A magia dos contos de fadas

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Atividades interdisciplinares 3 ano do fundamental

Atividades interdisciplinares 3 ano do fundamental 1

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MatemÁtica - 2ª sÉrie

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Diagnóstico inicial no 6º ano: o mapa do saber

Como conduzir as avaliações iniciais no 6º ano para averiguar o que a turma já aprendeu

Fernanda Salla (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Elisângela Fernandes

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A chegada ao 6° ano é marcada por muitas dúvidas. Estudantes acostumados com um único professor multidisciplinar se deparam com diversos educadores. E os docentes, por sua vez, têm o desafio de ampliar o conhecimento dos jovens sobre disciplinas específicas. Para promover uma aprendizagem significativa, é preciso que o professor conheça bem os personagens dessa jornada anual, o que pode ser feito por meio da avaliação realizada no início do ano e repetida sempre que necessário. "Isso possibilita um amplo conhecimento da turma, dando a visão completa de cada aluno e de suas dificuldades", diz Jussara Maria Lerch Hoffmann, mestre em Avaliação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e coordenadora da Editora Mediação.

Esse processo tem a função de levantar o que os estudantes sabem e como resolvem as situações-problema. "Também é interessante usar esse momento para tentar traçar um perfil da criança. Afinal, não conseguimos ensinar quem não conhecemos, e a história de vida contribui para a trajetória escolar", afirma Janssen Felipe da Silva, docente da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Segundo o pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008), os conhecimentos prévios são pontos de ancoragem para que os novos aprendizados façam sentido. "Isso é essencial para uma aprendizagem significativa, que é construída e se mantém durante toda a vida", explica Rosália Maria Ribeiro de Aragão, professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O docente é quem faz a mediação entre os saberes da criança e o conteúdo a ser apresentado e colabora para respaldar ou complementar uma ideia que o aluno apresenta.

Existem várias maneiras de fazer um diagnóstico: propor problemas, formar rodas de conversa, solicitar a produção ou interpretação de textos, entre outras. Cada disciplina e conteúdo tem suas particularidades. Essas práticas não são restritas ao início do ano e devem ser feitas sempre que surgir um assunto novo. Com elas, você pode obter dados objetivos e observar quais hipóteses o estudante já elaborou em seu processo educativo.

É comum os professores focarem a avaliação no que não foi aprendido, mas uma boa sondagem procura ressaltar o que a criança sabe, independentemente da escola. "O estudante leva para a sala o conhecimento que obtém no mundo", lembra Rosália. Ainda que receba a mesma formação, cada um é único.

Em muitos locais do Brasil, a mudança de ciclo gera a troca de escola, pois as redes municipais e estaduais dividem a formação. Isso pode fazer com que a diferença entre o que cada aluno já aprendeu seja muito grande. Por isso não dá para impor um programa fechado. Com o diagnóstico é possível identificar as individualidades e usar as diferenças para proporcionar o avanço de toda a classe.

No fim das atividades didáticas, o levantamento volta a ganhar importância. Ele deve ser confrontado com os resultados obtidos pela garotada. Comparar esses dois dados é o que permite saber quanto cada aluno evoluiu e, ao longo do ano, diminuir as dúvidas existentes no primeiro dia de aula.

A reportagem completa você encontra na edição de Janeiro/Fevereiro de NOVA ESCOLA que está nas bancas. Ela traz atividades diagnósticas e orientações para as oito disciplinas que compõem o currículo do 6ª ano.

fonte>http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diagnostico-inicial-6o-ano-mapa-saber-674330.shtml

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O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DOS GRÁFICOS E TABELAS

O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DOS G...


