamada Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). Segundo o próprio autor, a MCE pode ser compreendida como:
Uma concepção dinâmica da existência humana, na crença de que o organismo humano é dotado de plasticidade e flexibilidade e que a inteligência é dinâmica e modificável, construída a partir de múltiplos fatores gerais que podem ser relacionados a todos os comportamentos cognitivos (1991, apud BATTISTUZZO, 2009, p 16).
O autor não estava falando de modificação apenas, pois todos os seres humanos, independentemente de mediação ou não, modificam-se, seja no plano físico, psicológico, emocional e / ou social. Ele estava falando de modificabilidade. No seu entendimento, primeiro trata-se do desenvolvimento físico, depois ao processo em que o sujeito modifica sua estrutura mental, ou seja, sua maneira de pensar e entender algo a partir de um novo conhecimento adquirido. A MCE “baseia-se na modificabilidade, na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem como um dos aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano é dotado de uma mente plástica, flexível, aberta a mudanças” (GOMES, 2002, p. 72).
Nessa perspectiva, o ser humano é sempre capaz de aprender, pois se encontra dotado de estruturas mentais que lhe dão condições para tal. O problema, então, reside no que Feuerstein veio a denominar de Privação Cultural. A privação cultural nada mais é do que a falta da apropriação da própria cultura. É uma síndrome na qual o indivíduo tem relegado o pleno contato com o seu meio, seu convívio social, ficando à margem de tudo ou de quase tudo que se produziu ao longo dos tempos em seu próprio ambiente e em sua volta. De acordo com Feuerstein (1991):
Privação cultural descreve os indivíduos que se tornaram alienados de sua própria cultura, produzida em um rompimento da transmissão cultural e de processos de mediação dentro do ambiente imediato do indivíduo. Note que nos referimos a um processo intrínseco inerente ao conceito de cultura propriamente dita, ao invés de uma cultura que priva seus membros, desse modo afetando negativamente suas capacidades cognitivas. De acordo com esta definição, o indivíduo é privado do input e da mediação disponíveis dentro de sua própria cultura. A cultura não gera privação, mas os indivíduos podem ser privados de sua cultura (apud BATTISTUZZO, 2009, p. 34).
Com base nessa teoria, os sujeitos deixam de aprender não por faltar-lhes capacidade, isto é, por serem desprovidos de estruturas cognitivas suficientes ao aprender; e, sim, por falta ou oportunidade de acesso à cultura. Logo, a mediação, na perspectiva de Feuerstein, seria a chave para abrir as portas para a aprendizagem desses sujeitos. Essa faria a ponte entre o sujeito e o objeto de conhecimento por meio de outro sujeito já provido dessa cultura.
Assim, a mediação pode ser definida “como a situação na qual o mediador interfere na ação com o propósito de direcionar a aprendizagem” (CENCI; COSTAS, 2012, p. 5). Na sua proposta, o autor desenvolveu critérios para que essa mediação aconteça, considerando não apenas uma interação da aprendizagem com um objeto de estudo, mas um processo revestido de normas e regras que se constituem em relação à aprendizagem. Isto é, um processo com início, meio e fim bem metódico. O Quadro 1 sintetiza esses critérios, de acordo com a sua utilização:
Quadro 1 – Critérios de Mediação Segundo Feuerstein
Fonte: FRANCK; NICHELE, 2015.
O Quadro 1 aponta os critérios de intencionalidade e reciprocidade; transcendência e de significado como indissociáveis à mediação. Segundo o teórico, sem um destes critérios, não ocorre a mediação. Já os demais, embora sejam muito importantes, não são necessariamente determinantes para que haja mediação. A seguir, cada um dos critérios considerados imprescindíveis na tabela será abordado.
A intencionalidade é toda ação que o mediador faça a fim de conquistar a aprendizagem do mediado, isto é, daquele que está aprendendo (FRANCK; NICHELE, 2012). Já a reciprocidade diz respeito a conquistar a confiança e o interesse do mediado no mediador e na mediação (FRANCK; NICHELE, 2012).
A transcendência ocorre, segundo Battistuzzo (2009) apud Souza, Depresbíteres e Machado (2004) “quando o mediado vai além do aqui e agora. Quando ele é capaz de generalizar e aplicar princípios, conceitos ou estratégias em outras situações” (p. 22). Ainda de acordo com essa mesma autora, é “quando a parte altera o todo, quando há integração do novo ao conhecimento já existente, permitindo uma visão sistêmica, não episódica da realidade, onde há causa e efeito, ação e consequência” (p. 22).
Já o significado “está relacionado com imprimir valor e energia à atividade ou objeto, tornando-a relevante para o mediado” (BATTISTUZZO, 2009, apud MENTIS, 1997, p.32). É, pois, o processo pelo qual o mediador buscará dar sentido àquilo que ensina ao mediado, de modo que esse se convença de que o objeto de aprendizagem tem valor e importância para si, para seu desenvolvimento cognitivo e para a sua vida.
