INTRODUÇÃO
Em Nas Pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de instituições, as autoras procuram desvendar os caminhos percorridos por Foucault para trabalhar a pesquisa, utilizando-se de um olhar diferenciado dos que tradicionalmente percorrem os meios acadêmicos. O livro é uma transcrição, a partir de gravações de fitas cassetes, de um curso intitulado "Educação: o olhar de Foucault", ministrado na Universidade Federal de Santa Catarina, em 1995, pela professora Maria Oly Pey. Seus “capítulos” originam-se das aulas proferidas. E é assim que o livro está organizado, como se fossem aulas que contemplam a discussão sobre as “ferramentas de pesquisa” utilizadas por Foucault. Essas ferramentas de pesquisa visam obter saberes diferenciados, produzidos por olhares singulares contra poderes de dominação e os saberes já hierarquizados.
NAS PEGADAS DE FOUCAULT: APONTAMENTOS PARA A PESQUISA DE INSTITUIÇÕES
É importante utilizarem-se os instrumentos metodológicos instituídos por Foucault, devido ao jeito novo com que ele olha as coisas. Este olhar vai sendo construído e desponta em obras como História da Loucura, Nascimento da Clinica, As Palavras e as Coisas e Vigiar e Punir. Nessas obras, evidencia-se a originalidade da construção do pensamento de Foucault com a arqueologia (entendida como a busca das condições de possibilidades para a produção de saber) e a genealogia (que trata das relações de poder).
As leituras e as vivências realizadas por Foucault eram feitas de maneira peculiar, sem os óculos do enquadramento dos sistemas teóricos que as produziram. Isso, de certa forma, fá-lo romper com o marxismo e contribui para sua aproximação com Nietzsche, cuja influência se faz presente em sua tese de doutorado, intitulada História da Loucura. Nessa tese, Foucault explicita sua maneira de ver os marcos históricos, aqui caracterizados por ele como rupturas na forma ou nas relações de poder. Nesse momento, torna-se explícita a visão de Foucault acerca da invenção do saber científico – vinculado ao saber das ciências, encarcerado pelo saber das disciplinas científicas – e sua contrapartida, os saberes perceptíveis sobre o objeto de elucidação. Podemos vislumbrar, nesse momento, a transferência dessa reflexão para a educação, analisando-a como perspectiva de construção da prática pedagógica com alicerces que ultrapassam os limites das disciplinas e transcendem para o alcance da realidade vivenciada.
Também preocupa Foucault a identificação dos momentos em que começa a ocorrer a segregação, os acontecimentos em que se inventam rótulos e categorizações para os que se comportam diferentemente dos outros, eleitos “normais”. Seus relatos sustentam que foi a partir desse momento que começaram a surgir os especialistas, prontos para lidar com esses diferentes, pois possuíam o saber, o discurso obtido pela observação e experimentação “fácil” sobre os confinados.
Neste momento, podemos voltar nossos olhares para a escola. Estando confinados, os alunos estão sob constante observação e experimentação. São, portanto, alvo de constantes discursos. Esses se traduzem em práticas pedagógicas que não podem ser refutadas; afinal, são desenvolvidas com olhares da ciência. Mas, muitas vezes, por sua generalidade, tais práticas não atingem a particularidade daqueles que lá se encontram.
Voltando nossa atenção para as “ferramentas de pesquisa” apontadas por Foucault, podemos vinculá-las a um olhar diferenciado daquele ditado por especialistas, assumindo um ângulo de observação do cenário educacional próximo da subjetividade, muitas vezes silenciada, e da história que a produziu.
Na elaboração do “sistema de pensamento”, Foucault contribui para um aprimoramento do olhar sobre essa história, construída e silenciada. Estabelece a procura constante para conseguimos buscar os pensamentos, como eles ocorrem, como se constituem, como permanecem e são privilegiados em detrimento a outros.
É interessante destacar, na obra de Foucault, a qual podemos relacionar com a Educação, os procedimentos de exclusão enumerados por ele: proibição, divisão, rejeição, rituais, doutrinação e apropriação social do discurso. Evidentemente, não seria difícil para nós, professores, identificarmos em nossas escolas exemplos vivenciados de exclusão, dentro das categorias mencionadas por Foucault. Também, fica fácil perceber as vozes daqueles que aparecem, as vozes privilegiadas, ou seja, aquelas que são ouvidas. O ritual de dominação ratifica-se por discursos de verdade. Esse discurso de verdade, para Foucault, na realidade não existe. Para ele o que existe é a produção de verdade. Assim, Foucault estabelece que não devemos buscar as verdades, nem tampouco descobri-las, mas quebrá‑las, no sentido de descobrir como e por que são produzidas. Isso, na prática, traduz‑se não por se ler nas entrelinhas, nas lacunas do enunciado, mas, sobretudo, por se focalizarem as relações de poder, cuja existência não se dá no visível mas se conhece pelos efeitos que produz.