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Iniciação científica nas séries inciais

OLHAR ATENTO Os alunos da Fundação Bradesco observam a composição da pilha para comprovar ideias. Foto: Kriz Knack

Observar, registrar e comprovar hipóteses sem simplificar a linguagem nem infantilizar. Esse é o caminho para a iniciação científica

Anderson Moço (anderson.moco@abril.com.br), de Marília, SP

Quem convive com crianças em casa ou leciona para as séries iniciais do Ensino Fundamental não tem dúvida: para os pequenos, perguntar é uma necessidade. Do ponto de vista pedagógico, eles estão corretos: perguntar é uma das maneiras mais eficientes de conhecer o mundo. Que tal aproveitar a força dos "por quês"? O estímulo ao questionamento gerou resultados luminosos na classe de 1º ano da professora Inês Prates Galindo Borges na Escola de Educação Básica e Profissional Fundação Bradesco, em Marília, a 443 quilômetros de São Paulo. Por lá, dúvidas teimosas intrigavam a criançada: o que acontece quando as pilhas usadas são jogadas no lixo? Qual a melhor forma de descartá-las?

A curiosidade armazenada tinha potencial para virar uma excelente iniciativa didática. Foi o que fez Inês. Cheia de energia, ela concebeu um projeto que transformou seus alunos em pequenos cientistas - e lhe rendeu o troféu de Educadora Nota 10 no Prêmio Victor Civita de 2008 (leia mais detalhes sobre o trabalho dela no quadro abaixo).

O mérito de Inês foi mostrar como o conhecimento científico explica problemas do dia-a-dia. "Formulando claramente a questão a ser investigada e conduzindo a classe nas descobertas, ela conseguiu realizar um belo projeto de iniciação científica", diz Luciana Hubner, coordenadora de pesquisa e desenvolvimento da Sangari Brasil e selecionadora do Prêmio Victor Civita.

Nas séries iniciais, o trabalho com Ciências exige que se respeitem as especificidades da faixa etária. Mas, diferentemente do que muita gente pensa, isso não significa substituir os termos científicos ou inundar os textos com diminutivos na esperança de que as crianças entendam melhor. É importante não simplificar conceitos nem infantilizar. "No 1º e no 2º ano, o trabalho de pesquisa pode tranquilamente incluir a leitura em livros e revistas antes mesmo de as crianças saberem ler. Além de ser uma atividade de alfabetização, a prática contribui para que todos aprendam a buscar informações específicas, uma competência essencial na disciplina", diz Luciana.

Respeito ao potencial dos pequenos

LEITURA INFORMATIVA Inês apresentou textos científicos para auxiliar a garotada no processo de alfabetização. Foto: Kriz Knack

Inês Prates Galindo Borges nasceu em Marília na véspera do Natal de 1964. Professora desde os 20 anos, por três anos abandonou a carreira para trabalhar como secretária, mas não conseguiu ficar muito tempo longe da sala de aula. Ingressou num curso de Pedagogia e retornou à docência como alfabetizadora da Fundação Bradesco em Osasco, na Grande São Paulo, onde ficou até se transferir para a unidade de Marília. Casada há 12 anos, ela tem dois filhos - Iuri, 10 anos, e Ana, 6.

Objetivos
O trabalho vencedor do Prêmio Victor Civita amplia o escopo dos projetos que costumam ser feitos em educação ambiental (que, geralmente, apenas mapeiam os tipos de resíduo domiciliar e promovem campanhas de coleta de material reciclável). Depois de eleger um foco junto com a turma - discutir os problemas ambientais ocasionados pelo descarte de pilhas no lixo comum -, Inês criou um projeto que não descuidando da conscientização ecológica, elegeu como foco a iniciação científica.

O passo-a-passo
"Para descobrir o que as crianças pensavam sobre o descarte de pilhas, promovi uma discussão e entreguei um questionário para que os pais apontassem o destino dado às pilhas usadas", explica Inês. A professora privilegiou o contato com textos informativos: além de revistas e enciclopédias, os pequenos consultaram até a legislação ambiental sobre o assunto. As estratégias para a interpretação do material iam da leitura pela professora à exploração em grupo, com os estudantes em processo de alfabetização estabelecendo hipóteses sobre o que estava escrito. No laboratório, ao conhecer uma pilha por dentro, a criançada comparou com o que havia lido e visto nos textos. No fim, para enfatizar a importância da busca de fontes diversas numa pesquisa, ela convidou um engenheiro ambiental para sanar possíveis dúvidas.