Com esses três critérios, Feuerstein acreditava haver uma medição capaz de levar o mediado a perceber a necessidade de aprender, aceitar a ajuda e estar apto para modificar-se cognitivamente falando. Incorporar, portanto, à sua estrutura mental novos conhecimentos, competências, habilidades e valores aos quais poderiam / deveriam levar para o resto da vida. Os demais critérios se somariam a esses, de acordo com o momento e necessidade de cada mediado.
UMA EXPERIÊNCIA DE EAM
Por mera coincidência, similitude, coexistência ou não, um professor e um aluno de uma escola municipal dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais precisamente de uma turma do quinto ano, de uma cidadezinha do interior baiano, desenvolveu a mediação em sua prática pedagógica, utilizando alguns dos critérios já discutidos neste texto. Isto se deu, entretanto, sem o professor ter conhecimento teórico da EAM de Feuerstein, discutida acima.
Reconhecendo lacunas na formação de alguns alunos, o professor criou um projeto de incentivo à leitura no qual toda a turma teria tempo livre, nos trinta primeiros minutos de aula, para apreciar e escolher livros paradidáticos e para ler o livro escolhido para a classe.
Os alunos gostaram tanto da ideia que, com o tempo, passou-se a extrapolar aqueles trinta minutos concedidos à atividade. Até mesmo aqueles estudantes com alguma dificuldade na competência e habilidade da leitura já estavam participando e melhorando seu processo do ato de ler. Todavia, um discente, naquela turma, ainda resistia à leitura. Percebendo isso, o professor resolveu ajudá-lo.
Este, então, conversou com o aluno sobre tirarem entre 10 a 15 minutos no final de cada dia de aula para exercitar a leitura, pois lhe informou que estava constatando suas dificuldades em todas as atividades que envolviam leitura, mas que ele poderia aprender a ler assim como os demais colegas da turma. Nesse ponto, pode-se identificar dois critérios essenciais da mediação, apontados por Feuerstein: a intencionalidade e a reciprocidade.
O professor se pré-dispôs a ajudar o aluno a praticar, exercitar e a orientar sua leitura. Ele selecionava textos para o aluno que, de sua parte, comprometia-se a lê-los em casa e, no outro dia, fazia a leitura para o professor. A intencionalidade encontra-se presente nessa situação como o ato do mediador de ajudar ao mediado a aprender e pela reciprocidade, no desejo do mediado em desenvolver-se no seu próprio processo de aprendizagem.
Outro critério da mediação ficou evidenciado nesse relato: o significado. Nesse caso, o professor havia selecionado textos específicos, de acordo com a idade e os possíveis assuntos que interessariam ao aluno naquele momento, valendo-se de textos curtos e de fácil compreensão. Com isso, o discente passou a perceber a importância da leitura tanto na escola quanto na sua vida cotidiana.
Dessa experiência pode ser citado ainda outro critério da mediação, proposto por Feuerstein, a saber, a transcendência. Sendo esta a capacidade do mediado de avançar rumo à apropriação de novos elementos cognitivos e, portanto, novas aprendizagens no campo de estudo em que está submetida a prática da leitura mediada, o que levou o aluno a dar-se conta de certas estruturas linguísticas que, de outra forma, não conseguiria fazê-lo ou levaria muito mais tempo para alcançá-la.
Essa experiência mostrou que, de fato, a EAM de Feuerstein é uma abordagem bem fundamentada e aplicável. Prova de que tal abordagem é capaz de proporcionar resultados bastante significativos para a aprendizagem e para o desenvolvimento das estruturas cognitivas de qualquer indivíduo, independentemente de sua situação histórica, física, social ou cultural.
A MEDIAÇÃO PROPOSTA POR FEUERSTEIN E A ESCOLA
Hoje em dia, de um lado, a escola interage com alunos cada vez mais bem informados e conectados com este mundo da informação e do conhecimento. Por outro lado, muitos alunos vivenciam problemas familiares, emocionais, sociais e cognitivos, dos mais variados diagnósticos e, muitas vezes, sem um determinado prognóstico.
Tal realidade tem causado na escola e em seus profissionais, sobretudo nos professores, a necessidade de buscarem alternativas para esses discentes, de acordo com suas necessidades e especificidades a fim de garantir, pelo menos, um mínimo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo relevante ao longo do ano letivo.
Desse modo, a teoria da EAM pode ser uma alternativa interessante para lidar com essas questões cada dia mais presentes na instituição escolar. Isso porque a mediação tem a capacidade de criar vínculos entre mediador e mediado, capaz de identificar mais facilmente o problema do discente e intervir nessas questões, valendo-se dos critérios teóricos, de modo a obter um resultado significativo e mais rápido para ambas as partes no processo educativo escolar.
Esse processo implica, todavia, um olhar mais sensível por parte de governantes e autoridades. Faz-se necessário repensar a educação mais do ponto de vista e necessidade dos estudantes para que se estabeleçam políticas públicas que, de fato, atendam às demandas, lacunas e realidade desses educandos.
