FILOSOFIA COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Trabalho psicologia

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Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

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Educador, professor e pedagogo

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Utilizando o jornal em sala de aula (quinto ano dos anos iniciais)

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Formação

Formação continuadaProfessores

Como fazer um balanço para projetar o futuro

O fim do ano é um bom momento para examinar quais itens você acrescentou à sua bagagem pessoal e profissional em 2010

Beatriz Santomauro (bsantomauro@abril.com.br)

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• 5 aspectos para avaliar 2010 e planejar 2011
• 50 ideias para começar o ano

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• Imprima o documento com 32 itens para avaliar o ano e faça o seu balanço

A essa altura do ano, ela costuma estar cheia (ou quase). Carrega algumas coisas novas e outras tantas que sempre estiveram lá. Companheira de todas as horas, nossa bagagem é composta de experiências pessoais e profissionais pelas quais passamos na vida. Assim como os itens da mala de viagem, seu conteúdo revela traços de quem somos: um inventário de conquistas ou decepções, tarefas cumpridas ou inconclusas, sonhos adiados ou a caminho da realização. O fim do ano é uma boa ocasião para abrir a bagagem e perguntar: o que levar para 2011? O que falta acrescentar? E o que, por outro lado, devo deixar de fora?
Como fazer um balanço para projetar o futuro:
- Comece enumerando algumas metas (fazer um mestrado, por exemplo).
- Cuide para que sejam específicas ("entrar numa boa universidade", em vez de "melhorar a formação"), mensuráveis ("escrever meu projeto"), desafiadoras (difíceis, mas não impossíveis) e realizáveis em um tempo determinado ("até o fim do ano").
- Torne-as palpáveis indicando as ações necessárias para alcançá-las (no exemplo do mestrado: pesquisar as instituições, conhecer as linhas de pesquisa, entrar em contato com possíveis orientadores, estudar para a prova e redigir a proposta para o processo seletivo).
- De tempos em tempos (três meses é um bom intervalo), reveja prazos e ações.
É bom saber que, mesmo seguindo à risca um planejamento estruturado, é inevitável que alguns objetivos não sejam atingidos porque necessitam do envolvimento de outras pessoas, requerem muito tempo ou, no limite, não dependem diretamente de você para se tornar realidade.

Os erros mais comuns

- Estabelecer muitas metas. Traçar planos demais traz o risco grande de não realizá-los. Elegendo poucos, você tem mais foco para cumpri-los.

- Considerar que o planejamento não pode ser alterado. Rever sempre as ideias iniciais e ajustar o que não funciona é essencial.

- Dedicar-se a um único aspecto da vida e ignorar os demais. Não adianta só trabalhar e deixar de lado a família ou a alimentação balanceada. Busque o equilíbrio.

NOVA ESCOLA convida você a fazer um balanço dos últimos 12 meses. A proposta é analisar cinco áreas fundamentais: formação, sala de aula, relação com a comunidade, ambiente escolar e qualidade de vida. Cada um desses temas tem uma série de tópicos para ajudar na reflexão. Você pode marcar um X de acordo com a frequência com que faz determinada atividade: sempre, às vezes, raramente ou nunca. Não se trata de um teste de certo ou errado ou que dê como resultado uma nota e um veredito. Na verdade, é um instrumento para que você enxergue se suas prioridades imaginadas estão, de fato, batendo com suas ações práticas.
Preparado para inspecionar a bagagem? Pare, reflita e decida o que você vai levar para a viagem da vida em 2011.

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FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: L.S. VYGOTSKY (resenha)

FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE

L.S. VYGOTSKY

 Capítulo 6

Interação entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepções so­bre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a três posições teóricas, to­das por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desen­volvimento, pressupondo que o de­senvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utiliza dos avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma crian­ça não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assun­to, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimen­to é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com ­relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente depen­dentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvol­vimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de­terminada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um con­junto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógi­co: a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em discipli­nas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudan­te aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.   
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem
Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. Oaprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história pré­via. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com no­ções de quantidade, de adição e ou­tras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: "Aprendizagem e desenvolvimento es­tão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (p. 95). O apren­dizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvi­mento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mes­ma, isto é, pela solução independen­te de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospecti­vamente.
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de de­senvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determi­nado através da solução de proble­mas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvol­vimento mental prospectivamente.
Assim, aquilo que é zona de de­senvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvol­vimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imita­ção não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos ma­temáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma consequência disso é a mu­dança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de de­senvolvimento. A zona de desenvol­vimento real medida pelos testes ori­enta "o aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sen­do, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desen­volvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendi­zado é aquele que se adianta ao de­senvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus compa­nheiros, uma vez internalizados, es­ses processos tornam-se aquisições independentes.
A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de for­ma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento pro­gride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.  
Capítulo 7
O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exer­ce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora menci­one modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (ma­mãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de represen­tar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característi­ca definidora do brinquedo, por ex­celência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É ati­vidade consciente, um modo de fun­cionamento psicológico especifica­mente humano, não presente na consciência da criança muito peque­na (com menos de três anos) e inexistente nos animais. A criança muito pequena quer a satisfação ime­diata de seus desejos. Ela não con­segue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tâ­nia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada".
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de sig­nificado e o campo de visão. O pen­samento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais para representar a realidade ausen­te. Por exemplo, um cabo de vassou­ra representa um cavalo. Diz o autor: "A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir indepen­dentemente daquilo que ela vê" (p. 110). Mas essa transformação -separar o pensamento (significado da palavra) do objeto - não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um "cava­lo" de pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos.
O brinquedo é uma forma de satis­fazer os desejos não realizáveis da cri­ança, de suprir a necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do brin­quedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exem­plo. A brincadeira é uma forma de re­solver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação ime­diata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamen­te através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adul­tas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumi­dos e seguir as regras de comporta­mento adequadas à situação represen­tada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, as­sim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. "No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade" (p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mun­do imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos em de­senvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situação ima­ginária contém regras de comporta­mento, assim como todo jogo de re­gras contém uma situação imaginá­ria. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brin­quedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. "A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p. 117), diz ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o brinque­do não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade" (p. 118). A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.
Capítulo 8
A pré-história da linguagem escrita 
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do ho­mem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a solu­ção para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desen­volvimento da pessoa e provoca uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que é a linguagem escrita for­nece um novo instrumento de pen­samento à criança, permite outra for­ma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conheci­mento.
O aprendizado da escrita - pro­duto cultural construído ao longo da história da humanidade - é um pro­cesso bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela pri­meira vez. Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: "Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir pala­vras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal" (p. 119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um "treinamento artificial" que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de rele­gar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase na técni­ca (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de repre­sentação simbólica da realidade bas­tante sofisticado. O processo de de­senvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada que conduz às formas su­periores da linguagem escrita. Isso significa que:

• num primeiro momento, a lin­guagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as pa­lavras da linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primei­ra ordem, isto é, signos de en­tidades reais e suas relações;

• gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira or­dem: a língua falada desapa­rece como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a lingua­gem falada.

Vygotsky aponta uma continuida­de entre as diversas representações simbólicas da realidade que a crian­ça realiza: gestos, desenhos, brinque­dos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribu­em para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o apareci­mento do gesto como "signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro carvalho" (p. 121). Os sig­nos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação en­tre a representação por gestos e a representação pêlos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma fun­ção simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo sim­bólico é uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcan­çou grande progresso. A esse respei­to, Vygotsky diz: "O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal" (p. 127), sen­do considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da lin­guagem escrita. Para Vygotsky (citan­do Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos. Na idade escolar, a criança apresenta uma ten­dência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na representa­ção simplificada dos objetos da reali­dade) para uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbó­licos abstratos). Gradualmente as cri­anças substituem traços indiferen­ciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez, por peque­nas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a cri­ança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O de­senvolvimento da linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. As­sim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos di­ferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escri­ta. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvi­mento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensi­no da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais no­vas já são capazes de desco­brir a função simbólica da es­crita;
2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessida­de de aprender a escrever deve ser despertada e vista como necessária e relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de que ela se de­senvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de lin­guagem" (p. 133);
3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de "imposto". A criança deve ver a escrita como mo­mento natural de seu desenvol­vimento e não como treina­mento imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer é ensinar às crianças a lingua­gem escrita, e não apenas a escrita das letras" (p. 134), diz Vygotsky.

Fonte: http://www.professorefetivo.com.br/resumos/Formacao-Social-da-Mente.htm

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O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo

O conteúdo da educação dialógica e as relações homens-mundo

        Se o processo educativo se constrói segundo uma proposta de diálogo, não é fora do diálogo que irá se encontrar o conteúdo desta educação. O educador que simplesmente elabora e organiza o conteúdo do trabalho pedagógico a partir de seu entendimento de mundo, de sua visão de realidade e através disso disserte, deposite idéias suas nos educandos, os quais passam a reproduzir elementos que não fazem parte de seu contexto, e sim do educador, acaba somente perpetuando um ato de imposição ideológica já constante na sociedade. “Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de idéias a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 2005).