Avaliação
Além de se basear na participação das crianças nas atividades e nos registros delas - textos curtos e desenhos de observação -, Inês avaliou a apreensão de conteúdo durante a campanha sobre o descarte de pilhas. Com a ajuda da professora, os pequenos prepararam textos informativos, organizaram apresentações para os colegas de outras turmas e distribuíram coletores de pilha pela cidade. A iniciativa deu tão certo que elas foram chamadas para dar uma palestra sobre o assunto na prefeitura.

Procedimentos científicos têm de ser abordados desde cedo

Considerando essas especificidades, já é possível pensar num projeto que sirva para apresentar as Ciências aos pequenos. Antes de tudo, nunca é demais relembrar que muitos projetos começam com uma pergunta. E perguntas não aparecem do nada: é natural que surjam de situações do dia-a-dia(leia sequência didática sobre a função do fermento na fabricação de pão) ou do interesse da turma - no caso de Inês, a questão sobre as pilhas veio porque as crianças, estimuladas pela escola a fazer coleta seletiva de lixo, não sabiam o que fazer com pilhas e baterias velhas.

Mas cuidado: as dúvidas dos alunos têm de ser a faísca que mobiliza o interesse, não um fim em si mesmo. Em outras palavras, trata-se de transformar uma simples indagação em situação-problema, em que a turma põe em jogo seus conhecimentos por meio de uma série de procedimentos para chegar à resposta e aprender o conteúdo desejado.

ANOTAR DETALHES Cada passo deve ser registrado. É o primeiro contato com os aspectos clássicos da disciplina. Foto: Kriz Knack

Em Ciências, a estrutura que permeia as investigações tem, ao menos, quatro passos fundamentais. O primeiro deles, o levantamento de hipóteses, é uma decorrência do questionamento inicial. É o passo em que os pequenos expõem ideias que serão comprovadas ou refutadas mais adiante. "Ao imaginar caminhos para tentar resolver um problema, o aluno reconstrói o conhecimento. E isso é justamente um dos principais objetivos da Educação escolar", ressalta Luciana. Na classe de Inês, os alunos de 6 anos tinham várias explicações para o que acontece com a pilha no lixo:
- Ela explode!
- Não, ela nunca se desmancha.
- Nada disso. Sai um líquido que faz mal e provoca doenças!

A etapa seguinte é o levantamento de informações. Além de ampliar o conhecimento sobre o tema pesquisado, essa fase ajuda a criança a treinar o olhar para a observação científica, sabendo com mais precisão o que anotar em uma experiência prática, por exemplo. Levando revistas, livros e textos científicos para a sala, você pode deixar a turma explorar o material e ler os textos mais significativos. "Se aparecerem conceitos difíceis, é preciso explicá-los sem reduzir o sentido", relembra Luciana. Por isso, é tão importante se preparar e conhecer profundamente o objeto de pesquisa.

O momento da experimentação, geralmente tido como o ápice do projeto, deve ser encarado apenas como mais uma etapa da aquisição de conhecimento. "Costumo brincar, dizendo que as crianças não aprendem com a mão, mas por meio da reflexão que ocorre ao longo de todo o processo", afirma Luciana.

Buscar informações precede a experiência e segue depois dela

FONTES DIVERSAS Uma opção é recorrer a especialistas para resolver as dúvidas mais específicas. Foto: Kriz Knack

Inês, por exemplo, ao mostrar uma pilha por dentro no laboratório, frisou a localização e a aparência das substâncias químicas - que, como a turma havia aprendido, vazavam das pilhas descartadas. Outra recomendação é que a experiência seja documentada em textos ou desenhos. Conteúdo procedimental obrigatório, o registro permeia todas as etapas e contribui para que o aluno reflita sobre suas hipóteses iniciais, dando mais um passo para comprová-las (ou não).

Entretanto, muitas vezes a experiência pode deixar velhas dúvidas no ar ou suscitar novas - cabe a você avaliar se elas justificam outro projeto de estudo ou se podem ser sanadas com o aprofundamento da pesquisa. Se for esse o caso, vale incentivar a turma a seguir vasculhando a resposta por meio de uma volta aos livros, uma navegada na internet ou uma entrevista com um especialista. Não importa o método: o que interessa é mostrar a importância de pesquisar e aprender com uma variedade de fontes.