O estudo dessas relações e diagramas de poder se dá através da genealogia, “ferramenta” proposta por Foucault, evidenciada em suas obras Vigiar e Punir e História da Sexualidade. Ao conhecer esses instrumentos de pesquisa, devemos atentar para o cuidado de sua utilização, para não corrermos o risco de transformar nossas pesquisas em uma pesquisa de cunho documental. Mesmo considerado um “rato de biblioteca”, Foucault, em sua proposta de pesquisa busca constantemente o entendimento da história, e não a simples busca dos fatos ocorridos.
Interrogações do tipo “como o poder é exercido?”, “como funciona?” e “quais considerações podemos fazer acerca dele?” são perguntas norteadoras numa pesquisa orientada pelas “ferramentas” utilizadas por Foucault. Com essa concepção, podemos avistar as forças (relações de poder) através dos regimes de verdade de luz, que constituem os enunciados (aquilo que paira no ar) e que se apresentam com certa regularidade. Foucault evidencia na genealogia a ferramenta capaz de extrair dos discursos essa regularidade e seus enunciados de verdade, e não apenas as palavras que são proferidas.
Outra ferramenta descrita por Foucault para se trabalhar a pesquisa, ou, como ele próprio se referia, “um modo de viver”, é a analítica. Trata-se de um instrumental para se tratar da subjetividade. Estar de posse de chaves analíticas pressupõe ter ferramentas para o entendimento e compreensão de uma obra, como também, em se tratando de um modo de vida, ter possibilidade de buscar espaços de liberdade.
A subjetividade, a forma como o eu é construído enquanto sujeito sujeitado, pode estar sob os efeitos de dominação ou de liberdade. Aqui se evidencia o “ser governado”, que, segundo Foucault, implica o sujeito que obedece, que segue o normatizado e que, para dizer não ao instituído, deve transgredir e sabotar. Transgredir seria uma forma de reagir em frente aos efeitos de poder do diagrama disciplinar, e sabotar seria uma forma de singularizar espaços de liberdade; assim, podemos dizer não ao normatizado, o que implicaria uma maneira de não ser governado.
Os espaços de liberdade são, para Foucault, a busca da não-identidade, do tornar‑se anônimo, do viver sem precisar dizer sobre si, fazer confissões. Tornar-se identificável pode ser perigoso. Um exemplo disso seriam os grupos de homossexuais, prostitutas, menores de rua, entre outros, que, por serem reconhecidos, tornam-se alvo de constantes reações preconceituosas. Portanto, os espaços de liberdade traduzem um modo de vida, uma maneira de fazer e pensar singularidades fora das regras, hábitos e leis naturalizadas.
Voltando nossa atenção para o cenário educacional, no que se refere à avaliação do processo ensino, pode-se claramente avistar que vivenciamos o estabelecido: avaliar é preciso. Assim se estabelece a avaliação dentro do diagrama disciplinar e não se criam espaços de liberdade. Não avaliar, dentro do sistema em que se está operando, significaria destruir estruturas solidificadas, cujas bases se apóiam no poder. Com isso, pode parecer que Foucault preconiza uma transformação da sociedade de forma universal. Mas isso não se dá; o pretendido por Foucault é uma transformação em nível local, individual, aquela que acontece na subjetividade das pessoas.
Querer viver com esta subjetividade que comporta a visão de avaliar para “aprovar” ou “reprovar” (e talvez atingir o título conferido ao “melhor professor”, aquele que mais reprova), porque esta é a norma, não é seguir os passos descritos por Foucault. Aliás, os passos de Foucault, em si, não nos mostram os caminhos. Esses nós podemos e devemos buscar se nos identificarmos com sua obra.
Utilizar a arqueologia, a genealogia e a analítica seria uma alternativa para procurarmos os porquês, para perguntarmos “por que avaliar?”, pesquisar, ir ao fundo, sentindo-nos ser provocados pelas situações vivenciadas, e não fazer porque é a regra do instituído. Sem dúvida, isto nos instigaria não somente a pensar diferente, mas também a ser diferentes.
Ao nos questionarmos sobre nosso poder de traçar essa trajetória, de conseguir mudar algo que não nos satisfaz enquanto educadores, podemos pensar que a operação pode começar no nível das micro-relações, produzindo acontecimentos que possam abalar as estruturas da instituições, sabotar seu controle ou mesmo impedir seu funcionamento de acordo com as regras pré-estabelecidas. Estamos dispostos a fazer isso? Esta é a primeira pergunta a se fazer!