       

        As impressões de mundo que se representam em idéias construídas pelo homem em seu ato de pensar o mundo não são idéias somente de uns a serem transferidas a outros. A condição material em que estão os homens é o que define o seu modo de pensar, de viver e de representar o seu modo de vida, e não a condição idealizada por alguns como sendo a melhor, como um modelo de vida e a ser seguido, que em nada faz ligação com a situação existencial presente na vida da maioria dos homens. “Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los  cada vez mas à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores” É fato que todo homem está ligado naturalmente ao mundo que o cerca e que o trás anseios, duvidas e esperanças, e é , portanto, sobre estes anseios, duvidas e esperanças referidos à realidade, que se encontra o conteúdo da educação autêntica, dialógica.

A busca para construção e organização do conteúdo programático deve ser a partir da situação presente, existencial e concreta, somada à uma reflexão do conjunto das cosmovisões da população.  O conteúdo programático deve assumir um papel de ação política, levantando as contradições, estas sempre referenciadas materialmente, por meio da problematização da situação existencial, o que possibilita uma reflexão da realidade que é desafiadora e exige uma resposta tanto no nível intelectual como no da ação.  Dessa maneira o conteúdo programático deve expor o educando aos temores de uma consciência oprimida (FREIRE, 2005). 

A construção e organização do conteúdo programático devem desde o seu inicio, definir-se, exclusivamente, por meio do diálogo, sendo que este processo dialógico também se torna alvo da reflexão, dessa maneira evitando a construção do diálogo sob um discurso alienado e alienante. “A linguagem tanto do educador como do educando não existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, não existem sem uma realidade material o qual estão sempre referidos. O educador deve, portanto ser capaz de reconhecer as condições materiais em que a linguagem e o pensar do educando se constituem dialeticamente” (FREIRE, 2005). 

        Dessa maneira a busca do conteúdo programático da educação se constitui em um processo investigativo, e é a partir dele que se inicia o diálogo entre educador e educando. Esta investigação ao mesmo tempo deve ser igualmente definida com uma metodologia dialógica constituindo um universo temático que por sua vez reúne um conjunto de temas geradores, onde o que se pretende investigar não são os homens anatomicamente estáticos, mas sim o pensamento-linguagem materialmente referidos bem como os níveis de percepção constituídos pelo conjunto de cosmovisões.  Um tema gerador não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Antes de buscar apreendê-lo é necessário pensar sua objetividade, considerando uma constituição e momentos históricos desenvolvidos com uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens (FREIE 2005).

 fonte:http://www.uel.br/grupo-estudo/geeep/pages/sintese-das-discussoes/educacao-dialogica-e-as-relacoes-homem-mundo.php

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Novo Telecurso - Sociologia vídeo aula 03

 

 

gilesons 

Cidadania: o que eu tenho a ver com isso?

A cidadania é um vínculo entre as pessoas, Estado e sociedade, e que a melhor maneira de exercermos a nossa cidadania é participar. Compreenda que esta participação aponta direitos e deveres para todos, e que o exercício de nossos direitos depende também do cumprimento dos nossos deveres. Veja o que é política e a importância que ela tem na vida das pessoas e como a sociedade pode se organizar em instituições para auxiliar o Estado na resolução dos problemas de todos -- o que chamamos de terceiro setor. Ser cidadão de um país não é só ter seus diretos reconhecidos pelo Estado. É também reconhecer as práticas sociais e culturais que fazem com que nós nos sintamos como membros de uma sociedade. Também é ter consciência de que devemos participar da construção e da evolução dessa sociedade, exercendo a nossa cidadania.

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Novo Telecurso - Sociologia vídeo-aula 02

gilesons |

Cultura não é só o que se aprende na escola. Todo mundo tem cultura, que é transmitida dentro de uma sociedade de geração em geração, como uma herança social. Parte dessa herança são símbolos e linguagens compreendidos por todos os membros de uma mesma comunidade. Esses símbolos, no entanto, podem mudar de uma cultura para outra. Cada cultura tem normas e costumes próprios, que são regras consideradas fundamentais para a sobrevivência de uma sociedade. Quando julgamos uma outra cultura com base nos nossos próprios valores, estamos sendo etnocêntricos. E quando consideramos que todas as culturas têm seu próprio valor, não existindo uma cultura única ou critério único para julgá-las, aceitamos o relativismo cultural. Veja que as culturas mudam, evoluem e se adaptam às novas situações, e que cooperação e solidariedade também fazem parte da cultura.

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