No exemplo de Inês, os pequenos do 1º ano aprenderam tanto sobre o conteúdo proposto que decidiram - sim, a ideia partiu deles! - socializar o conhecimento com as outras turmas da escola, organizando apresentações e uma campanha de recolhimento de pilhas. Vivenciando todas as etapas da investigação científica, eles superaram o senso comum e se tornaram experts no assunto.

Quer saber mais?

CONTATOS
Escola de Educação Básica e Profissional Fundação Bradesco, R. Benedito Alves Delfino, s/nº, 17512-043, Marília, SP, tel. (14) 3425-1444
Inês Prates Galindo Borges
Luciana Hubner

BIBLIOGRAFIA
A Didática das Ciências, Jean Pierre Astolfi e outros, 136 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500, 31,90 reais
Didática das Ciências Naturais: Contribuições e Reflexões, Hilda Weissmann, 248 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444 (edição esgotada)

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 220, MARÇO 2009.

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Como ajudar os pequenos a controlar as emoções

Sentir medo em situações novas faz parte da natureza humana e cabe a todos na creche saber como lidar com essa realidade para evitar dificuldades no futuro

Adriana Toledo (novaescola@atleitor.com.br)

O ser humano, todos sabem, é um animal muito frágil. Diferentemente de outros mamíferos, que já nascem em pé e rapidamente aprendem a buscar alimento e se defender, os bebês dependem dos adultos por um longo tempo. Assim, desde o início da vida, eles experimentam a sensação de medo. Acredita-se que os primeiros temores se manifestem por volta dos 3 ou 4 meses de idade. "Nessa fase, o bebê adquire a capacidade de distinguir o familiar do estranho e aprende a diferenciar a mãe (ou o responsável) de tudo o que o rodeia", explica a psicóloga Vera Zimmermann, coordenadora do Centro de Referência da Infância e Adolescência da Universidade Federal de São Paulo. "Ao perceber a existência de um desconhecido, ele teme perder o amparo materno."

Esse sentimento é parte da nossa vida e "é importante para a própria proteção, pois inibe a exposição excessiva aos riscos", diz a professora Márcia Barbosa da Silva, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná. A psicopedagoga Eliane Pisani Leite, de Brasília, completa: "O medo era uma proteção que o homem das cavernas tinha contra os ataques de predadores e até hoje nos permite sobreviver graças ao recurso da fuga quando algo nos ameaça". Até os 3 anos, é o receio de ser abandonado que mais apavora os pequenos. O escuro, a queda, o barulho e a luz forte estão, desde sempre, relacionados à separação da mãe. A partir dos 2 anos, o repertório aumenta em razão da descoberta do mundo simbólico. É por isso que muitas crianças querem distância de pessoas fantasiadas, como palhaços e Papai Noel.

Por isso, ingressar numa escola de Educação Infantil é uma situação nova que pode provocar medo. Afinal, não haverá ninguém da família por perto. Daí a importância da adaptação. "Nos primeiros dias, o bebê ou a criança pequena podem ficar pouco tempo na creche para minimizar esse impacto", recomenda Márcia. Uma recepção calorosa e afetiva dos professores e auxiliares é fundamental para que os pequenos se sintam confiantes e protegidos. Melhor ainda se eles puderem ser recebidos sempre pela mesma pessoa.

Continue lendo a reportagem

• 1Sentir medo em situações novas
• 2Preparo adequado
• 3Um fantoche contra os temores

fonte: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/como-ajudar-pequenos-controlar-emocoes-comportamento-medo-ansiedade-creche-535588.shtml

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Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal

Censura e vida breve Nascido naBielorrússia, Vygotsky viveu seus anos mais produtivos sob a ditadura de Stalin, na antiga União Soviética. Teve seus livros proibidos e morreu cedo, aos 37 anos

Para Vygotsky, o segredo é tirar vantagem das diferenças e apostar no potencial de cada aluno

Ivan Paganotti (novaescola@atleitor.com.br)

Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível. "Esse conceito é promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanças."

Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de experiências.

Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na última página).

Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira página). Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.

Continue lendo a reportagem

• 1Zona de desenvolvimento proximal
• 2Trocas positivas numa via de mão dupla
• 3Desafios impossíveis e outros erros
• 4Questão de concurso e resumo do conceito

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Campinas Concurso Público - Professores - EDITAL Nº 007/2011 ESTATÍSTICA DE INSCRITOS

Prefeitura Municipal de Campinas Concurso Público - Professores - EDITAL Nº 007/2011 ESTATÍSTICA DE INSCRITOSjavascript:void(0)

6. Para o julgamento da Prova Objetiva e para fins de aprovação nesta etapa do certame, será aplicado critério de nota de corte e somente serão considerados aprovados para a Avaliação Psicológica, os candidatos que obedecerem, simultaneamente, aos seguintes critérios:
6.1. Critério 01: Ter acertado 50% da Prova Objetiva, conforme tabelas a seguir, atendendo a nota mínima exigida em cada grupo de disciplinas, separadamente:
TABELA II - Para os cargos de Instrutor de Surdo (04IS) e Intérprete Educacional de Libras/Português (05IL)
DISCIPLINAS
Nº QUESTÕES
ACERTO MÍNIMO
Conhecimentos Específicos
24
12 questões (24 pontos)
Língua Portuguesa
10
05 questões (10 pontos)
Matemática
10
05 questões (10 pontos)
Conhecimentos Gerais
06
03 questões (06 pontos)
TABELA III - Para todos os cargos de Professor
DISCIPLINAS
Nº QUESTÕES
ACERTO MÍNIMO
Conhecimentos Específicos
34
17 questões (34 pontos)
Língua Portuguesa
10
05 questões (10 pontos)
Conhecimentos Gerais
06
03 questões (06 pontos)
6.2. Critério 02: Além da pontuação mínima exigida em cada um dos grupos de disciplinas, separadamente, o candidato deverá obter na Prova Objetiva, nota que o mantenha classificado dentro da nota de corte, sendo:
TABELA IV
Cargos
Convocação para a 2ª etapa
Prof. Educação Básica II (02EF)
as maiores 220 pontuações
Prof. Educação Básica I (01EI) e Prof. Adjunto I (03AD)
as maiores 170 pontuações
Instrutor de Surdo (04IS), Intérprete Educacional de Libras/Português (05IL) e Prof. Bilíngue/Libras (06BL)
as maiores 150 pontuações
Prof. Educação Básica IV – Educação Especial (23EE):
as maiores 100 pontuações
Prof. Adjunto II - Educação Especial (PE)
as maiores 50 pontuações
Para todos os cargos de Prof. Educação Básica III (todas as matérias)
as maiores 40 pontuações
Para os demais cargos de Professor Adjunto II (exceto Educação Especial)
as maiores 40 pontuações
6.3. A nota de corte da Prova Objetiva para cada um dos cargos será publicada por ocasião da convocação dos candidatos aprovados para a Avaliação Psicológica.
6.4. Todos os candidatos que estiverem empatados na nota de corte estarão aprovados para a próxima etapa do certame.
7. Os candidatos que não atenderem simultaneamente aos dois critérios descritos no item 6 deste capítulo, serão considerados reprovados na Prova Objetiva e excluídos do Concurso Público.
7.1. Os candidatos que obtiverem, na Prova Objetiva, pontuação inferior as tabelas do subitem 6.1., serão considerados reprovados e estarão, automaticamente, excluídos do Concurso Público.

fontehttp://www.cetroconcursos.org.br/site/?p=concurso_detalhes&tipo=1&id=33

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Fundamentos Da Educação HistóRia Da EducaçãO

Fundamentos Da Educação HistóRia Da EducaçãO

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N° 08 – Juiz determina que se cumpra a liminar da Lei do Piso em 48 horas

Juiz determinou ainda que o Secretário Estadual da Educação cumpra, em 48 horas, a liminar na sua integralidade, ou seja, nos moldes defendidos pela APEOESP e acatados pelo judiciário. Caso isto não se cumpra, o secretário estadual da Educação poderá ser responsabilizado e até mesmo preso.