REFERÊNCIA
SOBRE O ENSINO MEDIADO POR COMPUTADORES
Cíntia Maria Basso
As rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola não seja uma mera transmissora de conhecimentos, mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à criança percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que proporcione um movimento de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de aprender e desenvolver o pensamento crítico reflexivo.
A integração dos computadores nas escolas, vista como uma dinâmica de interação, como um ambiente rico para a mediação entre sujeitos, oferece condições para envolver as crianças e estimular a investigação, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise, atendendo o ritmo de cada criança.
Enfatiza-se, através da informática educativa, a descoberta e a invenção, possibilitando a formação de alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, tornando-se pesquisadores autônomos à medida que descobrem novas áreas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.
Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos básicos das teorias do desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky. Após, farei algumas reflexões sobre a integração de computadores nas escolas e as contribuições da teoria do desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a construção coletiva do conhecimento em um meio sócio-histórico cultural, propiciada pela mediação aluno/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim, aluno/conhecimento.
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.
Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.
Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.
Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.
Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.
Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.
Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.
A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.
A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.
A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).
5. O INTERACIONISMO E A MEDIAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR
A integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na importância do contexto sócio-histórico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O uso de computadores como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafios e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver culturalmente a linguagem e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as crianças precisam correr riscos e desafios para serem bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que está além das certezas que já tem sobre a língua.
Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de Piaget, que considera a criança como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais não acontecem com muita freqüência em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre crianças pressupõe um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que não poderiam produzir individualmente.
A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina, força o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema, construindo um conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acredita que o processo de construção do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.
A colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e aberto ao diálogo, da troca de idéias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos. A interação entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores que seguem o percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento constantemente. Através disso tudo a criança ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação de críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.
As novas tecnologias não substituem o professor, mas modificam algumas de suas funções. O professor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informações. Ele coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos alunos. O professor pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovação e poder de comunicação até agora pouco utilizados.
As crianças também podem utilizar o E-mail para trocar informações, dúvidas com seus colegas e professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico proporciona uma rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação, fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas diversas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento.
O uso da Internet, ou seja, o hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação que propicia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre participantes. Conectar-se é sinônimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegação em sites transforma-se num jogo discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala de aula.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desta forma, a implantação de novas tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedagógicas que permitam formar o cidadão que ocupará seu lugar neste novo espaço. As tecnologias, dentro de um projeto pedagógico inovador, facilitam e estimulam o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hipermídia introduz a interatividade no aprendizado, propiciando o diálogo ativo com o mundo do conhecimento, apresentando informações através de um contínuo canal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos interesses e nosso próprio ritmo. Enfim, é descoberta, é pesquisa, é conhecimento, é participação, sensibilizando assim, para novos assuntos, novas informações, diminuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim, educando-se.
RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, observa a necessidade de se dar ênfase à interação conversacional entre as crianças, para terem, com isso, acesso a input significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu sobre determinado assunto), com vistas à chegarem à negociação de sentidos (expressar e esclarecer intenções, pensamentos, opiniões). Através dessa negociação de sentidos, a criança poderá produzir uma nova mensagem sobre o que realmente entendeu (output).
Portanto, é no ensino fundamental que deve começar o processo de conscientização de professores e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na direção do enriquecimento intelectual, na auto-instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de informações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construção do conhecimento, que se atualize continuamente.
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Fonte:http://www.ufsm.br/lec/02_00/Cintia-L&C4.htm
Quer saber mais?
http://eduquenet.net/afetividade.htmAfetividade: é a relação de carinho ou cuidado que se tem com alguém íntimo ou querido. É o estado psicológico que permite ao ser humano demonstrar os seus sentimentos e emoções a outro ser vivo. Pode também ser considerado o laço criado entre humanos, que, mesmo sem características sexuais, continua a ter uma parte de "amizade" mais aprofundada. Em psicologia, o termo afetividade é utilizado para designar a suscetibilidade que o ser humano experimenta perante determinadas alterações que acontecem no mundo exterior ou em si próprio. Tem por constituinte fundamental um processo cambiante no âmbito das vivências do sujeito, em sua qualidade de experiências agradáveis ou desagradáveis.
Emoção: numa definição mais geral, é um impulso neural que move um organismo para a ação. A emoção se diferencia do sentimento, porque, conforme observado, é um estado neuropsicofisiológico (Freitas-Magalhães, 2007).[1] O sentimento, por outro lado, é a emoção filtrada através dos centros cognitivos do cérebro, especificamente o lobo frontal, produzindo uma mudança fisiológica em acréscimo à mudança psico-fisiológica. Daniel Goleman, em seu livro Inteligência Emocional, discute esta diferenciação por extenso.