Verifica-se a existência de erros gravíssimos nas políticas públicas no campo da educação, no Brasil. Entre tantos fatores que não cabem aqui discutir, um deles diz respeito à pouca valorização que é dada à educação pública, especialmente nos ensinos fundamental e médio. Ao discutir a situação das políticas públicas para a educação, diz Libâneo (2012):
(…) As políticas de universalização do acesso acabam em prejuízo da qualidade do ensino, pois, enquanto se apregoam índices de acesso à escola, agravam-se as desigualdades sociais do acesso ao saber, inclusive dentro da escola, devido ao impacto dos fatores intraescolares na aprendizagem. Ocorre uma inversão das funções da escola: o direito ao conhecimento e à aprendizagem é substituído pelas aprendizagens mínimas para a sobrevivência. Isso pode explicar o descaso com os salários e com a formação de professores: para uma escola que requer apenas necessidades mínimas de aprendizagem, basta um professor que apreenda um kit de técnicas de sobrevivência docente (agora acompanhado dos pacotes de livros didáticos dos chamados sistemas de ensino) (LIBÂNEO, 2012, p. 23).
Ao falar sobre o descaso com os professores, Libâneo aponta para uma grande dificuldade com que esses profissionais se deparam em sua prática pedagógica: a desvalorização frente a tantos obstáculos no seu fazer pedagógico. Por exemplo, como conhecer, estudar e aplicar a mediação conforme proposta por Feuerstein com a jornada de trabalho que os educadores têm atualmente? Com os salários cada vez mais defasados? E com turmas mirabolantes, quantitativamente falando?
Logo, na prática, o que acontece é que o professor busca ser mediador e ajudar seus alunos, mas, muitas vezes, de uma maneira muito superficial e com poucos resultados concretos, não por sua causa apenas, mas devido aos poucos recursos da educação pública, situação essa que afeta quase todo o país.
Portanto, constata-se mais uma teoria de aprendizagem com elementos bastante interessantes e aplicáveis à educação escolar que, em grande parte, fica comprometida de ser empregada por limites encontrados nas políticas públicas, que comprometem o trabalho do professor e a qualidade da educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Toda prática de aprendizagem perpassa por uma, duas, ou várias correntes teóricas pelas quais quem ensina, conscientemente ou não, está se embasando e é por elas norteado. A proposta de mediação de Feuerstein é um modelo que leva a uma aprendizagem por meio da qual medidor e mediado estão o tempo todo estabelecendo novas conexões em suas estruturas cognitivas, bem como construindo vínculos.
A teoria da aprendizagem não só tem papel meritório atualmente, por tentar explicar ou mostrar que o ser humano é capaz de aprender de diversas maneiras, mas também permite ao professor ter noções de como seu aluno aprende ou de que não há apenas uma forma de aprender, mas diversas. E como percorrer esses “caminhos cognitivos” a fim de cumprir sua maior missão enquanto profissional: ensinar! Ou mediar o conhecimento sistematizado e relevante para seu aluno.
Todavia, nem sempre é fácil nem mesmo possível fundir uma nova teoria à prática quando se trata do conhecimento pedagógico. Assim, acaba prevalecendo, na maioria dos casos, a teoria mais anciã, mais conhecida e mais utilizada – a tradicional.
A abordagem desenvolvida por Feuerstein salienta não apenas que há outras possíveis maneiras de se aprender, como também que aquele que não consegue aprender por um método pode fazê-lo se submetido a outros mecanismos, por exemplo, a EAM. Uma das suas grandes contribuições está no fato de apostar na capacidade de cada um de aprender como sujeito dotado de estruturas mentais com poder enorme para o seu desenvolvimento.
Lamentavelmente, as políticas públicas do campo da educação no Brasil não possibilitam aos profissionais da área nem à instituição escola estruturas e condições adequadas para que possam estudar e aplicar em suas práticas educativas e pedagógicas outras teorias da aprendizagem, de maneira mais sistematizada. Talvez nisso resida um dos grandes entraves para o desenvolvimento da educação de qualidade neste país gigante.
REFERÊNCIAS
GOMES, Cristiano Mauro A. Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Editora Artmed, 2002.
BATTISTUZZO, Ligia Helena C. Experiência de Aprendizagem Mediada de Reuven Feuerstein: A Modificabilidade em Alunos de cursos profissionalizantes. 2009. 101 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Sorocaba, SP, 2009.
CENCI, Adriane; COSTAS, Fabiane A. T. Aprendizagem mediada na Formação de Conceitos Cotidianos: Implicações nas Dificuldades de Aprendizagem. SEMINÁRIO EM PESQUISA E EDUCAÇÃO – ANPED SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais […] Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, 2012.
FRANCK, Adriana; NICHELE, Bruna. Mediação da Aprendizagem. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 12., 2015, Curitiba. Anais […] Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, PR, 2015.
LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo, Universidade Federal de Goiás, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
Imagem de destaque: Congerdesign/Pixabay
sábado, 2 de março de 2024
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