O Juiz Luiz Manoel Fonseca Pires, da 3ª Vara da Fazenda Pública do Tribunal de Justiça de São Paulo considerou que a Resolução SE 8, de 19/01/2012 não cumpre a liminar concedida à APEOESP para aplicação imediata da composição da jornada de trabalho docente prevista na lei federal 11.738/2008 (lei do piso salarial profissional nacional).

No mesmo despacho, o Juiz determinou ainda que o Secretário Estadual da Educação cumpra, em 48 horas, a liminar na sua integralidade, ou seja, nos moldes defendidos pela APEOESP e acatados pelo judiciário. Caso isto não se cumpra, o secretário estadual da Educação poderá ser responsabilizado e até mesmo preso.

Também o Ministério Público emitiu parecer corroborando a posição da APEOESP, o que significa já um posicionamento com relação ao mérito da questão.

Assim, toda atribuição de aulas realizada em desacordo com a liminar ora reafirmada, não terá qualquer valor.

Reproduzimos, abaixo, a íntegra do despacho do juiz:

Compete à autoridade impetrada cumprir a liminar que foi concedida – e mantida pelo Egrégio Tribunal de Justiça de São Paulo. Determinou-se (fls. 203) que a autoridade impetrada “(…) organize a jornada de trabalho de todos os professores da rede pública de São Paulo para o ano letivo de 2012 e seguintes independentemente do regime de contratação, em conformidade com o disposto no art. 2º, § 4º, da Lei nº 11.738/08″.

O art. 2º, § 4º, da Lei nº 11.738/08 dispõe que na composição da jornada de trabalho deve-se observar o limite de 2/3 da carga horária para o desempenho de atividades em interação com os alunos, e o restante em outras atividades pedagógicas.

No entanto, a autoridade impetrada busca com a aritmética transformar o que foi dito. A conta sobre 40 horas semanais encontra em seus 2/3 o número aproximado de 26 horas, o equivalente a 26 aulas nos termos do art. 10, § 1º, da Lei Complementar Estadual nº 836/97 que estipula que da hora de trabalho com duração de 60 minutos deve-se considerar que 50 deles são dedicados à tarefa de ministrar aula. É a lei, portanto, que prescreve, como ficção jurídica, a hora aula na qual 50 minutos são de aula efetiva.

Os 10 minutos faltantes, tal como o terço que se prevê sem interação imediata em aula, não é para outro motivo a não ser conferir disponibilidade de tempo – remunerada – para as inúmeras atividades que se desdobram fora da classe, tal como atendimento aos alunos, elaboração das próprias aulas e outras tantas atividades pedagógicas.

Ao desprezar a ficção jurídica de uma hora aula correspondendo a 50 minutos em classe (nos termos do art. 10, § 2º, da Lei Complementar 836/97) o que faz a autoridade impetrada é desconsiderar o próprio regime democrático.

O acesso à tutela judicial é um direito fundamental (art. 5º, XXXV, da Constituição Federal) cuja pretensão, ainda em sede liminar, mas relevante para evitar grave lesão ao direito dos servidores públicos, foi acolhida, e o recurso interposto ao Egrégio Tribunal de Justiça de São Paulo não a modificou.

Portanto, persistir em desobedecer a ordem judicial – insisto: depois de ter a autoridade impetrada exercido igualmente o seu direito de recorrer à instância superior – representa ainda ameaça séria à República enquanto Estado Democrático de Direito.

  Confiro então, e pela última vez, 48 horas para o integral cumprimento da ordem judicial com a organização da jornada de trabalho nos termos como solicitado pela impetrante.

  Em caso de descumprimento, responderá a autoridade impetrada, em esfera própria, por sua resistência ao cumprimento da ordem judicial

fonte http://professortemporario.wordpress.com/2012/01/21/secretario-pode-ser-preso/

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