Etimologicamente, a palavra emoção provém do Latim emotionem, "movimento, comoção, acto de mover". É derivado tardio duma forma composta de duas palavras latinas: ex, "fora, para fora", e motio, "movimento, ação", "comoção" e "gesto". Esta formação latina será tomada como empréstimo por todas as línguas modernas européias. A primeira documentação do francês émotion é de 1538. A do inglês emotion é de 1579. O italiano emozione, o português emoção datam do começo do século XVII. Nas duas primeiras línguas, a acepção mais antiga é a de "agitação popular, desordem". Posteriormente, é documentada no sentido de "agitação da mente ou do espírito". A palavra aparece normalmente denotando a natureza imediata dessa agitação nos humanos e a forma em que é experimentada por eles, ainda que em algumas culturas e em certos modos de pensamento é atribuída a todos os seres vivos. A comunidade científica aplica-a na linguagem da psicologia, desde o século XIX, a toda criatura que mostra respostas complexas similares às que os humanos se referem geralmente como emoção.
Cognição é o ato ou processo de conhecer, que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. A palavra cognição tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles.
A psicologia cognitiva estuda os processos de aprendizagem e de aquisição de conhecimento. Atualmente é um ramo da psicologia dividido em inúmeras linhas de diferentes pesquisas e algumas vezes discordantes entre si.
Deriva da psicologia cognitiva em que pode haver, pelos indivíduos, uma visão unitária dos processos mentais, onde o aprendizado se dá pela apreensão dos dados e do conhecimento imediato de um objeto mental. A cognição é derivada da palavra latina cognitione, que significa a aquisição de um conhecimento através da percepção. É o conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepção, também na classificação, reconhecimento e compreensão para o julgamento através do raciocínio para o aprendizado de determinados sistemas e soluções de problemas. De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognição é a forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos.
Mas a cognição é mais do que simplesmente a aquisição de conhecimento e consequentemente, a nossa melhor adaptação ao meio - mas é também um mecanismo de conversão do que é captado para o nosso modo de ser interno. Ela é um processo pelo qual o ser humano interage com os seus semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial. Ela começa com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção. É portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a informação do meio em que vivemos e o que já está registrado na nossa memória.
Fonte Wikipédia.
Uma vez por mês, Priscila Monteiro dá aula a uma turma de 2ª série e a uma de 3ª série (respectivamente 1ª e 2ª séries em 2007) na Escola Estadual Victor Civita. Nesse momento, com a presença da professora do grupo na sala, a formadora coloca em prática a abordagem de conteúdos discutida nos encontros de formação.
Os vídeos disponíveis abaixo têm em média 6 minutos de duração. Eles são produzidos durante as aulas e resumem todas as etapas de trabalho: a contextualização dos problemas, o momento de lançar o desafio à turma, o acompanhamento da formadora e a validação das estratégias utilizadas pelos alunos. Além dos momentos mais significativos de cada aula, todos os vídeos apresentam comentários da formadora sobre a atividade.
Composição de frações (3ª série) NOVO
Problemas com frações (3ª série) NOVO
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medindo objetos estáticos NOVO
Medidas de uma toalha (2ª série) NOVO
ESPAÇO E FORMA
Desenhando Caminhos (3ª série)
Cópia de figuras (2ª série)
Elaborando itinerários (3ª série)
Sólidos geométricos (2ª série)
Detetive de figuras (2ª série)
Organização espacial (3ª série)
CAMPO MULTIPLICATIVO
Proporcionalidade (2ª série)
Divisão 1(3ª série)
Avançando na Multiplicação (2ª série)
Somar ou multiplicar? (1ª série)
Sjoelbak - Bilhar holandês (2ª série)
Parque de diversões (3ª e 4ª séries)
CAMPO ADITIVO
Aprendizagens do Campo Aditivo (1ª série)
Aprendizagens do Campo Aditivo (2ª série)
Problemas do Campo Aditivo (1ª série)
Problemas do Campo Aditivo (2ª série)
Operações (1ª e 2ª séries)
Caixa de tampinhas (1ª e 2ª séries)
CÁLCULO MENTAL
Contando de dez em dez (2ª série)
Contando a coleção (1ª série)
Calculadora (3ª e 4ª séries)
SISTEMA DE NUMERAÇÃO
Detetive de Números (1ª série)
Analisando o quadro numérico (1ª série)
Decomposição numérica (2ª série)
Escrevendo os números (1ª série)
Transformando os números (2ª série)
Aprendendo a explicar (2ª série)
Coleção (1ª série)
Calculadora (2ª série)
Fita métrica (1ª e 2ª séries)
alexandre 's Birth Chart / Rasi Chart Given below is the north indian style Rasi chart based on your input. The chart shows the 12 Rasi ...
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